90551

Некоторые принципы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста

Дипломная

Педагогика и дидактика

Проблема вокально-хорового воспитания детей среднего школьного возраста в музыкально-педагогической, научно-исследовательской литературе Особенности детского голоса. Возрастные особенности вокального развития детей среднего школьного возраста Вокальные навыки в развитии музыкальных...

Русский

2015-06-07

523 KB

11 чел.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет

имени академика З. Алдамжар

«Допущена к защите»

___________ Заведующей

кафедрой «Гуманитарных наук»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Некоторые принципы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста»

по специальности 050106 – «Музыкальное образование»

Выполнила                                                   Р.Е. Пономарева

Научный руководитель:

К.п.н., ст. преподаватель                          Н.Г. Лукьянец

Дипломную работу защитил с оценкой_________________________

«_______»________________________2010 г.

Костанай 2010

Костанайский социально-технический университет

имени академика З. Алдамжар

Факультет педагогический

Кафедра «Гуманитарных наук»

Специальность 050106 «Музыкальное образование»

УТВЕРЖДАЮ

Зав. кафедрой ___________________

“ ___ ”  __________  20__г.

Задание

по дипломной работе (проекту) студента

Пономаревой Р.Е.

1. Тема работы (проекта) «Некоторые принципы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста»

2. Срок сдачи студентом законченной работы (проекта)  “ _”__________2010

3. Исходные данные к работе (проекту): анализ педагогической, психологической, музыкально-педагогической литературы, уроки музыки в СШ № 16 г. Костаная.

4. Перечень вопросов, разрабатываемых студентом: значение принципов, проблемы развития вокальных навыков; особенности детского голоса.

5. Перечень графического материала __________________________________

6.Список рекомендованной литературы: П. Вейс. «Вопросы методики муз. Воспитания детей», Л.А. Безбородова. «Методика преподавания музыки в общеобразовательных школах», Э.Б. Абдуллин. «Теория музыкального образования» и др.

7. Дата выдачи задания «_____» _____________2009 г.

Руководитель ____________________________________________________

                        (подпись)

Задание принял к исполнению ______________________________________

                                                                                                                        (подпись

Календарный план

№ п/п

Наименование этапов дипломной работы

Срок выполнения этапов работы

Примечание

1.

Выбор темы дипломной работы

сентябрь

выполнено

2.

Отбор и анализ научных источников

сентябрь

выполнено

3.

Составление  списка использованной литературы

сентябрь

выполнено

4.

Определение актуальности темы дипломного исследования

октябрь

выполнено

5.

Определение объекта, предмета, цели, задач дипломного исследования

октябрь

выполнено

6.

Написание и оформление «Введения»

ноябрь

выполнено

7.

Подготовка первой (теоретической) главы, содержащей аналитический обзор источников по теме дипломного исследования

ноябрь

выполнено

8.

Написание и оформление первой (теоретической) главы

декабрь

выполнено

9

Определение этапов опытно-поисковой работы

декабрь

выполнено

10.

Сбор и анализ эмпирического материала

январь

выполнено

11.

Работа над опытно-поисковой главой

январь

выполнено

12.

Внедрение результатов работы

январь-февраль

выполнено

13.

Предзащита дипломной работы

апрель

выполнено

Студент-дипломник  _____________________________________________

Руководитель работы _________________________________

СОДЕРЖАНИЕ

1.Введение…………………………………………………………………………..5

Глава 1. Значение принципов развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста для музыкальных способностей

1.1 Проблема вокально-хорового воспитания детей среднего школьного возраста в музыкально-педагогической, научно-исследовательской литературе ………………………………………………………………………………………..9

1.2 Особенности детского голоса. Возрастные особенности вокального развития детей среднего школьного возраста………………………………………………26

1.3 Вокальные навыки в развитии музыкальных способностей………………...33

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию некоторых принципов вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по развитию некоторых принципов вокальных навыков детей среднего школьного возраста. Педагогические условия. Вокальные упражнения……………………………….34

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по развитию некоторых принципов вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста……………………………………………………………………………...42

Заключение………………………………………………………………………...55

Список использованной литературы…………………………………………..58

ВВЕДЕНИЕ

Вокально-хоровая деятельность является одним из компонентов содержания урока музыки. Она сочетает в себе различные способы, средства познания школьниками музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, самого себя), как могучего средства развития личности школьника.

«Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века» в качестве главной цели провозглашает создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации, члены которого высоко и всесторонне развиты. В связи с этим резко возрастает интерес к личностно-индивидуальным, духовно-уникальным явлениям жизни.

Комплексный, системный подход к проблеме всестороннего развития всех способностей каждого индивида требует активного поиска качественно новых методов и средств обучения, позволяющих раскрыть социально-психологические механизмы формирования личности. В этом аспекте значение приобретает музыкальное развитие, в частности, певческое, которое является одним из эффективных средств, позволяющих подростку раскрыть качества творческой, способной к культурному саморазвитию и самоопределению личности.

Хоровое пение с его доступностью, демократичностью было и остается надежным средством музыкального воспитания, образования и повышения общей культуры подрастающего поколения. Главная цель хоровых занятий в системе музыкального и эстетического образования – ввести детей в мир высоких духовных ценностей, заключенных в музыкальном искусстве. Хоровое исполнительство способствует развитию всех сторон его личности: мировоззренческой, интеллектуальной, эстетической, эмоциональной. Оно выполняет широкую образовательную функцию, активизирует психическую деятельность школьников, развивает их память, вкус, артистичность, эмоциональность.

Развитие вокальных навыков, необходимых в хоровом пении, особенно актуально на этапе возрастных физиологических и психологических изменений (мутации), происходящих в организме школьника, когда совершается интенсивное физическое становление личности. У детей среднего школьного возраста происходит ориентация на развитие духовности, самореализации, самовыражения, формируется мировоззрение, необходимое в последующей взрослой жизни.

На уроке музыки вокально-хоровая деятельность осуществляется в основном как хоровая, коллективная деятельность, способная вызвать у школьника чувство единения с другими учащимися, учителем в самых разных ситуациях.

Однако, как известно, применение в общем музыкальном образовании методик специального профессионального образования ведет к разделению детей на «поющих» и «непоющих», «музыкальных» и «немузыкальных». При этом «непоющие» школьники не только навсегда теряют интерес к певческому искусству, но и не имеют возможности реализовать свои творческие способности в пении, воплотить волнующие их чувства и мысли в звучании собственного голоса. Поющие в хоре дети не могут не развиваться в музыкально-певческом отношении. Но как быть с «непоющими» или «немузыкальными» детьми? Такие дети требуют к себе пристального внимания педагога, направленного на индивидуальные особенности каждого ученика. В связи с этим можно констатировать определенное противоречие, которое возникло между потребностью вокального развития старшего школьника и возможностями учета индивидуальных особенностей каждого школьника. Это обстоятельство обусловливает актуальность темы дипломного исследования на психолого-педагогическом уровне.

Анализ современного состояния музыкально-певческого развития школьников показал, что данная проблема еще не решена на социальном уровне, в том плане, что выявляется неспособность современной системы начального образования в полной мере использовать возможности певческого искусства при выполнении социального заказа, требующего подготовки творческого, разносторонне развитого, самостоятельно мыслящего, способного к самореализации человека. Это обстоятельство обусловливает актуальность темы дипломного исследования на социально-педагогическом уровне.

В настоящее время в методике музыкального образования накоплен значительный объем знаний по вопросу развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста. Однако противоречия между необходимостью участия в вокально-хоровой деятельности на уроках музыки детей с различными способностями, задатками и недостаточностью теоретической разработанности такой методики вокального обучения детей среднего школьного возраста, которая была бы направлена на музыкально-певческое развитие школьников и способствовала бы раскрытию способностей каждого, позволяет констатировать актуальность темы на теоретическом, практическом уровнях.

Эти противоречия определили проблему, которая заключалась в определение принципов развития вокальных навыков и тему исследования: «Некоторые принципы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста»

Объект исследования - процесс вокально-хорового обучения школьников среднего возраста.

Предмет исследования - педагогические условия развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста.

Цель исследования - разработать теоретико-методические основы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста, способствующие их вокально-хоровому развитию.

В основу гипотезы дипломного исследования положено предположение, что для успешного осуществления развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста в процессе вокально-хорового обучения необходимо решить следующие проблемы:

- определить социальную значимость процесса вокально-хорового обучения в формировании гармоничной личности детей среднего школьного возраста;

- обеспечить педагогические условия, способствующие музыкально-певческому развитию детей среднего школьного возраста;

- учесть возрастные физиологические и психологические особенности школьников среднего возраста, личностные качества;

- разработать программу развития вокальных навыков, направленную на музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования нами были определены следующие задачи:

- изучить и проанализировать современное состояние теории и практики вокального развития детей среднего школьного возраста;

- обосновать педагогические условия, обеспечивающие музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения;

- исходя из возрастных физиологических и психолого-педагогических особенностей развития детей среднего школьного возраста, определить и обосновать методы вокального развития на уроках музыки детей среднего школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); идеи о роли развивающего характера обучения, зависимости развития творческих возможностей личности от способа организации педагогического процесса (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); основные положения гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); идеи о сущности всестороннего гармоничного и духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки, культуры, педагогики (Ю.К. Бабанскийи и др.); психолого-педагогические основы музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А.Л. Готсдинер, Г.М. Цыпин); вопросы методики вокального (вокально-хорового) обучения и воспитания (Т.Л. Беркман, Н.А. Ветлугина, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени и др.).

Педагоги-практики Л.Г. Дмитриева, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Г.П Стулова, Н.М. Черноиваненко и другие внесли заметный вклад в обоснование наиболее эффективных путей и различных методических приемов обучения пению детей.

В психологических и педагогических работах Г.С. Абрамовой, А.С. Белкина, Н.С. Боголюбова, Л.И. Божович, Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Ю. Кулагиной, В.С. Кузина, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова и других авторов рассматриваются особенности протекания психических процессов, а также дается возрастная периодизация психофизиологического развития ребенка. Изучению вопроса физио- логического изменения, развития и охраны детского голоса в переходный период посвящены работы ученых-физиологов и педагогов Д.Л. Локшина, Ф. Лысека, Е.М. Малининой, Н.Д. Орловой, Д.Е. Огородников и др.

В ходе исследования для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических методов (анализ, синтез) и эмпирических методов (наблюдение, беседа, анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий, педагогический эксперимент).

База исследования: Опытно-поисковая работа проводилась в СШ № 16 г. Костаная. Базой явился 4 класс.

Теоретическая значимость исследования. В работе уточнено понятие «музыкально-певческое развитие» в процессе вокального обучения, раскрыта его сложная, динамически функционирующая сущность. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия музыкально-певческого развития детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения. Разработаны критерии и показатели диагностики уровня музыкально-певческого развития подростков. Описаны этапы процесса вокального обучения, направленного на музыкально-певческое развитие. Полученные в исследовании теоретические и практические результаты дополняют и конкретизируют представления о методах вокального обучения детей, вступивших в стадию возрастных изменений, и намечают пути их развития в педагогической практике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные педагогические условия позволяют повысить уровень музыкально-певческого развития детей среднего школьного возраста. Разработанная критериально-уровневая  процедура, которая может быть использована в качестве инструментария для выявления индивидуальных особенностей и степени музыкально-певческого развития школьников на ранних этапах обучения в классе вокала. В процессе эксперимента разработаны рекомендации по репертуару, учитывающему музыкально-певческие возможности подростков. Результаты исследования могут быть внедрены в работу учителей музыки в общеобразовательных школах, преподавателей вокально-хоровых отделений ДМШ, ДШИ, а также в лекционных курсах по основам вокальной методики для студентов высших и средних учебных заведений.

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Значение принципов развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста для музыкальных способностей

  1.  Проблема вокально-хорового воспитания детей среднего школьного возраста в музыкально-педагогической, научно исследовательской литературе

«Главное – это любовь, любовь к музыке»

А. Шнабель

Пение, в отличие от других видов музыкальной деятельности, наиболее доступно ребенку среднего школьного возраста. Эта доступность обусловлена тем, что независимо от того, обладает подросток задатками или нет, развиты у него музыкальные способности или нет, его певческий инструмент всегда «при нем». Но для того чтобы стать активным слушателем и исполнителем, правильно пользоваться своим природным инструментом - голосом не только в пении, но и в речи, подростку необходимо овладеть определенной системой музыкальных знаний и навыков, усвоение которых может произойти лишь при условии планомерного, систематического вокального обучения в процессе индивидуальной работы.

