90248

Психологическая классификация детского аутизма

Реферат

Психология и эзотерика

Не вслушиваясь и не обращая ни на что явного внимания в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего близкие часто говорят что от такого ребенка трудно чтонибудь скрыть или спрятать. Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка органика.

Русский

2015-06-01

38.32 KB

2 чел.

1.Психологическая классификация детского аутизма

Первая группа. Дети не развивают активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Эти дети почти не имеют точек активного соприкосновения с окружением, могут не реагировать явно даже на боль и холод. Они будто не видят и не слышат и, тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие часто говорят, что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения ребенка «органика». В отличие от гиперактивных и импульсивных детей такой ребенок не откликается на все, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования координации рука-глаз. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка произвольно, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят, ускользают от неприятного вмешательства.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда и неожиданно отразить словом происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи не закрепляются для активного использования, и остаются пассивным эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание прямо адресованной им инструкции и, в тоже время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации прямо им не направленной и воспринятой из разговоров окружающих.

Вторая группа включает детей, находящихся на следующей по тяжести ступени аутистического дизонтогенеза. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки уже выражаются в активном негативизме, а аутостимуляция как в примитивных, так и в изощренных стереотипных действиях – активном избирательном воспроизведении одних и тех же привычных и приятных впечатлений, часто сенсорных и получаемых самораздражением.

В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, боятся неожиданностей, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, легко и жестко фиксируют дискомфорт и испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, дезадаптируют ребенка и могут легко спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п. Выработанные бытовые навыки прочны, но слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых сложились, и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа, привязана к определенной ситуации, для ее понимания может потребоваться конкретное знание того как сложился тот или иной штамп.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, когда ребенок извлекает нужные ему сенсорные впечатления прежде всего самораздражением или в стереотипные манипуляции с предметами, а могут быть и достаточно сложные, как повторение определенных аффективно заряженных слов, фраз, стереотипный рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более сложные как математическая операция – важно, что это упорное воспроизведение одного и того же эффекта в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему как аутостимуляция для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно, редуцируются.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам и стереотипные увлечения, часто связанные с неприятными острыми впечатлениями. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, аутизм таких детей проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение формально можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успешности, переживания риска, неопределенности их полностью дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо и гарантированно может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не столько постоянство и порядок окружения (хотя это тоже важно для них), сколько неизменность собственной программы действий, необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог с обстоятельствами) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то не стало настоять на своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное впечатление, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.

Дети этой группы в клинической классификации могут быть определены как дети с синдромом Аспергера.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. В контакте с другими людьми они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна общая задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, и выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия. Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке, и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Коррекционно – развивающая работа с аутичными детьми

В коррекции аутизма роль семьи важна сама по себе: как воспринимают близкие особенности поведения аутичного ребенка, как участвуют в коррекционном процессе. Именно родители заинтересованы в преемственности помощи своим детям начиная с дошкольного возраста и заканчивая профориентацией, трудоустройством, достойным качеством жизни до ее окончания.

      Таким образом, можно заключить, что при создании и развитии системы помощи детям с аутизмом и сходными расстройствами, при организации соответствующих коррекционных программ целесообразно придерживаться следующих принципов:

         - комплексный медико-психолого-педагогический подход к коррекции;

         - интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;

         - преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах с учетом специфики психических особенностей при РДА;

         - определяющая роль интересов аутичного ребенка при выборе методических подходов;

         - индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

         - систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка.

     Основными задачами являются:   

    - оказание комплексной медико-психолого-педагогической и социальной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом или аутистическими чертами личности, испытывающим трудности в социальной адаптации и усвоении образовательных программ

    - осуществление индивидуально ориентированной педагогической, психологической, медицинской, социальной и юридической помощи аутичным детям и подросткам, а также семьям, в которых они воспитываются;  

  Основными направлениями деятельности  являются:

    - организация коррекционно – развивающей деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, состоянием их психического и соматического здоровья;

         - диагностика уровня аутистических расстройств, других нарушений психического, речевого и физического развития, а также отклонений в поведении аутичных детей и подростков;

         - организация коррекционно-развивающего обучения;

         -психотерапевтическая, психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми и семьями, в которых они воспитываются;

                   - оказание помощи обучающимся в профориентации.