Пение – один из любимых видов музыкальной деятельности школьников еще и благодаря словесному тексту. Благодаря словесному тексту песня становится доступнее школьникам по содержанию, чем любой другой музыкальный жанр.

Пение в хоре объединяет школьников, создает условия для их музыкального эмоционального общения. Выразительное исполнение песен помогает наиболее ярко и углубленно переживать их содержание, развивает эстетическое отношение к окружающей действительности. В пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей, а именно: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма; эмоциональная отзывчивость на музыку.

Музыкальные способности - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». 

По определению Б.М.Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности [1]. Однако такое определение музыкальности не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этого явления. Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественный аспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия человека и музыки.

Понятие «музыкальность» имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие, прежде всего, к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки. Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.

Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью [1].

На уроках «Музыки» во время пения, школьники, кроме того, получают различные сведения о музыке. В пении реализуются музыкальные потребности ребенка, т.к. знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время.

Ветлугина Н.А. также считает, что ''пение относится к числу тех видов музыкальной деятельности, в процессе которой успешно развивается эстетическое отношение к жизни, к музыке, обогащаются переживания ребенка, активно формируются музыкально–сенсорные и, особенно, музыкально–слуховые представления звуковысотных отношений'' [2].

Кроме того, что пение развивает музыкальные способности, пение в хоре тесно связано с общим развитием ребенка и формированием его личностных качеств. В процессе пения активизируются умственные способности школьников, поскольку восприятие музыки требует внимания, наблюдательности. Ребенок, слушая музыку, сравнивает звуки ее мелодии, аккомпанемента, постигает их выразительное значение, разбирается в структуре песни, сравнивает музыку с текстом.

Очевидно также воздействие пения на физическое развитие детей. Пение влияет на общее состояние организма ребенка, вызывает реакции, связанные с изменением кровообращения, дыхания.

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст. Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении [3].

Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир. Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности [4]. Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества. На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки. 

Воспитание рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система воздействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант - это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей» [5].

Задатками в психологии называют врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека (например, свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.), имеющие важное значение для развития способностей [6].

Задатки многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, которые предъявляются к человеку в процессе освоения какой-либо деятельности. Задатки - природная функция различий людей по способностям. В задатках всегда сочетаются факторы наследственные (генетические обусловленные), врожденные (связанные с условиями внутреутробного развития), возрастные (психологические особенности присущие каждой возрастной ступени развития) и социально-культурные. Отделить их друг от друга очень трудно. В развитии задатков взаимодействуют процессы биологического созревания, воздействие среды (обучение и воспитание) и особенности работы органов чувств и движения при выполнении деятельности.

Задатки не создаются в процессе развития и воспитания, но и не исчезают, если отсутствовали необходимые условия для их обнаружения. При одинаковых внешних воздействиях задатки изменяются у разных людей по-разному. Возможна, например, так называемая взрывная реализация задатка, т.е. взрывное формирование способности: способность формируется в течение дней, недель, как это бывает у некоторых вундеркиндов. В подобных случаях скорость формирования способности рассматривается как показатель высокой представленности задатка. Но возможно и постепенное выявление задатка, достаточно медленное и столь же полноценное формирование на его основе определенной способности.

У психологов и педагогов-практиков можно наблюдать различные представления о музыкальных способностях или, как чаще говорят, о музыкальных задатках.

В самом широком плане задатками элементарных музыкальных способностей выступают основные сенсорные, интеллектуальные, мнемические (англ. mnemonic activity) - активная деятельность человека, направленная на запоминание и воспроизведение материала), двигательные и аффективные функции человеческой психики. Как уже отмечалось, элементарные музыкальные способности могут быть развиты почти у всех людей (можно сказать, что тут неспособных нет).

В практике отбора детей для профессионального музыкального обучения задатками часто считают высокую степень развития самих элементарных музыкальных способностей (звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма) и музыкальной памяти. Наличие названных способностей педагоги оценивают скорее как показатель отсутствия дефектов музыкального слуха у ребенка, нежели как показатель возможных будущих достижений. Наверное, поэтому музыканты-педагоги их и относят к музыкальным задаткам, а не к музыкальным способностям, как это делают психологи.

В практике обучения музыкантов-инструменталистов понятие задатков ближе к тому, что принято у психологов. Здесь к задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизио- логические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения. Среди них называют:

•  особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), верхних конечностей (у пианистов, струнников и т.д.);

•  некоторые свойства мышечной ткани, органов движения дыхания, слуха;

• свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те с которыми связаны скорость и тонкость психических реакций, чувствительность слухового анализатора, лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенности анализаторное эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности и др.).

Задатки специфичны для разных музыкальных профессий. Например, для певцов имеет значение объем глотки, форма и твердость неба и др., им необходимо особое строение вокально-артикуляционного и дыхательного аппарата, тонкость вибрационно-мышечного чувства, пластичность мимики и пантомимики; у пианистов должна быть хорошая растяжка пальцев, повышенная гибкость суставов верхних конечностей, тонкая восприимчивость ко всем двигательным импульсам; скрипачам важна длина пальцев, форма кисти руки, локтей и подушечек пальцев, гибкость суставов верхних конечностей, хороший вестибулярный аппарат; исполнителям на духовых инструментах требуется определенная форма губ, хорошее состояние дыхательного аппарата и т.п.

Задатки влияют на развитие профессиональных музыкальных способностей, но, как уже отмечалось, не определяют целиком этого развития. Исключение, пожалуй, составляет анатомическое строение гортани у певцов, от которого зависят достоинства певческого голоса. Истории искусства известны прекрасные пианисты с не очень хорошими (узкими, сухими, небольшими) руками или скрипачи с весьма крупной кистью и мясистыми пальцами, едва умещавшимися на грифе инструмента (А. Вивальди).

К задаткам не следует относить такие профессионально важные качества личности, как активность воображения, эмоциональная устойчивость, саморегуляция, работоспособность, целеустремленность, воля и пр. Они могут быть во многом сформированы и развиты в процессе обучения и профессиональной деятельности.

Способность — только одно из возможных проявлений задатка. Другим его выражением может быть склонность человека к определенной деятельности. Склонности отражают интересы и стремления человека. Склонности называют личностной предпосылкой способностей, ибо они побуждают человека к деятельности, в которой могут развиваться его способности. Поэтому склонности могут быть признаками формирующейся способности.

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность.

Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Иногда их также обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т. п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п. Б.М.Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма [1].

Американский психолог К.Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций музыкальной высоты. Не менее важным К. Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и «музыкальное чувство» (т.е. единство музыкальности и творческих способностей) [7]. Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и «творческое чувство», каким оно существует у композитора.

Говоря о структуре музыкальных способностей, психологи обсуждают то, какими способами могут быть связаны у различных людей и на разных этапах музыкального развития отдельные» музыкальные способности и их комплексы. Напомним, что под структурой понимается способ связи элементов.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась "озарению", вдохновению и им, подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Первые попытки осуществить музыкальное воспитание в рамках общеобразовательной школы можно отыскать ещё в Царской России. Школьная система отличалась крайней пестротой. Допуская «пение и вообще музыку» в школу, «по мере возможности и усмотрению начальства», уставы всех видов школ на протяжении всего 19 столетия ни разу не включали музыкальные занятия в число обязательных предметов учебного плана [8].

Все школьные уставы предлагали местному «начальству» позаботиться о преподавании музыки и других искусств «по мере возможности», когда есть к тому способности. Или, говоря по-другому, «материальные возможности». К счастью, в некоторых, в основном привилегированных учебных заведениях, такие средства находились.

Особенно заботливо было поставлено образование в привилегированных женских учебных заведениях, где музыка, как правило, рассматривалась в качестве важного элемента воспитания. Например, в училище Ордена Святой Екатерины за время обучения в восьми основных классах (с 10 до 17 лет) ученицы обучались хоровому пению и игре на фортепиано. Хоровое пение распадалось на светское и церковное. С первого же года обучение проводилось с применением нот, так как до поступления в училище девочки должны были домашнюю музыкальную подготовку. Репертуар был разнообразен, в него входили произведения, как русских, так и западных композиторов. Таким образом, к окончанию училища, воспитанницы приобретали навыки хорового пения (с инструментом и a`capella). Примерно по такому же плану было организовано музыкальное воспитание в других женских институтах.

В рядовых гимназиях, и, прежде всего, в гимназиях правительственных, Дело обстояло совсем иначе. «Оттого и происходит, что в школе, например, есть уроки рисования, пения или музыки, по классам висят копии с художественных картин, а ученики почти не рисуют, не поют и не играют, а картины никого не радуют….» [8].

Формальный подход к делу был характерен для большинства заведений «такого типа». Поэтому не любовь, а неприязнь и отвращение рождали в детях такие занятия музыкой.

В нашем веке хоровое пение стало рассматриваться как путь творческого развития детей.

Гуманистическая концепция образования имеет своей целью гармоничное развитие личности, а основным принципом педагогической деятельности становится личностно-ориентированный подход, предполагающий глубокое изучение и знание педагогом всех сторон личности воспитанника, возможностей, особенностей, идеалов, потребностей, мотивов деятельности, а главное создание образовательно-воспитательной среды, условий, обеспечивающих это гармоничное развитие [9].

Изучение научной и методической литературы, работы с хором позволили нам сформулировать гипотезу исследования: «развитие навыков хорового пения на уроках музыки становится тогда наиболее эффективным, когда вокально-хоровое обучение осуществляется с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка».

Исходя из контекста нашего дипломного исследования «Некоторые принципы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста» проанализируем основные вокально-хоровые навыки, рассматриваемые в музыкально-педагогической и научной литературе.

В основе выразительного пения, развития слуха и голоса, по словам Л.А. Безбородовой, Ю.Б. Алиева, лежат вокально-хоровые навыки. Необходимым условием их формирования является певческая установка. Под термином «певческая установка» [10] понимается комплекс обязательных требований – стоять или сидеть подтянуто, ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Указанные требования способствуют правильному звукообразованию. Создание певческой установки – очень важный и во многом определяющий момент хорового исполнительства.

Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох со звукообразованием.

Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширение грудной клетки в средней и нижней ее частях с одновременным расширением передней стенки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе, недопустим!

С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она обеспечивает наилучшие качества певческого звука, а также является необходимым условием чистоты интонации.

Возобновление дыхания производится в установленные и отмеченные в нотах моменты. Обычно оно совпадает с границами построений фраз, цезурами в музыкальном и поэтическом тексте. В тех случаях, когда продолжительность звучания фразы превышает физические возможности певческого голоса детей, применяется цепное дыхание.

Основные рекомендации для исполнителей при цепном дыхании следующие:

  1.  не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;
  2.  не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а по возможности лишь внутри длинных нот;
  3.  брать дыхание незаметно и быстро;
  4.  вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой (началом) звука, интонационно точно;
  5.  чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию [10].

Не менее важным в хоровом пении является навык звукообразования при формировании которого, должны соблюдаться следующие требования:

  1.  перед возникновением звук должен быть оформлен в мысленно-слуховых представлениях школьников;
  2.  звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо [9].

Огромную роль в звукообразовании играет певческое дыхание. В зависимости от возраста дыхание видоизменяется. Внимание учителя музыки должно быть постоянно направлено на певческое дыхание, естественно, глубокое и ровное.

Момент образования звука называется атакой. Различаются три вида атаки: твердая, мягкая и придыхательная.

Твердая атака: связки смыкаются плотно, звук получается энергичный, твердый.

Мягкая атака: связки смыкаются менее плотно, звук получается мягкий.  

Придыхательная атака: связки смыкаются не полностью. Чаще всего придыхательная атака свидетельствует о болезни горла, возможных узелках на связках, общей вялости связок, слабом вдохе и выдохе и т.д.

Из трех типов атаки звука основной принято считать мягкую, создающую условия для эластичной работы связок. Твердая атака, при которой голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха, и придыхательная атака, когда смыкание голосовых связок происходит после начала выдоха, применяется в пении детей крайне редко. Как правило, твердая атака может быть рекомендована для ребенка, склонного к вялости, инертности, и наоборот, чрезмерно активному ученику лучше посоветовать придыхательную атаку.

В практике хорового пения следует добиваться у детей смыкания связок, используя мягкую и твердую атаки. Рекомендуется предпочитать в работе со школьниками мягкую атаку потому, что она является наиболее щадящей голосовой аппарат. Своеобразной проверкой  правильного певческого дыхания служит цепкое дыхание. В этом случае певец сам контролирует свое дыхание, следит за дыханием товарищей, без толчка заканчивает пение и вновь берет дыхание, повторяя тот же звук.

Формирование навыка артикуляции предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных.

Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов – дикция. Дикционно-орфоэпический ансамбль предполагает единую для всех членов хоровой партии и хора в целом манеру произнесения текста. Синтез музыки и слова, как уже отмечалось ранее, является несомненным достоинством хорового жанра, дающим ему преимущества перед другими музыкальными жанрами с точки зрения эмоционального воздействия на слушателя. Но этот же синтез создает и дополнительные трудности для хоровых исполнителей, так как требует от них, владения двумя текстами – музыкальным и поэтическим.

                                                                                                     Таблица 1.1.1

Правила орфоэпии

Пишется

Произносится

Б, в, г, д, ж, з в конце слова

[п], [ф], [к], [т], [ж], [с]

О безударное

[а]

Д, з, з, перед мягкими согласными

[д], [з], [с], [т] 

Я безударное

[э]

Н, нн перед мягкими согласными

[н]

Перенос таблицы 1.1.1

Ж, ш перед мягкими согласными

[ж], [ш]

Ж удвоение (жж)

[ж]

Ся, сь – возвратные частицы

[са], [с]

Чн, чт

[шн], [щт]

Ч, н, разделенные гласными

[ч], [н]

Стн, здн

[сн], [зн]

Сш, зш

[ш]

Сч, зч

[ш]

К, тт (удвоенные согласные)

[к], [т]

Специфика вокально-хоровой дикции – в продолжительном выдерживании звука на гласных, в нейтрализации гласных, произнесении их в разных регистрах с меньшей степенью  редуцирования, чем в речи; в быстром произношении согласных с оттеснением их внутри слова к последующему гласному. В связи с тем, что при пении со словами голос певца не только выполняет функции музыкального инструмента (вокализация), но и обеспечивает отчетливое произношение текста, хоровое певческое произношение отличается особым режимом дыхания. Наконец, отличительной особенностью вокально-хоровой дикции является использование всеми певцами хора единых правил и приемов артикуляции.

При этом произношение в пении строится на общих правилах и орфоэпии [10].

На выразительное исполнение произведения огромное влияние оказывает дикция. Слово дикция в точном переводе значит произношение (от латинского dictio произносить). Под хорошей дикцией подразумевается четкое и ясное произношение, чистота и безукоризненность звучания каждой гласной и согласной в отдельности, а также слов и фраз в целом». Как же работать над дикцией в хоре? Эту проблему подробно рассматривают в своих методических трудах К. П. Виноградов, В. К. Тевлина, Л. Г. Дмитриев, Н. М. Черноиваненко и другие. В основном выделяются два этапа работы над произношением:1-ый этап. Рекомендуется начинать работу с формирования округлых гласных в умеренных по темпу песнях. Отмечено, что у детей младшего и среднего школьного возраста тембр неровный. Обычно это происходит из-за «пестроты» гласных. Для ровного их звучания дети должны стремиться сохранять высокую позицию на всех звуках доступного диапазона. Для этого используются попевки, упражнения на гласных «у», «ю», а также песни с нисходящим движением мелодии.

Большое внимание в вокальном формировании уделяется гласному звуку «о». Пение упражнений на гласные «о», «ё» способствуют образованию округлого красивого звука. Специального округления требуют звуки «и», «а», «е». «И» приближено к звуку «ы», «а»- к «о», «е»- к «е». Немаловажное значение в произношении гласных имеет положение рта и губ. Если гласные необходимо тянуть, то согласные произносятся чётко и легко. Прежде всего, необходимо учащимся прививать умение ясно и одновременно произносить согласные в конце слова. Некоторые согласные необходимо произносить утрированно, в первую очередь - согласную «р». Следует обратить внимание на то, как следует переносить согласную к следующему слогу или слову, например: «зво-нко», а не «звон-ко». Здесь часто сталкиваюсь с трудностью: дети начинают слишком чётко выговаривать текст, пение напоминает «разговор с сопровождением». Теряется навык «тянуть» звук. Для устранения такой ошибки следует пропеть мелодию с закрытым ртом несколько раз, чтобы дети в дальнейшем не акцентировали внимания только на тексте. Это достигается не сразу, а постепенно.

Одной из специфических особенностей певческой дикции является «перенесение» последнего согласного звука в слоге к началу следующего за ним, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных нисколько не должна преуменьшаться, так как в противном случае небрежность произношения затруднит восприятие слушателя.

Понятие «ансамбль» означает художественное единство, согласованность всех компонентов исполнения. В связи с конкретностью задач в хоровом пении различают ансамбли динамический, ритмический, тембровый. Видный мастер хорового пения П.Г. Чесноков, определяя условия пения в ансамбле, полагал, что певцу надо возможно более уравновешиваться по силе звука и сливаться по тембру со своей партией голосов, партии уравновешиваться в хоре, а дирижеру – регулировать силу и окраску звука как отдельных певцов, тех и целых партий [9].

Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем – точностью интонирования в одноголосном пении (горизонтальный строй) и многоголосном пении (вертикальный строй).

Помимо своего основного смысла – обозначения совокупности постоянных звуковысотных отношений между звуками системы, термин строй отражает особенности настройки или конструкции музыкальных инструментов (квинтовый строй скрипки, квартовый – домры, хроматический – баяна, натуральный – валторны и т.п.), а также соотношение между реальным звучанием инструмента и нотной записью [11].

В работе над трудностями строя следует придерживаться правил интонирования ступеней лада:

I, V - интонируются в мажоре устойчиво, в миноре с тенденцией к повышению;

IV - в миноре при движении мелодии вверх – с тенденцией к повышению; при движении вниз – с тенденцией к понижению, в мажоре – устойчиво;

II - интонируется высоко;

III – в мажоре интонируется высоко, в миноре – низко;

VI – в натуральном миноре и гармоническом мажоре интонируется с тенденцией к понижению; в натуральном мажоре и мелодическом миноре интонируется высоко;

VII – в мажоре и гармоническом миноре интонируется с тенденцией к повышению; в натуральном миноре – с тенденцией к понижению.

По результатам анализа научной литературы мы пришли к мнению, что за нормальное пение детей принимается пение ясное, звонкое, легкое, совершенно свободное, то есть фальцетное. Основой звукообразования признается фальцетная манера пения для всех детей в возрасте до 10-11 лет, то есть до появления мутации голоса. Над этими вопросами работали многие известные композиторы, педагоги музыканты, например, в своих «Упражнениях» М.И. Глинка всегда ставил указание: «медленно и даже весьма медленно», имея в виду увеличение длительности исполняемых упражнений с целью постепенного развития продолжительности дыхания…». Глинка предварительно укреплял середину, средние звуки диапазона, а затем уже верхние и нижние, поэтому и метод его был назван концентрическим.

Вокальные указания М.И. Глинки и созданная позже «Полная школа пения» А.В. Варламова – все это целая эпоха в русской вокальной педагогике. Здесь выражены все принципы, на которых основано пение, учтены особенности детского голоса. Детские голоса воспитывались звонкие, серебристые, нежные. М.И. Глинка считал это звучание непременным условием развития голоса. Голосообразование свободное, естественное, при средней силе звука, ровное от первой до последней ноты.

А.В. Варламов, как и М.И. Глинка, придавали особое значение слуху, артикуляции, напевности, не допускали форсировки звука, стояли за пение в удобной тесситуре.

В методиках того времени появляются указания на зависимость чистоты интонации от эмоционального состояния поющего, рекомендации «поддерживать веселое расположение духа учеников…» (В. Серова), не перебирать дыхания, упражняться, начиная с головного регистра, звуком легким, добиваться неизменно его ровности (Г.Я. Ломакин, И. Казанский).

В конце XIX – начале XX веков в литературе начинают критиковать методы хорового обучения в школе и репертуар певцов. Возмущение общественности вызывало эксплуататорское отношение к детским голосам. Проявляются протесты против совместного пения детей и взрослых в церковных хорах, отчего дети сильно уставали.

В 1914 году появился перевод c английского методического пособия Д. Бэтса. Этой небольшой книжкой долгое время пользовались педагоги, так как в ней были изложены важнейшие принципы воспитания детского голоса и его возрастные особенности. Д. Бэтс восстает «против всякой крикливости» [12], не рекомендует использовать крайние звуки диапазона, стоит за звонкое головное звучание, считает, что «громкое пение неизбежно приведет к расстройству голоса». Он борется за выполнение режима и правил гигиены голоса.

В первые годы Советской власти образование в стране стало всеобщим. Наступила эпоха перестройки и музыкального образования. Постепенно вопросы вокального обучения детей начинают становиться шире.

Некоторые музыканты не только использовали, но и развивали лучшие передовые методические традиции прошлого, внося в них новое содержание. И.П. Пономарьков, например, еще в то время учитывал тембровые особенности детского голоса, подходил индивидуально к каждому поющему в хоре, культивировал в упражнениях пение сверху вниз, вызывая тем самым естественное, звонкое детское звучание. В его пособиях отражены закономерности певческого процесса с учетом возрастных особенностей детей.

Наряду с уже сложившимися методиками, которые зарекомендовали себя с положительной стороны, в настоящее время складываются новые методики вокального воспитания детей, основанные преимущественно на использовании грудного звучания голоса. Сторонниками таких взглядов являются Д.Е. Огороднов и его последователи.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания  разрабатывалась Д.Е. Огородновым в течение более чем 25 лет.

К своей главной задаче методика Огороднова Д.Е. относит - бережное воспитание голоса, обогащение его естественного тембра и на этой основе комплексное развитие всех музыкальных способностей. По мнению Огороднова Д.Е., современная методика музыкального воспитания должна быть комплексной, чтобы развивать все задатки творческих способностей учащихся, в том  числе их музыкальные способности, интеллектуальную и эмоциональную активность [13].

Певческий аппарат есть двигательный аппарат со сложной системой мышц, обладающий высокой чувствительностью и пластичностью, богатой нервной организацией.

Д.Е. Огороднов, согласовывая движения рук и певческого аппарата, выделяет их в более сложную, но и одновременно совершенную систему. Автором выстроена система специальных упражнений, где все начинается с простейшего, легко выполнимого движения, а каждое последующее упражнение немногим отличается от предыдущего. Это Д.Е. Огороднов называет «минимальным шагом программы», что является важнейшей особенностью данной методики, как и применение наглядных схем алгоритмов.

Все алгоритмы составлены в строгой музыкальной форме и включают в себя решение задачи не только постановки голоса учащегося, но и развитие у него ладового чувства, чувства метроритма и музыкальной формы. В центре данной методики стоит вопрос о правильном полноценном функционировании голосового аппарата не только учащихся, но и самого педагога.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания включает в себя шесть видов художественных музыкальных движений в коллективной хоровой работе:

  1.  художественное тактирование;
  2.  работа по алгоритму постановки голоса и воспитания вокальных навыков и музыкальности;
  3.  ладо-вокальные жесты;
  4.  декламация с жестикуляцией;
  5.  вспомогательные движения при вокальной работе над песней;
  6.  поиски выразительных движений во время слушания музыки.

Первые три вида движений автор называет дидактическими, так как каждый из них строго регламентирован и требует точности в выполнении их формы. Остальные носят творческий характер, поскольку являются импровизационными по форме и произвольными по эмоциональному содержанию.

В работе по постановке голоса в академической манере Огороднов Д.Е. рекомендует опираться на речевые навыки, которые значительно опережают вокальное развитие.

Д.Е. Огороднов является одним из основателей и методическим лидером особого направления детского вокально-музыкального воспитания. «Дети, воспитанные в рамках его методики, любят петь, поют музыкально, эиоционально переживают музыку, процесс интонирования» таково мнение известного ученого-исследователя В.В.Емельянова (14). Продолжая традиции Д.Е. Огороднова, Емельянов создает «Фонопедический метод развития голоса», который получил широкое распространение не только среди профессионалов-вокалистов, но и среди простых любителей пения.