                   Направления коррекционно-образовательной деятельности в работе с аутичными детьми   

  1.  Коррекционно-развивающая деятельность направлена на возможно более полную адаптацию аутичного ребенка к жизни в обществе, на интеграцию в другие типы образовательных учреждений.
  2.  Особенно важное значение имеют ранняя диагностика и раннее (в дошкольном возрасте) начало коррекционной работы.
  3.  Содержание коррекционно – развивающей деятельности определяется индивидуальными программами, разрабатываемыми и реализуемыми отделением психолого-педагогической помощи на основе базовых программ обучения и воспитания детей с разной степенью аутистических расстройств.
  4.  Начальные этапы коррекции проводятся в форме индивидуальных занятий; переход к групповой форме обучения и воспитания осуществляется по мере развития потребности в общении и коммуникативных навыков.

     Цели и задачи программы

    Программа создана с целью обучения, воспитания и подготовки к самостоятельной жизни детей дошкольного и школьного возраста, страдающих ранним детским аутизмом и аутистическими чертами личности.

    Формы коррекционной работы с аутичными детьми:

   - активная комплексная коррекция - основная форма работы; дети посещают занятия 2-5 раз в неделю. Содержание индивидуальных коррекционных программ и организация индивидуального коррекционно-образовательного процесса определяются индивидуально для каждого воспитанника работающими с ним специалистами;     

    - консультативная работа проводится в форме разовых или регулярных консультаций до четырех раз в год.

   Коррекционная работа на первых этапах (а при необходимости и в дальнейшем) проводится исключительно индивидуально, переход к групповым формам работы осуществляется постепенно, по мере формирования навыков коммуникации и социального поведения.

   На всех этапах коррекционной работы сотрудники отделения ведут работу с семьей аутичного ребенка, организуют при необходимости процесс обучения и воспитания в домашних условиях.

Важным в педагогической работе является принцип визуализации. Аутизм сказывается на качестве общения. У этих детей часто наблюдается эхолалия - постоянное повторение слов. Оно не является бессмысленным. Это искаженное средство коммуникации. Для включения детей в общение могут быть использованы коммуникативные карточки, на которых есть рисунки, позволяющие выражать желания, мысли. Первоначально общение происходит при минимальной вербальной коммуникации, которая для аутичных детей слишком абстрактна и трудна в использовании.

В обучении учитывают, что дети с аутизмом отчаянно стремятся к коммуникации, но как сделать это, они не знают. Педагог исходит из того, что суть коммуникации не в словах.

Итак, коммуникация ведется не только на вербальном уровне, но и с использованием коммуникативных карточек с рисунками, символами.

Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РДА.

Используются адаптированные для работы с аутистами обычные программы по обучению и организации игр для обычных и специализированных детских яслей и садов.

Оценка состояния ребенка-аутиста, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков проводится комплексно всеми специалистами и служит основой разработки индивидуального плана коррекционных мероприятий.

На первых этапах отрабатывается важнейшая реакция оживления и слежения, формируется зрительно-моторный комплекс. В последующем, развивают тактильное, зрительно-тактильное, кинестетическое, мышечное восприятие. Затем проводится работа по воспитанию навыков самообслуживания.

На следующем этапе задача усложняется переходом от манипулятивной игры к сюжетной. Наиважнейшей стороной работы остается побуждение к деятельности, многократное повторение игр, формирование игровых штампов, с постоянным использованием зрительно-моторного комплекса. Словесные комментарии необходимо давать в краткой форме.

Собственно педагогические программы должны быть направлены на обучение детей понятиям числа, счету, определению временных категорий, ориентировке в пространстве. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме, объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз. Речевые задания должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением внимания на тональность.

И на последующих этапах работы по-прежнему решается задача усложнения деятельности, с постепенным переходом от индивидуальных к направленным игровым заданиям, еще позднее к сложным играм, упражнениям в группах по 3-5 и более детей.

Логопедическая работа начинается с определения особенностей речевого развития свойственной детям-аутистам. соответствующая коррекция направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется постановка звуков, вводится дыхательные, голосовые упражнения. Важной является задача расширения словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по картинкам, работа над связным текстом.

Речь, как наиболее молодая функция центральной нервной системы, страдает в болезни в первую очередь и восстанавливается постепенно, поэтапно, в обратном порядке.