Деятели музыкального искусства стремились к созданию единого метода обучения.

Вопросом создания единого метода обучения пению стал заниматься и Государственный институт музыкальной науки (ГИМН), учрежденный в 1921 г. В 1925 году ГИМН организовал первую конференцию ученых-вокалистов и педагогов. На ней был заслушан доклад А.Ф. Гребнева «Голос детей, его развитие и обработка в трудовой школе».

В своей педагогической работе А.Ф. Гребнев основывался на возрастном принципе и считал, что у детей от 6 до 12 лет надо стараться предупреждать и искоренять дурные привычки в пении. Основными из них он считал форсирование звука и неправильную артикуляцию [14]. Гимнастика голоса посредством пения должна быть основана, по мнению А.Ф. Гребнева, на изучении физиологии детского голоса.

Несмотря на то, что для детей он рекомендовал «эмпирический метод» обучения пению и недооценивал еще сознание учащихся этого возраста, все же он применял последовательную методику и стремился к пению легкому, звонкому, «теплому», к простоте фразировки.

С 30-х годов начинает развиваться систематическое изучение детского голоса в плане лабораторных исследований. Научную разработку проблемы развития детского голоса начали фониаторы.

Многочисленные случаи заболевания голосового аппарата школьников, которые наблюдал И.И. Левадов, побудили его начать систематическое изучение причин заболеваемости, а затем и особенностей развития детского голоса. Он установил, что причины массовых заболеваний голосового аппарата школьников кроются в неправильном вокальном режиме, в использовании непосильного репертуара. И.И. Левадов утверждал, что целесообразно обучать детей и сольному пению.

Вскоре И.И. Левадов в своих наблюдениях стал применять метод стробоскопии, используя стробоскоп собственной конструкции.

Научную работу врач-фониатор И.И. Левадов проводил совместно с практиками-педагогами – вокалистами Е.М. Малининой и С.И. Гиммельфарб.

Практическая вокальная работа, возглавляемая Е.М. Малининой, давала прекрасные результаты.

В начале исследовательской работы И.И. Левадов не проводил систематических наблюдений по вопросу мутации. В его трудах встречаются противоречивые высказывания по этому вопросу. Однако пристальное изучение его работ дает возможность сделать ряд выводов. Это касается, например, вопроса мутации у девочек. Принято считать, что И.И. Левадов отрицал ее существование и в отличие от мальчиков назвал этот период у девочек эволюцией. На самом деле это не так. И.И. Левадов не проводил специальных исследований, но и не отрицал возможности мутационных явлений у девочек. Этот вопрос развит в последующие годы в работах Е.М. Малининой. У И.И. Левадова не раскрыт и вопрос о дыхании. В первоначальных его трудах нет еще и разработанных таблиц диапазонов голосов.

Очень важно, что основные принципы обучения детей пению, которые выработали доктора И.И. Левадов и Е.М. Малинина, были признаны правильными: недопустимо форсированное пение, как при обучении, так и при концертном исполнении произведений, необходима правильная артикуляция, свободное ненапряженное дыхание, индивидуальный тембр, эмоциональная выразительность и технически правильное воспроизведение. Нужно овладеть головным резонатором, воспитать у детей звонкость, серебристость звучания, постепенно развивать переход от фальцетного  к смешанному звучанию, в зависимости от возрастных особенностей [15]. 

В Институте художественного воспитания началось исследовательская работа, по изучению детского голоса в возрастном плане. Были организованы несколько детских вокальных групп из хора института. С детьми индивидуально занимались несколько педагогов-вокалистов. Был собран богатый материал для изучения особенностей детского голоса, наметились специальные темы индивидуальных исследований.

Постепенно институт приобретал аппаратуру, и можно было начать фониатрические обследования детей с помощью лабораторных методов исследования. Так, кроме ларингоскопии стали применять звукозапись, пнеймографию, а позже и стробоскопию.

В 1950-1956 годах Институтом художественного воспитания были опубликованы различные научно-методические работы.

Все работы были выполнены на основании научно-педагогических наблюдений, многие уже подкреплялись лабораторными данными.

В секторе музыки Института художественного воспитания были организованы специальные лабораторные экспериментальные исследования. Одно из них было посвящено проблеме слуха, определению причин плохой интонации у школьников I-II классов и методов ее устранения. Его проводил крупный специалист в области детской фониатрии Е.И. Алмазов и научный сотрудник Н.Д. Орлова [16].

Второй эксперимент, поставленный Н.Д. Орловой, был посвящен вопросу мутации у девочек, исследованию возрастных изменений дыхательных движений во время пения в переходный период.

Вопрос мутации у мальчиков изучал старший научный сотрудник Д.Л. Локшин [16]. Для подкрепления педагогических наблюдений были организованы строго систематические ларингоскопические обследования голосового аппарата всех учащихся с применением стробоскопа, звукозаписи, частично пнеймографии.

Чтобы объединить теорию с практикой, сблизить их, в 1961 году институт художественного воспитания организовал первую научную конференцию по вопросам развития музыкального слуха и голоса детей дошкольного возраста, младшего школьного, подростков и молодежи. В ней впервые приняли участие крупные ученые, представляющие смежные науки – психологи, физиологи, морфологи, акустики, фониаторы, педагоги – ученые и практики.

На конференции выяснились существенные различия во взглядах на воспитание детского голоса, малоизученные проблемы, требующие для своего разрешения дальнейшего экспериментирования и проверок. В числе их – проблема мутации и почти неизученный вопрос о звучании детского голоса, о его силе, громкости и диапазоне.

Очень важен вопрос о воспитании мутирующего голоса. Практически он решался уже давно. Например, авторы знаменитого труда «Метод пения Парижской консерватории», который был издан с 1803 году – профессора Гара, Бернандо Менгоцци, Мегюль, Госсек и Керубини – пришли к выводу, что заниматься пением в переходный возраст целесообразно [16]. В этом труде дается ряд конкретных методических рекомендаций. Так, на своем опыте профессора Парижской консерватории еще в конце XVIII века доказали, что под умелым руководством мутация протекает быстрее и окончание ее может наступить скорее. Об этом же свидетельствуют и современные данные педагогических и лабораторных исследований.

Исследования ученых показали, что заставлять мутанта петь, например, высокие тона, которых в его голосовом диапазоне уже нет, не просто вредно – это может вызвать у него отвращение к пению. С математической точностью в этих исследованиях вычисляется возможный диапазон, регистровые границы, характер голосовых перемещений.

Остановимся еще на одном вопросе, относящемся к развитию музыкального слуха и вообще музыкальности детей и молодежи. Часто из-за нерационального использования «механической музыки» у них снижается музыкальный слух, восприятие, память.

Этому вопросу в 1960-1965 годах были посвящены специальные исследования: акустические – Д.Д. Юрченко (Москва); В.П. Морозова и А.М. Разварина (Петербург); физиологические – М.П. Блиновой (Петербург); психологические и педагогические – чешских ученых [16].

Авторы подчеркивают, что музыкальное воспитание может осуществляться только в неразрывной связи с обучением, когда слух и голос развиваются в благоприятных условиях, когда учащиеся имеют возможность сосредоточиться, почувствовать и осознать красоту и силу воздействия музыки, приобрести умения в исполнении песен на должном художественном уровне, развить свой вкус. Безусловно, в школах для воспроизведения музыки следует применять механические приборы только хорошего качества, кроме того, нужно умело их использовать.

Порой громкие звуки радио или магнитофона превращаются в «звуковой фон» нашей жизни, отрицательно влияют на нервную систему, препятствующий эстетическому восприятию, не говоря уже о музыкальном воспитании детей в семье. Это печальный факт, с которым нужно бороться.

Состояние всех областей современной системы образования и воспитания побуждает педагогов самых разных специальностей вести поиск новых методов, новых подходов и концепций обучения. Не является исключением и все, что связано с голосом: профессиональный вокал, хоровая работа в самодеятельности, вокально-хоровое обучение детей, сценическая речь.

Вопрос «зачем мы учим детей петь?» представляется тривиальным и риторическим. Однако при ближайшем рассмотрении можно выяснить, что далеко не всегда ставится верная цель обучения и, тем более, избираются средства. Говорить красивым выразительным голосом так же приятно, как модно одеваться, чистить зубы и здороваться при встрече.

Итак, в каких же направлениях идет работа с детскими голосами? Их несколько:

Первое, пока самое распространенное – «эксплуатационное». Суть его проста: идет отбор детей, способных более-менее чисто интонировать (там, где есть из кого выбирать) и с ними разучивается репертуар – как детская музыка, так и аранжировка классики. Качество таких хоров зависит от возможности отбора, т.е. от того, где работает хор, каковы «абитуриенты», и от музыкальной и вокальной культуры руководителя, его вокального слуха и возможностей собственного голоса. Момент эксплуатации заключается в том, что с детьми не ведется никакой специальной работы по постановке голоса, в результате чего дети поют каждый в силу своего понимания дела. А понимание таково: если у ребенка нет никаких представлений о голосе, кроме обыденной речи, то этот ребенок будет интонировать речевым голосом, т.е. петь в «грудном» (не фальцетном) регистре по мере его природных звуковысотных и динамических возможностей (в основном в 1 октаве и громко).

Такие хоры испытывают трудности в исполнении классики как в тембровом, образном отношении, так и в реализации тесситуры и диапазона. Солистами в таких коллективах становятся особо от природы одаренные дети, причем, не обязательно в вокальном отношении, скорее – в слуховом и координационном, каковых детей обычно единицы. Их пение – это выразительная мелодекламация. В таких хорах часты заболевания детей (особенно узелковые ларингиты) и во взрослом состоянии бывшие хористы эксплуатационных хоров, как правило, не поют. Самое страшное во всем этом, это система отчетности творческой работы детских коллективов, заключающаяся в выступлениях на разных торжественных мероприятиях, когда качество работы оценивается не специалистами, и не по вокально-музыкальному уровню хора, а по массовости;

Еще одно направление вокально-хоровой работы с детьми для начального этапа развития голоса это использование звуковысотной зоны выше «середины» и в фальцетном регистре. Расхождения не только в звуковысотности, но и в физиологическом механизме голосообразования. Отсюда эффективность и, если так можно выразиться, «гигиеничность» работы хормейстеров этого направления;

Следующее направление отличается тем, что музыка пишется специально для детей и специально для развития их вокальных способностей. Детям в игровой ситуации (детская опера) предлагается музыкальный материал оригинальной и очень постепенно повышающимся уровнем сложности [16].

1.2 Особенности детского голоса. Возрастные особенности вокального развития детей среднего школьного возраста

Методические принципы в работе с детским хором, как известно, имеют специфику. Главное заключается в том, что необходимо учитывать возраст детей, их интересы. Отзывчивость души ребенка столь непосредственна и непредсказуема, что выходить на репетицию с детским хором, имея некие «готовые рецепты», просто немыслимо. Пожалуй, более чем в работе со взрослыми певцами, с детской исполнительской аудиторией хормейстеру следует работать с большей отдачей, с пониманием психологических, физических особенностей детей, быть им учителем, воспитателем и просто другом одновременно. Чрезвычайно сложно дирижеру найти такую форму общения с детьми, при которой выполнялись бы профессионально-технологические, т.е. вокально-хоровые задачи, постоянно строился фундамент последующей работы, поддерживался интерес детей, на репетициях существовал бы особенный эмоциональный тонус, сообразный художественным задачам. Радость детского творчества уникальна и неповторима по своей сути.

В применении к детской психологии значение хорового пения как фактор воспитывающего, поднимающего уровень всего их развития, возрастает неимоверно. В отличие от взрослых, умудренных жизненным опытом, воспринимающих искусство не только эмоционально, но и на основе своего жизненного опыта, дети, с самых ранних лет входящие в мир искусства, впитывают эстетические впечатления одновременно с восприятием окружающего мира. Дети, поющие в хорошем хоре, где ставятся определенные художественно-исполнительские задачи, выполняют эти задачи параллельно с выполнением пусть маленьких, но для них очень важных «детских» жизненных задач.

Таким образом, на руководителя детского хора ложится прямая обязанность усовершенствовать методы работы с хоровым коллективом детей среднего школьного возраста, чтобы они служили не только целям музыкально-образовательным, но вокально-хоровому воспитанию в самом широком смысле слова.

Обучение пению в школьных хорах, как правило, строится с учетом возрастных особенностей детей. Организация хоровых коллективов в школах, особенно хоров детей среднего и старшего школьного возраста, имеет большое значение, так как в них учащиеся приобретают вокально-хоровую культуру и вырабатывают художественный вкус [17].

Пение оказывает могущественное эмоциональное влияние на слушателей и на самого поющего, никакой музыкальный инструмент не может соперничать с голосом – этим замечательным даром природы, который с детства нужно беречь и соответственным образом воспитывать.

Пение не только доставляет поющему удовольствие, но также упражняет и развивает его слух, дыхательную систему, а последняя тесно связана с сердечно-сосудистой системой, следовательно, он невольно, занимаясь дыхательной гимнастикой, укрепляет свое здоровье. В Японии, например, где широко распространена дыхательная гимнастика, редко встречается инфаркт миокарда. Пение тренирует артикуляционный аппарат, без активной работы которого речь человека становится нечеткой, нелепой, до слушающего не доносится главный компонент речи – ее содержание. Правильная ясная речь характеризует правильное мышление.

Голос у человека появляется с момента рождения (врожденный, безусловный защитный рефлекс). На базе этого рефлекса путем образования цепных, условнорефлекторных реакций, возникает разговорный и певческий голос. В этом ему помогают и слух, и зрение, и артикуляционный аппарат, очень богатый кинестетическими рецепторами (мышечное чувство) [17].

Главную роль в пении выполняет гортань (конечно, совместно в дыхании). Слух является главным регулятором и корректором певческого поведения гортани и всего голосового аппарата, ему, прежде всего, должно быть уделено внимание при воспитании голоса. Слух развивается не попутно и не одновременно с голосами, как об этом часто пишут, а его развитие и воспитание должно идти всегда впереди. Звуковые образы накапливаются в кладовых слуховой памяти еще до их использования в речи или пении: в этом отношении окружающая среда имеет огромное значение. Чем раньше это накопление происходит, тем лучше. Уже в ясельном возрасте дети должны слышать вокруг себя мягкие, спокойные говорящие и поющие голоса, а не грубые окрики.

Наиболее благоприятные условия для музыкального и вокального развития имеются в детских садах. Ребята поют там ежедневно, что очень важно для тренажа голосового аппарата. Возникает вопрос: чем же поют дошкольники, если у них только к 7-8 годам начинается формирование вокальных мышц? Поют они главным образом за счет натяжения голосовых связок с помощью наружных, так называемых перстне-щитовидных мышц, вследствие чего голосок у них мал по диапазону (не более одной октавы) и невелик по силе. Разницы в устройстве голосового аппарата у мальчиков и девочек в этом возрасте не отмечается. Многие мышцы слабо развиты [18]. Школьный возраст делится на три периода:

1) домутационный;

2) мутационный;

3) послемутационный.

Качество вокального интонирования у большинства детей зависит не только от их способности точно выделить основную частоту тона. Если ребенок слышит, что он поет не ту мелодию или отдельные звуки, которые заданы учителем, а правильно спеть не может, то, следовательно, проблема неумения правильно интонировать заключается не столько в качестве звуковысотного слуха, сколько в способе звукообразования.

Было установлено, что в домутационном периоде, качество звуковысотного интонирования тесно связано с использованием голосовых регистров:

1) в фальцетном регистре добиться чистоты интонирования легче, чем в каком-либо другом;

2) в натуральных регистрах интонация чище, чем при смешанном голосообразовании;

3) причины фальшивой интонации на отдельных верхних звуках у певцов связаны с регистровой перегрузкой этих звуков;

4) неумение правильно интонировать мелодию даже простой песенки происходит чаще всего из-за использования детьми исключительно грудного механизма голосообразования [18].

Детям при грудном регистре звучания голоса трудно правильно проинтонировать какую-либо мелодию в диапазоне больше терции. Имея часто неплохой музыкальный слух, они гудят в пределах 2-3-х звуков («гудошники»). Причина в этом не сенсорная, а функциональная, это относится к детям, которые в процессе речи используют лишь грудную манеру голосообразования. Речь их отличается монотонностью, интонационной неразвитостью, узким звуковым диапазоном. То же самое происходит с голосом, когда такой ребенок естественно пытается петь, используя наработанный в речи грудной механизм фонации. Если учитель сумеет настроить голос такого «гудошника» на фальцетное звучание, то его звуковысотный диапазон резко раздвигается вширь, и ребенок сразу начинает правильно интонировать, хотя и непривычным для него тоненьким голосом за счет фальцетного режима голосообразования. Однако появившееся умение правильно интонировать в фальцетном регистре необходимо еще раз закреплять на последующих занятиях, пока оно не перейдет в навык при любом способе голосообразования.

Если у ребенка что-либо не получалось, он обычно теряет интерес к делу и старается его избегать. Если это пение, то оно вызывает у ребенка отрицательную эмоцию на певческую деятельность, а, следовательно, складывается и соответствующее отношение к обучению и нередко в целом к уроку «музыка». Таким образом, одна из наиболее часто встречающихся причин среди явления «гудошничества» заключается в способе звукообразования. Из практического опыта замечено, что работа по налаживанию координации между слухом и голосом у детей идет быстро лишь до определенного возраста, примерно до 8 лет, чем моложе ребенок, тем легче он перестраивается.

Вокально-хоровая работа в детском хоре проводится в соответствии с психофизиологическими особенностями детей разных возрастных групп, каждая из которых имеет свои отличительные черты в механизме голосообразования. Организуя детский хор, руководитель должен обязательно учитывать эти способности, придерживаться однородности возрастного состава коллектива.

Основное условие правильной постановки вокального воспитания – подготовленность учителя музыки для занятий пением со школьниками. Идеальным вариантом становится тот случай, когда учитель музыки обладает красивым голосом. Тогда вся работа строится на показах, проводимых самим учителем музыки. Воспитание вокально-хоровых навыков требует от хористов постоянного внимания, а значит, интереса и трудолюбия. Большинство специалистов различными путями приходят к одной простой истине: детский голос, обладающий своеобразием тембров, находится в постоянном развитии и изменении в зависимости от роста организма ребенка.

Пение в детском хоре не только не вредно, но и полезно. Пение способствует развитию голосовых связок, дыхательного и артикуляционного аппаратов. В детском хоре следует совершенно исключить форсированное пение. Детскому голосу вообще противопоказано громкое пение даже в среднем и старшем возрасте, когда голосовая мышца в основном сформирована. Петь следует с предельной осторожностью [19].

Некоторые ребята ошибочно полагают, что, чем громче они поют, тем лучше. Это не совсем так, даже если оставить в стороне выразительность пения. Песня должна исполняться в точном соответствии с указаниями композитора и интерпретацией учителя музыки: где-то громче, где-то тише. Все это зависит от смысла, от содержания, настроения пения. А все время петь громко – и нелепо, и некрасиво. Когда ребенок заставляет себя громко петь и непрерывно форсирует звук, он может просто потерять голос. Петь надо не напрягаясь, с максимальной естественностью – только при соблюдении этого условия создаются предпосылки для успешного развития вокальных данных [18].

Петь слишком высоко или слишком низко тоже нежелательно, потому что голос может утратить свою звонкость и силу. Только регулярное пение в удобном диапазоне помогает развить голос. Известно, что дети любят покричать. Особенно это свойственно мальчикам. Крик наносит несомненный вред голосовому аппарату. При наличии дефектов голосового аппарата ребенок поет неправильно, причем создается ложное впечатление, будто у него музыкальный слух не развит. Бывает так, что точно петь мелодию детям мешает и простуда (хрипота). Вот почему нужно беседовать с детьми о том, как бережно относиться к своему голосу.

Звук, образующийся в гортани, очень слаб, и его усиление, а также тембровая окраска происходит во время попадания звука в пространства (полости), называемые резонаторами. В младшем хоре у детей преобладает верхний резонатор. У старших детей постепенно появляется грудной резонатор. Формирование грудного резонатора – ответственный период для юного певца.

В целом детские голоса отличаются легкостью, прозрачностью, звонкостью и нежностью звука. Они делятся на дисканты и альт. Дискант – высокий детский голос, его диапазон до1 – соль 2, альт – низкий детский голос, его диапазон – сольм – ми2.(16).

Различают четыре этапа развития детского голоса, каждому из которых соответствует определенная возрастная группа:

1. 7-10 лет. Голоса мальчиков и девочек, в общем, однородны и почти все – дисканты. Деление на первые и вторые голоса условно. Звучанию голоса свойственно головное резонирование, легкий фальцет, при котором вибрируют только края голосовых связок (неполное смыкание голосовой щели). Диапазон ограничен звуками ре1 – ре2. Наиболее удобные звуки – ми1 – ля2. тембр очень неровен, гласные звучат пестро. Задача руководителя – добиваться возможно более ровного звучания гласных на всех звуках небольшого диапазона;

2. Одиннадцать-тринадцать лет, предмутационный период. К 11 годам в голосах детей, особенно у мальчиков, появляются оттенки грудного звучания. В связи с развитием грудной клетки, более углубленным дыханием, голос начинает звучать более полно и насыщенно. Голоса мальчиков явственно делятся на дисканты и альты. Легкие и звонкие дисканты имеют диапазон ре1 – фа2; альты звучат более плотно, с оттенком металла и имеют диапазон сим – до2.

В этом возрасте в диапазоне детских голосов, как и у взрослых, различают три регистра: головной, смешанный (микстовый) и грудной. У девочек преобладает звучание головного регистра и явного различия в тембрах сопрано и альтов не наблюдается. Основную часть диапазона составляет центральный регистр, имеющий от природы смешанный тип звукообразования. Мальчики пользуются одним регистром, чаще грудным. Границы регистров даже у однотипных голосов часто не совпадают, и переходные звуки могут различаться на тон и больше. Диапазоны голосов некоторых детей могут быть больше указанных выше. Встречаются голоса, особенно у некоторых мальчиков, которые имеют диапазон более двух октав. В предмутационный период голоса приобретают тембровую определенность и характерные индивидуальные черты, свойственные каждому голосу. У некоторых мальчиков пропадает желание петь, появляются тенденции к пению в более низкой тесситуре, голос звучит неустойчиво, интонация затруднена. У дискантов исчезает полетность, подвижность. Альты звучат массивнее;

3. Тринадцать-пятнадцать лет, мутационный (переходный) период. Совпадает с периодом полового созревания детей. Формы мутации протекают различно: у одних постепенно и незаметно (наблюдается хрипота и повышенная утомляемость голоса), у других – более явно и ощутимо (голос срывается во время пения и речи). Продолжительность мутационного периода может быть различна, от нескольких месяцев до нескольких лет. У детей, поющих до мутационного периода, он протекает обычно быстрее и без резких изменений голоса. Задача руководителя – своевременно услышать мутацию и при первых ее признаках принять меры предосторожности: сначала пересадить ребенка в более низкую партию, а затем, может быть, и освободить временно от хоровых занятий. Очень важно, чтобы руководитель чаще прослушивал голоса детей, переживающих предмутационный период, и вовремя мог реагировать на все изменения в голосе;

4. Шестнадцать – девятнадцать лет, юношеский возраст. Хоры этой возрастной категории состоят обычно из трех партий: сопрано, альты – голоса девушек; тенора и баритоны объединены в одну мужскую партию. Диапазоны партий сопрано: до1 – соль2; альты: лям – ре2; мужская партия: сиб – до1.

В юношеском хоре важно соблюдать санитарные правила пения, не допускать форсированного звука, развивать технику дыхания и весьма осторожно расширять диапазон. Крикливое пение может нанести большой вред нежным, неокрепшим связкам. Весь певческий процесс в певческом хоре должен корректироваться физическими возможностями детей и особенностями детской психики [20].

Хорошее пение как искусство является результатом продолжительной работы. По ходу разучивания песни дети получают элементарные сведения о музыке, средствах музыкальной выразительности; при разборе содержания знакомятся с основными терминами, определяющими характер произведения, темп, динамику; исполнение упражнений или вокальных приемов должно быть осознанным детьми с точки зрения механизма звукообразования и целесообразности их использования. Совершенно ясно, что развитие певческого голоса детей может быть эффективным на основе правильного пения, в процессе которого должны формироваться и правильные певческие навыки.