Психологическая коррекция также начинается с диагностики проявлений психического дизонтогенеза ребенка в условиях его общей и игровой деятельности. Основной задачей является вовлечение аутистов в разные виды индивидуальной и совместной деятельности, формирование произвольной, волевой регуляции поведения. Освоение системы игровых штампов аутистами способствует формированию у них памяти, внимания, восприятия.

Психотерапевтическая работа с самим аутистом и семьей направлена на коррекцию поведения ребенка, на коррекцию и укрепление семьи, привлечение семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним.

Коммуникативная направленность работы по развитию речи ребенка с аутизмом

У детей с аутистическими проявлениями наблюдается нарушение социального взаимодействия и способности к общению. Процесс социализации детей с аутизмом, затрудняет специфическое развитие речи, которое характеризуется малым запасом слов, уходом от речевого общения, нечеткостью произнесения слов и другими особенностями.

Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. Данная стадия реализуется главным образом на бессознательном уровне с помощью жестов, улыбок, мимики и мягких интонаций голоса. Эти первые улыбки и попытки подражания формируют основу для языковых особенностей и желание учиться языку. свое первоначальное общение с детьми взрослые обычно адаптируют с помощью силы голоса, отчетливого и медленного произнесения слов, использования в разговоре конкретных понятий, употребления коротких предложений, повторения предложения, оречевления действий ребенка.

Для развития речи также важно нормальное развитие сосательных, глотательных и кусательных рефлексов. В дальнейшем они являются очень существенными для развития правильного произношения. Требуется работа по тренировке мускулатуры рта, языка и губ ребенка. Взрослый предлагает игры, в которых ребенок может имитировать или выполнять такие действия, как сосать, лизать, дуть, делать гримаски, гимнастику для языка.

На развитие речи оказывает влияние сохранное слуховое восприятие, хороший слух ребенка и хорошее зрительное восприятие. Так как ребенок обучается языку с помощью подражания и различения, детей важно учить слушать, видеть и реагировать на различные стимулы. Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-пространственной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.

Являясь в значительной мере следствием нарушения общения, речевые расстройства у детей с проявлениями аутизма в свою очередь еще более усугубляют затруднения в контакте с окружающими. В работе по развитию речи используют наглядные материалы (картинки, открытки, иллюстрации). Далее в совместных экскурсиях, рисовании закрепляется достигнутый уровень контакта и продвижения в речи.

Для каждого ребенка с аутизмом составляется индивидуальная программа стимулирования речевого развития с учетом его возможностей, а также его коммуникативного интереса. Каждое задание соответствует коммуникативным потребностям ребенка. Первые слова выражают желание ребенка, полезны и соответствуют уровню его развития. Методические приемы подбираются с учетом интересов ребенка, чтобы принести ему максимальное удовольствие. Так, одни дети с удовольствием поют, другие охотнее двигаются, третьи с интересом рассматривают картинки. Коммуникативная речь начинается лишь тогда, когда повторяемое слово понимается.

Отрабатываем указательный жест. В процессе манипуляции с предметами, стремимся развить не только тактичное, но и мышечное, кинестетическое, зрительное, слуховое их восприятие.

Для отработки тактильных и эмоциональных контактов, развития осязания проводим ряд приемов типа поверхностных массажных пассов. Ребенка поглаживаем, прижимаем к себе, прикасаемся к его голове, телу, и, наоборот, учим ребенка осязать, касаясь его руками головы, плеч, рук взрослого. Все эти действия комментируем речью. После подобной подготовки у большинства детей восстанавливается ориентировка в себе и окружающем.

На следующем этапе проводим работу по воспитанию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их форм, объема, окраски. Предметы обводим указательным пальцем ребенка, даем им словесную квалификацию. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов, начинает опознавать и называть предметы (кубик, шар и т.п.). Закреплению образов предметов и памяти ребенка, для развития речи, способствуют занятия по рисованию, лепке.

Восстановление и развитие речи проводим последовательно. Вначале в манипуляции с игрушкой формируем тактильное восприятие, затем зрительное понимание предмета, после чего предмет определяем словесно и формируем соотнесение словесного определения с конкретным предметом. На следующем этапе добиваемся того, чтобы ребенок услышанное слово научился правильно произносить (воспроизводить). Для этого делим слово на слоги, многократно повторяем начальные, последние и ударные слоги, после чего сливаем их в необходимое слово. Обучаем умению спонтанно воспроизводить словесные штампы. У всех детей выявляется тенденция к повтору слов. словарный запас расширяем постепенно.

Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка - его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем.

Обучаем фразам с помощью, изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказа. Большое внимание уделяем логоритмике.

Очень осуществимым разделом работы является развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. С этой целью проводим голосовые, мимические упражнения, осуществляем постановку и автоматизацию звуков.

Детей пытаемся обучить навыкам разговора (социальному использованию речи), предлагая тематику интересную и важную для ребенка.

Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.

Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом закреплении полученных знаний в игре с педагогом, психологом, дома с родителями.

По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.

К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Боенская и др., считают, что работа по развитию речи должна проводиться с учетом варианта речевого развития детей с РДА и в более раннем возрасте.

Первый вариант представляет наибольшие трудности в коррекционной работе. У детей наиболее выражена отрешенность от внешнего мира, дети мутичны.

Существуют специальные приемы активации речи таких мутичных детей. Взрослый должен четко повторять слова, которые смазано произносит ребенок. необходимо использовать любую возможность соотнести произносимые слова с конкретным предметом. Несмотря на затруднения в преодолении мутизма, необходимо помнить, что такой ребенок понимает гораздо больше, чем может выразить. Поэтому важно объяснять ребенку смысл происходящего вокруг. Даже мутичные дети достигают успехов в формировании внутренней речи, которая является опорой для развития чтения и письма. В некоторых случаях письменная речь становится единственной формой контактов с окружающим миром.

Для второго варианта речевого развития при РДА характерна грубая задержка формирования речи: активный словарь ограничивается стереотипными словами и фразами. Побуждений к речи не возникает, речевая активность низкая.

Контакты с таким ребенком сначала возникают на доречевом уровне. Но уже в первых совместных эмоционально тонизирующих играх активируются речевые проявления детей.

Речевая активность легко стимулируется знакомыми стихами, песнями и сказками.

В работе необходимо использовать те объекты, к которым ребенок в настоящее время более всего привязан. В беседу непроизвольно вводятся новые слова и фразы.

При этом варианте речевых расстройств обучение чтению следует начинать еще до выхода ребенка на уровень спонтанной речевой активности. Это будет способствовать более быстрому формированию речи.

Речевое воспитание включает формирование диалогической речи и исправление нарушение звукопроизношения. Специфика работы по развитии речи при третьем варианте этого нарушения иная. такие дети, казалось бы, не имеют речевых проблем: у них часто большой словарный запас, взрослая фраза, способность произносить длинные монологи. В монологах они стереотипно проигрывают свои фантазии, страхи, влечения. Когда же приходится поддержать диалог, они замолкают или отвечают односложно. В этом и состоят трудности речевого развития.

Работа по формированию диалога начинается с внимательного выслушивания взрослым монолога ребенка. Ребенок рад собеседнику и его монолог становится направленным на другого, то есть приобретает коммуникативную функцию. В дальнейшем разрабатываются игровые ситуации, связанные с жизнью ребенка - это способствует развитию диалогической речи.

При четвертом варианте речевого развития при РДА взаимодействие со взрослым развивается легче и быстрее, но требуется осторожность в стимуляции речевой деятельности. Лучше всего активизировать речь ребенка в процесс игры, повышающей психический тонус.

С исправлением нарушений звукопроизношения торопиться не следует, потому что накопление речевого опыта приводит к самопроизвольному устранению этих нарушений.

Есть ряд общих рекомендаций по речевому развитию аутичного ребенка, независимо от варианта их речевых расстройств.

Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение в обсуждение (а позже и составление), планов на предстоящий день.

Успех развития речи, и коррекционной работы в целом, во многом зависит от действий родителей аутичного ребенка. В их желании помочь своему ребенку социализироваться. Родителям необходимо использовать общение, как канал влияния на неконтактность и преодоление ее. Это как раз то эффективное средство, которое всегда в руках у семьи. Накопленный в мире опыт показывает, что использование этого средства приносит немалые результаты.

Коррекционная работа с детьми с аутизмом строится на основе плана, в структуре которого выделяются базовый, коррекционный и личностно-ориентированный компоненты.