Для решения поставленных задач дипломного исследования нам необходимо было уточнить понятие музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения. Мы пришли к мнению, что музыкально-певческое развитие детей среднего школьного возраста является эффективным средством раскрытия их индивидуальности, активизации мышления, самореализации посредством развития общих и специальных способностей, формирования потребностей в творческом самовыражении. Музыкально-певческое развитие происходит в области эмоций, ощущений, восприятия и слуха; оно проявляется в отношении к певческой (от увлечения - к интересу, потребности) и исполнительской (от действий по показу, подражанию к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в пении) деятельности.

Музыкально-певческое развитие школьника среднего возраста выступает особым показателем его музыкального образования, интегрирующим в себе следующие структурные компоненты: образовательные и педагогические. Перед учителем музыки стоят образовательные задачи – научить петь, брать правильно дыхание, формировать звук, петь интонационно верно в небольшом диапазоне, преимущественно с поступенным движением, связно, тянуть звук. Педагогические – научить детей петь выразительно, развить у них музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и пению. По мере решения этих задач выдвигаются новые, более диффиринцированные (научить пению на «опертом» дыхании, добиться правильного формирования гласных, не допускать форсирования звуков, петь каноном).

Вокальные навыки,  по мнению Л.А. Безбородовой  формируются комплексно, но бессмысленно обращать внимание на все недостатки звучания сразу [17]. Выделив педагогические задачи, учитель на основании анализа музыкальных и певческих возможностей школьников формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром правильности постановки задач является отношение школьников к певческой деятельности. Ослабление внимания и интереса детей свидетельствует о необходимости изменений в содержании и методах разучивания песен.

При пении учащимся среднего школьного возраста, который мы определили для себя как возраст от 11до 14 лет, помогут умения и навыки, приобретенные ими в начальных классах. Следует проследить за тем, чтобы учащиеся соблюдали певческую установку:

- сидели (или стояли) прямо, ненапряженно, слегка отведя плечи назад;

- руки опустив или положив на колени (при пении сидя).

Желательно добиваться, чтобы дети пели свободно, легко, звонко, не форсируя звук, осознанно употребляя твердую атаку в героических, маршевых песнях; округленно формировали гласные и смягчали звук, особенно в верхнем регистре, умели при пении исполнять разнообразные штрихи (legato, non legato, staссato, marсato) [10].

Следует научить детей среднего школьного возраста при работе по развитию вокальных навыков оптимально брать дыхание во время пения, уметь распределять его при исполнении песен с различными динамическими оттенками (от piano до forte), сохранять дыхательную установку;

- при пении песен подвижного характера делать быстрый вдох между фразами, не имеющими пауз;

- уметь пользоваться цепным дыханием.

Необходимо следить за тем, чтобы текст при пении произносился ясно и грамотно, чтобы две согласные, встречающиеся при окончании одного и начале следующего слова, не сливались воедино.

1.3 Вокальные навыки в развитии музыкальных способностей

Анализ научной литературы по теме дипломного исследования «Некоторые принципы развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста» показал, что вокально-хоровая деятельность детей среднего школьного возраста в процессе развития вокальных навыков является эффективным средством раскрытия их музыкальных способностей, индивидуальности, активизации мышления, самореализации посредством развития общих и специальных способностей, формирования потребностей в творческом самовыражении.

Кроме того, вокально-хоровое развитие детей среднего школьного возраста способствует развитию в области эмоций, ощущений, восприятия и слуха; оно проявляется в отношении к певческой (от увлечения - к интересу, потребности) и исполнительской (от действий по показу, подражанию к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в пении) деятельности.

Развитые вокальные навыки детей среднего школьного возраста выступают особым показателем их музыкального образования, интегрирующим в себе следующие структурные компоненты:

- исполнительские вокальные или певческие навыки (звукообразование, артикуляция, певческое дыхание, вокальный слух);

- эмоциональную выразительность (эмоциональное восприятие, владение широким спектром эмоциональных состояний и чувств, способность сопереживать и выражать личное отношение к музыке, внутренний настрой от

понимания смысла и содержания исполняемого);

- опыт творческой деятельности (наблюдательность при прослушивании произведения, способность вербального изложения собственных впечатлений от услышанного, художественный кругозор, познавательный интерес, активность и инициативность в разборе произведения).

Выделенные структурные компоненты будут служить основой в нашей опытно-поисковой работе.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию некоторых принципов вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по развитию некоторых принципов вокальных навыков детей среднего школьного возраста. Педагогические условия. Вокальные упражнения

Понятие «певческий голос» связано со способностью человека петь. В отличие от речи, звуки певческого голоса имеют точную высоту, могут долго длиться. Они проявляются на гласных. Пользоваться певческим голосом человек начинает с детства по мере развития музыкального слуха и голосового аппарата.

Различают голос певческий бытовой («не поставленный») и профессиональный («поставленный»). Под постановкой голоса понимается приспособление и развитие его в целях профессионального использования. Такие качества голоса певческого, как яркость, красота, сила и длительность звучания, широта диапазона, гибкость, неутомляемость, во многом определяющиеся природными свойствами голосового аппарата могут быть развиты в процессе постановки голоса. Голос может быть поставлен для оперно-концертного пения, исполнения народных песен, эстрадного пения и т. д. Детские голоса соответствуют примерно голосам женского хора. Отличие заключается в ширине диапазона (он несколько меньше). А так же различен в характере звучания. Детские голоса более «светлые», «серебристые», нежели женские. Сопрано детского хора от до I - до соль II октавы. Альт детского хора от ля малой до ре II октавы.

У детей специфичный голосовой аппарат (короткие и тонкие голосовые связки, малой ёмкости лёгкие). Свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, «серебристость» тембра (особенно у мальчиков), но нет тембральной насыщенности [16].

В таком начальном этапе хорового воспитания закладывается профессиональные навыки пения: интонирование, вокальная техника, ансамблирование. С 11-12 до 13-14 лет у детей уже проявляется предрасположенность на грудное звучание. Несколько расширяется диапазон (до I октавы - ми, фа II октавы). 5-7 класс, наблюдается некоторая насыщенность звучания. У девочек прослеживается развитие женского тембра (сопрано до, ре I октавы - фа, соль II октавы). У мальчиков появляются глубоко окрашенные грудные тоны (альты ля малой октавы - ре, ми b II октавы) [21].

Рассматривать проблему принципов развития вокальных навыков нас побудили уроки «Музыки» на базе школы № 16 г. Костаная.

Как известно урок «Музыки» включает в себя четыре основных вида деятельности, из которых определяющее значение в развитии музыкальных и творческих способностей имеют пение и слушание музыки. При работе с детьми мы обнаружили, что дети интуитивно справляются с интонационным материалом, запоминают, воспроизводят, отличают, анализируют, интерпретируют, но при этом не обладают почти никакими певческими навыками. На основе этих исследований мы решили рассмотреть существующие методики, упражнения и применить в работе над элементарными вокальными навыками детей четвертого класса.

Пению во время урока уделяется от 25 до 30 минут, это обстоятельство заставляет учителя музыки задуматься над тем, что, не зная вокальных навыков, дети могут не выдержать напряжения.

Анализ методик, о которых мы говорили в первой главе, показал, что необходимы систематические требования к пению детей следующего порядка:

1. Сравнительно тихое пение, без напряженности, без крика. Это пение контролируется не только слухом, но и по внешним признакам. У детей, поющих напряженно и громко, выдаются вены на шее, появляются морщины на лбу, лица морщатся, краснеют, а некоторые из темпераментных крикунов даже потеют от напряжения;

2. Пение с округлым звучанием. Направлено на борьбу против открытого пения с «режущим звучанием», которое всегда приводит к быстрой усталости, к понижению интонации при продолжительном пении, к сужению диапазона, а в некоторых случаях к хронической сиплости голоса;

3. На каждом уроке пение с закрытым ртом (ммм…). Это необходимо делать в целях приучения детей к чистому интонированию без произнесения слов, что способствует облагораживанию звучания, создания мягкости в пении.

Рассмотрев принципы развития вокальных навыков, а именно: певческой установки, которая связана с певческим дыханием; певческое дыхание в свою очередь связано с певческой опорой; навыки артикуляции. Мы пришли к пониманию необходимости педагогических условий для эффективного развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на уроках музыки. В педагогической энциклопедии отмечается, что эффективность педагогической деятельности и ее результатов зависит от необходимых и достаточных условий ее реализации [22].

Необходимые условия рассматриваются как условия, без которых система не может работать в полной мере.

Понятие «условие» мы понимаем как совокупность мер, направленных на развитие вокальных навыков, которые обеспечивают переход на более высокий уровень развития.

Эффективность вокального развития детей среднего школьного возраста обеспечивается организацией педагогических условий, состоящих из совокупности специальных принципов и методов, объединяющих познавательные процессы с практическими умениями и опирающихся на процессы мышления.

Исходя из проблемы нашего дипломного исследования «Некоторые принципы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста» мы предполагаем, что эффективность развития вокальных навыков повысится при выполнении следующих педагогических условий:

  1.  создание эмоционально-творческой среды, что предполагает стимулирование познавательного интереса к вокальным упражнениям;
  2.  накопление музыкально-интонационного опыта вокальной культуры;
  3.  осуществление индивидуальной дифференциации в развитии вокальных навыков с учетом зоны их ближайшего развития, что предполагает учет индивидуальных особенностей музыкальных способностей.

Педагогическая цель опытно-поисковой работы заключается в развитии вокальных навыков на основе вокальных упражнений, песенного материала.

Задачи опытно-поисковой работы:

  1.  Определить исходный уровень развития вокальных навыков учащихся 4-го класса;
  2.  Проверить вокально-хоровые упражнения в развитии вокальных навыков у детей среднего школьного возраста;
  3.  Обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

  1.  определение этапов опытно-поисковой работы подбор вокальных упражнений на различные виды вокальной техники, способствующих развитию вокальных навыков;
  2.  определить условия развития вокальных навыков;
  3.  составление программы, состоящей из учебно-тематического плана, теоретических и практических блоков.
  4.  формирование опытных групп и изучение исходного уровня развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста;
  5.  разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития вокальных навыков;
  6.  проведение итогового среза уровня развития вокальных навыков;
  7.  анализ и обобщение результатов проведенной работы.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в два этапа: констатирующий и формирующий.

Очень часто дети не поют, а проговаривают текст в ритме песни. Главным же в вокальном искусстве является связное, плавное пение, поэтому с самого начала опытно-поисковой работы обращали внимание детей на навыки протяжного пения. Для достижения этой цели применяли попевки, упражнения.

При распевании, с которого начинается вокально-хоровая работа с детьми среднего возраста, прежде всего, необходимо осуществлять физиологическую подготовку «разогрев» голосового аппарата. На каждом занятии урока музыки мы начинали работу по развитию вокальных навыков с распевания. Распевание – это обязательный раздел занятий, в процессе которого формируются основные вокальные навыки.

В целом вокально-хоровые упражнения делятся на две категории:

1) применяются вне связи, с каким либо конкретным исполняемым произведением. Данные упражнения способствуют достижению более высокого уровня художественного исполнения;

2) направлены на преодоление конкретных трудностей при разучивании произведения. Каждое упражнение способствует развитию конкретных вокально-хоровых навыков и помогает их отработке.

В вокальной педагогике до сего времени является спорным вопрос о музыкальном материале, на  котором должны строиться упражнения и формироваться вокальные навыки.

В певческой практике широкое применение получил музыкальный материал, лишенный образного содержания (гаммы, отрезки звукоряда, арпеджио, трезвучия), а также попевки, представляющие собой небольшие, несложные песни или отдельные фразы из вокальных произведений.

Существует и такое мнение, что вокальными навыками можно овладеть непосредственно на разучиваемом репертуаре, не прибегая к специальным техническим упражнениям. Например, песня, представляющая собой синтез музыкального и поэтического искусства, передает определенное содержание, художественный образ. Используя песню в качестве музыкального материала для упражнений, мы воспитываем слух и голос учащихся на художественно оформленном, осмысленном, образном материале. При этом эмоциональные переживания, вызываемые конкретным содержанием произведения, ускоряют развитие исполнительских навыков и ставят эти навыки в непосредственную связь с соответствующими конкретными художественными задачами. Техническая задача при этом непосредственно связана с передачей художественного образа.

Однако построить систему упражнений только на песенном материале не представляется возможным, ибо песня, хоровое сочинение часто заключают в себе множество художественно-технических трудностей, для преодоления которых учащийся должен иметь известную вокальную подготовку, владеть целым комплексом вокальных. Для формирования навыков необходимо систематическое распределение музыкального материала. Поэтому многие педагоги обращаются к пению трезвучий, гамм, отрезков звукоряда как к материалу, облегчающему процесс приобретения основных исполнительских навыков.

Действительно, использование гамм, трезвучий, мажорного и минорного звукоряда не лишено основания:

Во-первых, трезвучия и движение по отдельным отрезкам звукоряда наиболее типичные обороты, встречающиеся в песнях. Поэтому учащиеся должны уметь правильно и чисто петь мажорный и минорный звукоряды, их отдельные отрезки и ступени. Упражнения на этом музыкальном материале, развивая ладовое чувство, способствуют лучшему усвоению песенного репертуара;

Во-вторых, они удобны в вокальном отношении (особенно пение звукоряда в нисходящем направлении). Большие скачки, требующие резкой перестройки голосового аппарата, трудны для исполнения;

В-третьих, данный музыкальный материал, являющийся обычно более простым по сравнению с песней, дает возможность четко выделять, фиксировать ту или иную техническую задачу и сосредоточивать на ней внимание учащихся [23].

Хороший результат дает специальный подбор упражнений в виде попевок из народных песен, лучших песен советских композиторов, из произведений классиков. Попевки, так же как гаммы и трезвучия, дают возможность выделить определенную задачу, поработать над тем или иным техническим приемом в хоре. Кроме того, упражнения-попевки имеют то преимущество, что выработка навыков происходит на художественно-образном, музыкальном материале. Большую пользу приносят специальные вокализы.

Упражнения являются органической частью обучения. На них, в основном, происходит формирование вокального звучания в хоре. Упражнения применяются в определенной последовательности и в соответствии с закономерностями развития певческого навыка.

Нужно заметить, что продолжительное применение одних и тех же упражнений приводит к тому, что развитие вокальных навыков тормозится, и даже деавтоматизируется. Однообразие упражнений вызывает у детей пассивное восприятие, потерю интереса. Перерыв в тренировке также неблагоприятен. Чтобы сохранить певческий навык на должном уровне, необходимо как можно разнообразнее тренировать его и каждый раз работать над ним в свете какой-либо новой учебной задачи (технической или художественной), ибо удержать любой навык на необходимом, уровне не менее трудно, чем приобрести его в процессе длительной учебной работы.

Составляя упражнения, мы  руководствовалися следующими принципами:

  •  Упражнения рекомендуется составлять не отвлеченно, а с учетом решения одной или нескольких вокально-хоровых задач. Их целесообразно строить так, чтобы одновременно с вокальными навыками вырабатывались навыки чистого интонирования, специально хоровые навыки (пение в унисон, терциями, квинтами, пение интервалов, аккордов и т. д.).
  •  Упражнения должны углублять вокально-хоровые навыки и усложнять задачи, стоящие перед хором. Упражнения должны соответствовать степени подготовленности хора и быть ему посильными.
  •  Упражнения необходимо исполнять в удобной детям примарной зоне с постепенным расширением диапазона. Упражнения должны исполняться, по возможности, без сопровождения. Упражнения целесообразно строить на контрастном сопоставлении нюансов, способов звуковедения, движения мелодии (сверку вниз и снизу вверх).

В процессе выработки у школьников вокально-хоровых навыков весь музыкальный материал, используемый в качестве упражнений, можно разделить на два вида:

1. Специальные упражнения. Они строятся в соответствии с уровнем певческого развития детей и степенью их овладения вокальными навыками по принципу: от простого — к сложному. Система их способствует выработке певческих навыков, помогает сознательно фиксировать внимание на той или иной конкретной задаче. Данные упражнения используются также для настройки голосового аппарата на каждом занятии хора;

2. Упражнения на разучиваемом репертуаре, которые помогают преодолеть конкретные трудности в той или иной песне. В отличие от специальных, упражнения этого вида не могут быть в такой же мере систематизированы, однако и они строятся на определенной принципиальной основе [24].

Выработка вокальных навыков в процессе упражнений основывается на следующих методических принципах:

а) установление соответствия между характером, качеством звучания и определенными движениями голосового аппарата, воспитание у детей слухового контроля, оценки качества и правильности выполнения каждого вокально-технического задания в хоре;

б) сознательность в овладении вокально-хоровыми навыками, то есть осмысление содержания задач и результатов учебного процесса, понимание правил и способов выполнения упражнения;

в) объяснения и показ педагога в процессе упражнений, а также демонстрации фотографий и плакатов, отражающих правильные и неправильные приемы голосообразования с соответствующими пояснениями;

г) связь вокальных упражнений в хоре с музыкальной грамотой, что достигается разучиванием и пением всех вокальных упражнений по нотам;

д) поддержание у детей интереса, активности и эмоционального тонуса в процессе упражнений при помощи их разнообразия и методических приемов;

е) сочетание в процессе вокально-хоровых упражнений коллективного пения всем хором с индивидуальным опросом как отдельных учеников, так и групп учащихся;

ж) пение без сопровождения, способствующее успешному воспитанию у учащихся вокального слуха, чистоты интонации.

Система вокальных упражнений предполагает следующий объем и порядок расположения учебных задач:

а) в начале на несложном музыкальном материале вырабатываются навыки певческого дыхания, звукообразования и дикции в одноголосном пении. Работа эта ведется в единстве с воспитанием навыков ансамбля и строя в унисонном хоре;

б) вокальные навыки, достигнутые в унисонном пении, закрепляются в пении на два голоса, а впоследствии и на три голоса. Выработанные вокально-хоровые умения и навыки являются необходимым средством передачи образного содержания произведения и прямо влияют на качество и выразительность исполнения.

Важнейший принцип во всей хоровой работе (вокальном воспитании в хоре) — индивидуальный опрос, наблюдение за развитием каждого поющего. Дети, знающие, что каждый из них в любой момент должен быть готов спеть тот или другой отрывок из разучиваемой песни, особенно внимательно следят за показом хормейстера и своих товарищей.

Вокально-техническая работа с детьми должна проводиться по строгим правилам и обязательно удовлетворять требованиям охраны и развития голоса. Координационно-тренировочный этап содержит в себе:

  •  Осознание действий мышц, участвующих в голосообразовании (прямое осознание скелетной и лицевой мускулатуры, косвенное внутренней дыхательной, гортанной, глоточной мускулатуры);
  •   Осознание работы голосового аппарата в разных режимах работы (регистрах) через разные ощущения.

Целью координационно-тренировочного этапа является развитие, формирование и выработка полного комплекса показателей академического певческого тона.

Одним из самых существенных и важных элементов в звукообразовании является правильное дыхание. От того, как дышит школьник, зависит правильное произношение звуков, красота, легкость и сила звука. При дыхании во время пения, т.е. фонационном дыхании, в действие вовлекаются голосовой и артикуляционный аппараты, поэтому певческое дыхание должно быть более четким и организованным. Основой певческого процесса является взаимосвязанная деятельность звукообразующего комплекса (дыхания, мягкого нёба, гортани, артикуляционного аппарата). Это процесс целостный, и отдельные взаимосвязанные компоненты комплекса в равной степени влияют на тембровую окрашенность звучания. Поэтому педагоги, как правило, применяют упражнения для выработки таких навыков, как певческое дыхание, взятое на «полузевке» (регулирующее деятельность дыхания, гортани и мягкого нёба), артикуляция, четкая и ясная дикция.

Общепризнанным является смешанный тип дыхания в пределах грудобрюшного. Преобладание деятельности тех или иных групп мышц, то есть того или иного типа дыхания при исполнении песен в конечном итоге зависит от стиля и характера произведения, от его тесситуры и динамики, эмоциональной насыщенности. Фонетическое дыхание в хоре вырабатывается методическими приемами, применяемыми в зависимости от уровня вокального развития хорового коллектива.

На начальном этапе обучения, в первой фазе, очень полезно применять упражнения на дыхание без звука. Этими упражнениями можно переключать внимание учащихся на мышечное чувство, тренировать пластичность мышц, отвлекая детей во время исполнения этих упражнений от формирования звучания. Однако вслед за упражнениями без звука нужно тут же петь упражнения, чтобы закрепить навык дыхания на пении. Упражнениями на дыхание без звука вырабатывается умеренный на «полузевке» вдох и медленный выдох.

Для выработки навыка певческого дыхания мы использовали различные упражнения.

Для выработки навыка певческого дыхания используются упражнения без звука в следующей последовательности:

Упражнение № 1. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер с фиксацией на этом внимания детей. Каждый контролирует свои движения, положив ладони рук на нижние ребра. Выдох длинный со счетом: 1,2,3,4… Ряд цифр также увеличивается;

Упражнение № 2. Короткий вдох при раздвижении нижних ребер, задержка дыхания, медленный выдох со счетом. При этом дети стремятся сохранить нижние ребра в положении вдоха, т.е. раздвинутыми.

Решающим показателем, развития вокальных навыков является особая форма ротоглоточного рупора, выражающаяся в особом специфическом способе формирования гласных и особом способе произнесения согласных.

Комплекс упражнений, используемых нами:

  •  Рассмотреть зев перед зеркалом, зевнуть, и, перебивая зевание, протянуть звук М-М-М-М-М;
  •  Потянуть руки вверх, как можно выше, зевнуть, опуская руки;
  •  Раскрыть рот широко, глубоко зевнуть, но вдох и выдох производить через нос;
  •  Зевнуть с беззвучным произношением УХ, АХ, ОХ;
  •  Зевание с произношением звуков: «МУММИ», «МОММИ», «МАММИ».

Упражнения, применяемые нами для правильного использования режимов работы гортани (регистров). Условия выполнения упражнений – тесситура высокая и средняя, близкая к высокой.

  •  Упражнение № 1 исполняется легким стаккатированным звуком на гласный «у», начиная от «соль 1» или «ля 1» (стаккато на одном звуке через паузу);
  •  Упражнение № 2 начинается по принципу первого, но имеет продолжение: переход от короткого звука к протяжному пению. Оно повторяется несколько раз по полутонам вверх и вниз в диапазоне «фа, соль 1 – до 2» к гласному «у» добавляются «о, а».

Упражнения, применяемые нами для правильного звукообразования в грудном регистре. Условия выполнения упражнений тесситура низкая и средняя, близкая к низкой.

  •  Упражнение № 1 повторение восходящей секундовой интонации с последующей остановкой на длинном звуке. Сохранить полученный настрой гортани на различных гласных, т.е. уметь выравнивать гласные при смене высоты тона.
  •  Упражнение № 2 перенесение короткого стаккатированного звука на последующий протяжный звук на другой высоте. Первый звук пропеть очень коротко, интонационно точно, остро, ярко и, оттолкнувшись от него, мягко опуститься на нижний звук, но, не терять позицию гортани, сохраняя ее высоту.

Упражнения на гласные и согласные. Во время выполнения вокальных упражнений, прежде всего, необходимо было заботиться о том, чтобы привести вокальное звучание к единой манере. С этой целью на первом этапе дети пели в среднем регистре диапазона голосов и начинали работу с наиболее естественно и правильно звучащей гласной, от которой идет выравнивание всех, остальных (такую гласную мы называем направляющей). В этот момент особенно важно следить за правильной атакой первого звука, от которого зависит вокальная позиция звучания.

Выравненные гласные в пении характеризуют качество звучания, поэтому хоровая педагогика всегда уделяла и уделяет огромное внимание этому разделу работы. В упражнениях необходимо применять все гласные, оставляя ведущую роль за гласной, которая в той или иной фазе является направляющей. Например, при форсированном звучании хора такой направляющей гласной в первой фазе будет у(а) во второй — и(а), в третьей — а(у), в четвертой и пятой — любая, в зависимости от звучания.

(Влияние гласных и согласных друг на друга имеет большое значение для формирования звука. Однако, если не учитывать правило произношения согласных в пении, вряд ли можно будет достичь желаемых результатов. Это правило обусловлено специфическими особенностями певческой деятельности.

Преобладание деятельности тех или иных групп мышц, то есть того или иного типа дыхания при исполнении песен в конечном итоге зависит от стиля и характера произведения, от его тесситуры и динамики, эмоциональной насыщенности. Фонетическое дыхание в хоре вырабатывается методическими приемами, применяемыми в зависимости от уровня вокального развития хорового коллектива.