Основные направления коррекционно – развивающей работы с аутичными детьми

Приоритетным для детей с проявлениями аутизма являются следующие направления:

  1.  коррекция эмоциональной сферы
  2.  формирование поведения
  3.  социально-бытовая адаптация

Интеграция и коррекционная работа позволяют более успешно решать задачи социальной адаптации детей с аутистическими проявлениями. Различают два этапа коррекционно-развивающей работы. Первый этап направлен на развитие взаимодействия с ребенком и включает работу по установлению эмоционального контакта и развитию эмоциональной сферы, развитию предметно-манипулятивной деятельности и развитию речи. Второй этап отражает работу по формированию разнообразных видов самообслуживающего труда, а также по формированию умений и навыков приема пищи, культурно-гигиенических умений и навыков, умений и навыков самообслуживания и навыков самоорганизации.

В структуре проводимой работы по социальной адаптации важной составляющей является развитие эмоциональной сферы ребенка. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника - это появление способности управлять эмоциями. вначале нужно купировать, ограничить влияние эмоционально-травмирующих ситуаций, затем ребенок побуждается к адекватным эмоциональным реакциям в конкретных ситуациях, ему предлагаются готовые варианты подобных реакций для использования их в своей детской жизни.

Коррекция эмоциональной сферы ребенка предполагает работу по следующим направлениям:

  1.  обучение умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других людей;
  2.  обучение правильному распознаванию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства;
  3.  обучение поведенческой этике на эмоциональной основе.

Для успешности социальной адаптации детей с аутизмом требуется проведение работы и по развитию предметно-манипулятивной деятельности. При этом обеспечивается тесная взаимосвязь таких функциональных сфер, как восприятие, имитация (подражание), общая и тонкая моторика, координация глаз и рук.

У детей из-за неверной переработки сенсорной информации наблюдаются нарушения в сфере восприятия. Эти проблемы могут касаться как одного из анализаторов, так и их совокупности: слуха, зрения, осязания или обоняния. Поэтому необходимо проводить работу по развитию восприятия и формированию сенсомоторной деятельности, адекватному использованию сенсорных анализаторов.

Нуждается в развитии у детей с аутизмом и способность к подражанию, которая является предпосылкой для всех естественных учебных и воспитательных процессов. Без имитации ребенок не может изучить ни язык, ни другой образец поведения. Поэтому формирование имитационных способностей является существенным элементом развития ребенка.

Неотъемлемой частью работы по развитию предметно-манипулятивной деятельности ребенка являются обучение владению телом, развитию общей моторики.

Развитие двигательной активности детей включает работу над (тонкой) мелкой моторикой. Хорошее владение движениями рук и пальцев является существенной предпосылкой для приобретения многих навыков обихода.

Для изучения системы знаков, воспроизводимых рукой, важным является осознание управления движениями рук и пальцев, что предполагает дополнительную работу по координации глаз и рук.

Затрудняет процесс социализации детей с аутизмом специфическое развитие речи, которое характеризуется уходом от общения, малым словарным запасом слов, эхолалиями и другими особенностями.

Первой стадией языкового развития является взаимодействие взрослого и ребенка. важным также является нормальное развитие сосательных, глотательных рефлексов. Требуется работа по тренировке мускулатуры артикуляционного аппарата ребенка. Речевое развитие включает и формирование диалогической речи.

Следует помнить и о стимулирующей окружающей среде, поскольку только при наличии стимулирующей предметно-указательной и социальной среды возможно позитивное развитие ребенка.

Добиться успехов в социальной адаптации поможет формирование у детей разнообразных форм самообслуживания труда.

Существенную помощь в деле социализации ребенка с аутизмом, уменьшение его тревожности и упорядочивании поведения окажет формирование навыков самоорганизации. Этому способствует наличие четкого расписания или распорядка дня, когда события заранее предсказуемы.

Использование карточек (символов, жестов) как средства общения также имеет большое значение для социализации ребенка с аутизмом.

В процессе занятий с детьми с ранним детским аутизмом следует придерживаться некоторых общих рекомендаций: необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;

  1.  по возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;
  2.  учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;

  1.  помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Список литературы

   Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина. - 1999 - 154-165.

   Лебединская К.С., Лукашова, И.Д., Немировская С.В., Клиническая характеристика синдрома детского аутизма/ Ранний детский аутизм под ред. Т.А. Власовой, В.В.Лебединского, К.С. Лебединской, М. НИИД АПН СССР, 1981 С.4-24.

   Никольская О.С.Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих детским аутизмом, дис.канд. М., 1985.

   Никольская О.С. К типологии раннего детского аутизма// Журн. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1987, вып. 10, с 1508-1512.

   Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма - М., Центр лечебной педагогики, 2000. – 272 стр.

   Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. М.: МПГУ, 2008

   Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М Аутичный ребенок. Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997. - 342 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

29066. Вещно – правовые средства защиты права собственности и других вещных прав 37 KB
  виндикационный об истребовании имущества из чужого незаконного владенияи негаторный об устранении препятствий в пользовании имуществом не связанных с лишением владения вещью. Виндикационный иск Собственник который оказался лишенным принадлежащего ему имущества без необходимого правового основания может истребовать свое имущество из чужого незаконного владения. Виндикационные иски предъявляются в отношении индивидуальноопределенного имущества причем сохранившегося в натуре; в иных ситуациях надлежит требовать возмещения причиненных...
29067. Гражданско-правовое обязательство: понятие, виды, основания возникновения и прекращения 48 KB
  Обязательства чаще всего носят двусторонний характер создавая обязанности и права для обоих участников. Такой характер имеют все важнейшие договорные обязательства: купляпродажа аренда подряд перевозка и др. Однако гражданскому праву известны и односторонние обязательства в которых четко разграничены фигуры должника и кредитора. Это заем дарение и некоторые другие обязательства бытового характера в которых должнику противостоит кредитор имеющий только право требования.
29068. Исполнение обязательств 37.5 KB
  Обязательства подлежат исполнению надлежащим образом в соответствии: с условиями обязательства; с требованиями законов и иных нормативных правовых актов; с обычаями делового оборота при отсутствии условий и требований. Условия надлежащего исполнения обязательства. Обязательство может быть исполнено должником лично либо возложено им на третье лицо если это не противоречит закону или условиям обязательства. Односторонний отказ от исполнения обязательства и одностороннее изменение его условий возможны только если это предусмотрено договором.
29069. Способы обеспечение исполнения гражданско – правовых обязательств: понятие и виды 67 KB
  Способы обеспечения исполнения обязательств – правовые меры побуждающие должника к исполнению обязательства надлежащим образом. Исполнение обязательства обеспечивается следующими способами: неустойкой; залогом; удержанием имущества должника; поручительством; банковской гарантией; задатком; другими способами предусмотренными законом или договором. Условия содержащиеся в обеспечительных обязательствах не влияют на содержание и действительность основного обязательства. Недействительность соглашения об обеспечении исполнения обязательства не...
29070. Ответственность за нарушение обязательств 43.5 KB
  Другой формой имущественной ответственности широко используемой законодательством и при заключении договоров является обязанность неисправной стороны уплатить кредитору неустойку штраф пени Из сказанного следует что гражданскоправовая ответственность одна из форм государственного принуждения состоящая во взыскании судом с правонарушителя в пользу потерпевшего имущественных санкций перелагающих на правонарушителя невыгодные имущественные последствия его поведения и направленных на восстановление нарушенной имущественной сферы...
29071. Гражданско-правовой договор: понятие, виды, порядок заключения 50.5 KB
  3 той же статьи предусматривает что для заключения договора необходимо выражение воли двух сторон двухсторонняя сделка либо трех и более сторон многосторонняя сделка. Признаки Договора: Вопервых договор является действием т. Функции гражданскоправового договора. Втретьих заключение договора создает для сторон правовые гарантии реализации их субъективных прав.
29072. Договор купли-продажи: понятие, элементы, права и обязанности сторон 49.5 KB
  вид покупаемого товара способ исполнения договора. Условие договора куплипродажи о товаре считается согласованным если договор позволяет определить наименование и количество товара п. Договор куплипродажи может быть заключен как на куплюпродажу товара имеющегося в наличии у продавца в момент заключения договора так и товара который будет создан или приобретен продавцом в будущем если иное не установлено законом или не вытекает из характера товара п. Если принадлежности или документы относящиеся к товару не переданы продавцом в...
29073. Договор дарение: понятие, элементы, права и обязанности сторон 55.5 KB
  По договору дарения одна сторона даритель безвозмездно передает или обязуется передать определенное имущество другой стороне одаряемому либо освобождает или обязуется освободить ее от имущественной обязанности ст. Отличительной чертой договора дарения является обогащение одаряемого за счет дарителя. По действующему ГК договор дарения может быть как реальным так и консенсуальным договором. На практике некоторые правовые действия зачастую неправильно относят к договору дарения.