2.2 Ход и результаты опытно-поисковой работы по развитию некоторых принципов вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста

с целью изучения стоящей перед нами проблемы некоторых принципов развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на уроках «Музыки» в общеобразовательной школе была организована опытно-поисковая работа, в ходе которой нами предполагалось апробировать вокальные упражнения учебно-методическая программа, состоящая из теоретического и практического блоков.

На констатирующем этапе, целью которого было выявление уровня развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста. Для этого мы определились в показателях, по которым оценивалось развитие детей.

Показателями уровня развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста являются: ладовое чувство (чувство ладового тяготения, ладовая окраска звука, эмоциональная отзывчивость на музыку, чистота интонирования); музыкально-слуховые представления (мелодический, гармонический, тембровый слух, чистота интонирования); чувство ритма (чувство метра, воспроизведение ритмического рисунка разного уровня сложности, эмоциональная отзывчивость на музыку, различение музыкальных жанров) при обязательном правильном звукообразовании о котором мы говорили выше.

Исходя из педагогического условия о индивидуальной дифференциации с учетом зоны ближайшего развития ученика, индивидуальная дифференциация развития вокальных навыков потребовала ввести карточку, которая позволяла вести учет индивидуальной траектории развития музыкальных способностей детей среднего школьного возраста на уроках музыки в общеобразовательной школе.

При первом прослушивании, мы заносили в карточку данные в баллах о каждом ученике по их умениям (Таблица 2.2.1):

1. Звукоизвлечение легко или с усилием.

2. Состояние голоса чистый, светлый, уставший, сиплый и т. д.

3. Объем голоса по всему его протяжению.

4. Качество тембра светлый, звонкий, бесцветный.

5. Сила голоса.

6. Особенности темперамента скромный, активный и т. д.

Таблица 2.2.1

Фамилия ребенка Женя А.

Возраст 10 лет

Дата проведения прослушивания

Уровни

Низкий

Средний

Высокий

Умения (критерии)

Звукоизвлечение

-

2

-

Состояние голоса

-

-

3

Объем голоса

-

2

-

Качество тембра

1

-

-

Сила голоса

-

-

3

Особенности темперамента

-

-

3

На начальном этапе обучения, в первой фазе, очень полезно применять упражнения на дыхание без звука. Этими упражнениями можно переключать внимание учащихся на мышечное чувство, тренировать пластичность мышц, отвлекая певцов во время исполнения этих упражнений от формирования звучания. Однако вслед за упражнениями без звука нужно тут же петь упражнения, чтобы закрепить навык дыхания на пении.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу, которая использовалась нами для изменений, происходящих в процессе развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

В качестве критериев нами были взяты структурные компоненты: звукоизвлечение, объем голоса, качество тембра, сила голоса, которые могут быть рассмотрены как показатели становления музыкальных способностей и учитывать качества, необходимые для эмоционально-осознанного вокального интонирования. Уровни и их критерии отражены в следующей таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2

Критериально-уровневая шкала развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста

Критерии

(компоненты)

Показатели уровней

Низкий

Средний

Высокий

Звукоизвлечение

Учащийся предпринимает попытки выразить в вокальных упражнениях правильное звукоизвлечение

У учащегося вырабатывается навык правильного звукоизвлечения во время пения вокальных упражнений на репродуктивном уровне

У учащегося вырабатывается навык правильного звукоизвлечения во время пения вокальных упражнений на уровне рефлекса

Объем голоса

В пределах сексты

В пределах октавы

В пределах дуодецимы

Качество тембра

Адекватное использование грудного, частично фальцетного режима, попытка применения артикуляции, способов звуковедения, передача эмоционального содержания

Адекватное использование грудного, частично фальцетного режима,  применения артикуляции, правильное  звуковедение (стаккато, легато) , передача эмоционального содержания на репродуктивном уровне

Адекватное использование грудного, фальцетного режима,  применение артикуляции, правильное звуковедение(стаккато, легато), передача эмоционального содержания на уровне рефлексов

Сила голоса

От p до mp

Мягкая атака

От P до mf 

мягая атака, но более активная

От ppmpmf до F 

мягая атака, но более активная

При определении данных уровней учитывались качества певческого голоса (примарный тон, звуковысотный и динамический диапазон, утомляемость
и степень напряженности голосового аппарата), развитость певческих навыков (дыхания, дикции).

При этом 1 баллу соответствовал - низкий уровень оцениваемого качества; 2 баллам - средний уровень; 3 – баллам высокий уровень развития качества.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента выявил преобладание среднего и низкого уровня, что явно недостаточно для планируемого нами результата. Самые низкие оценки дети получили за певческое интонирование, гармонический слух, песенное и танцевальное творчество.

Наблюдения показали, что все компоненты музыкальности у разных детей проявлялись в различных качествах. Один и тот же ребенок мог иметь высокий, средний и даже низкий уровень по разным заданиям. С такими детьми намечалась систематическая, планомерная работа.

В формирующем эксперименте решались задачи: выявление лучших физических качеств голоса, раскрытие его красоты; накопление опыта вокального интонирования, обучение приемам пения, навыкам выразительного исполнения; на основе цветоэмоциональной отзывчивости – обогащение тембровых красок голоса, музыкального слуха; освоение приемов снятия психического и мышечного напряжения; расширение знаний об искусстве, певческой культуре.

На основании выдвинутой гипотезы, поставленных задач и теоретико-методологического анализа результатов констатирующего эксперимента было определено содержание данного исследования.

Занятия состояли из: занимательных упражнений для всего комплекса музыкальных способностей и его составных частей; упражнений на формирование певческих навыков (дыхания, дикции, звукообразования); музыкотерапевтических упражнений на формирование музыкально-релаксационной культуры; изобразительного искусства (цветоэмоциональной отзывчивости на музыку, и на основе этого совершенствование тембровых красок голоса, звуковысотного, ладотонального, динамического слуха) и пластического интонирования.

Для решения задач опытно-поисковой работы разработана программа, состоящая из учебно-тематического плана, теоретического и практического блоков, методического обеспечения, планируемого результата.

Теоретическая часть включает в себя изучение строения голосового аппарата, творчества композиторов-песенников, жанров вокальной музыки, манер исполнения произведений, истории музыки, фольклора, знакомство с великими вокалистами прошлого и настоящего и т. д.

Практическая часть предусматривает отработку вокальных навыков с усложнением подбора музыкального материала; обучение приемам вокального исполнения, восприятие и анализ музыкальных произведений.

Таблица 2.2.3

Модель развития музыкальных способностей школьников
на основе принципов развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста

 

 

                                                      

 

 

 

 

Это вызвало необходимость разработки и внедрения модели развития музыкальных способностей младших школьников с учетом выделенных нами педагогических условий (см. таблицу 2.2.3).

С целью изучения развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста, в ходе опытно-поисковой работы предполагалось апробировать программу, состоящую из учебно-тематического плана.

Первый этап (мотивационный) «Я хочу учиться петь» связан с развитием мотивов готовности к активному включению в вокальную классную детальность, раскрытием певческого голоса. Дети, во время пения, участвуя в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, рисовали и пластически изображали средства музыкальной выразительности и учились давать вербальную трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими.

Приоритетное внимание уделялось способности внимательно вслушиваться в музыку, понимать её красоту, различать наиболее яркие средства музыкальной выразительности (лад, ритм, характер музыки, интонации). В процессе занятий дети получали вокальные навыки, учились чувствовать устойчивые звуки.

Данный этап предполагал освоение навыков правильного звукообразования; чистого интонирования, высокой певческой позиции; выстраивание унисона при помощи приема «Уши назад» (В.В.Емельянова) [18], «Поем, как в дудочку играем», и т. д.; знакомство с правилами орфоэпии.

Для развития чувства ритма во время вокальных упражнений применялись занимательные музыкально-дидактические игры («Ритмический кубик», «Пение и хлопки», «Игра в дирижера»). Выразительному исполнению способствовали упражнения: «Обезьянка», «Баба Яга», «Испорченный телевизор», «Елочная гирлянда», «Страшная сказка» и др. [24]. Отработка округлого звукообразования и выразительности, декламация слов песни, скороговорки на примарных тонах (как часть распевания), упражнения для языка и губ («Поиграем в веселый язычок») проводились перед зеркалом. Освоению элементарных приемов снятия мышечного напряжения голосового аппарата помогали музыкотерапевтические упражнения: «Парад войск», «Переменка», а также упражнения Н.Б. Гонтаренко такие, как «Яблочко катится по блюдечку» и др.

При помощи занимательных игровых ситуаций с использованием изобразительной деятельности дети учились наглядно определять направление движения мелодии, её окраску, динамику и музыкальные штрихи. Рисунки отражали ровный ритм, сильную долю такта, музыкальные фразы и предложения, а затем дети пропевали их голосом. Это способствовало сосредоточению слухового внимания, умению различать звуки по высоте и длительности, а так же развитию вокально-слуховой координации. При инсценировании народных песенок добивались четкой дикции, передачи характера музыки.

Содержание деятельности на данной стадии связано с обогащением испытуемых музыкальными впечатлениями, которые стимулировали заинтересованное отношение детей к пению и создавали основу для активного участия детей в занятиях: пение несложных детских песенок
с сопровождением фортепиано с четко выраженной мелодической линией.

Второй этап (эмоционально-интеллектуальный) «Мой голос звучит красиво»  направлен на формирование элементарной системы знаний о музыкальных произведениях и средств их выразительности, согласно учебно-тематическому плану. Данный этап предполагал работу над собственной манерой исполнения, овладение действий по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, освоение правил поведения на сцене, закреплением на практике полученных в процессе освоения детьми навыков певческой деятельности. Эта цель достигалась через дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного музыкального материала, организацию учебных и практических задач в процессе обучения пению при выполнении детьми вокальных и дыхательных упражнений. Выстраивался унисон, формировался навык цепного дыхания, для дикции и артикуляции задействовалась логоритмическая гимнастика. На данном этапе происходило обогащение тембра голоса при помощи сравнения красок голоса и цвета в рисунке по яркости, сочности, колориту. Это рисование длительностей, динамических оттенков музыки, более сложных мелодических оборотов, музыкальных интервалов, музыкальных штрихов, изменения скорости музыки, устойчивых звуков, пунктирного, синкопированного ритма и т. д. На втором этапе применялись методы и приемы, способствовавшие освоению навыков пения вокальных упражнений с элементами двухголосья, подголосками с использованием различных интервалов при помощи упражнений с наглядными пособиями: «Высотный дом», «Колокольчики» и др. Пластико-пантомические этюды («Иностранец», «Цветущая поляна», «Остров плакс» и др.) помогали в передаче различного эмоционального состояния, выраженного в музыке, динамики, формы музыкального произведения. Применение фольклоротерапии было направлено
на развитие эмоционально-чувственной сферы школьников, художественно-образного ассоциативного мышления, фантазии, активизировало творческие проявления детей. Приобретались навыки пения в сопровождении фортепиано
и минусовые фонограммы без мелодии, пения
a cappella.

Третий этап (познавательно-творческий) «Я эстрадный певец» вовлекал испытуемых в процесс музыкального творчества путем самореализации
в концертной деятельности, участия в вокальных конкурсах, музыкальных вечерах. Закреплялось умение держаться на сцене, быть раскрепощенным перед слушателями, придумывать музыкальные постановки, уметь вслушиваться
в аккордовую партитуру, владеть своим голосом. Сценическая импровизация
на основе полученных знаний, умений и навыков являлась предпосылкой
для творческого нахождения на сцене, что поднимало исполнительское мастерство на новый уровень.
 Непрерывное усложнение заданий за счет последовательного расширения учебного материала приводило к возникновению у учащихся внутренней необходимости создания качественно высоких продуктов творчества. Наш «Музыкальный карандаш» включал графические диктанты, рисование формы музыкальных произведений, гармонии, крещендо
и диминуэндо, умение транспонировать нарисованную мелодию, изображать её
в виде канонов. Пластическая импровизация предполагала изображение характера музыкального жанра, музыкальных штрихов,
 динамических оттенков, придумывание современных танцевальных композиций. Использовались более сложные вокальные и ритмические упражнения, импровизации («Пение с механическим аккомпанементом» и др.) с применением выразительных средств музыки, формы, композиции. Повышалось исполнительское мастерство – в репертуар добавлялись каноны, двухголосные произведения, которыми учили детей, прежде всего, слышать нижний звук из двух звучащих, причем линия нижнего голоса должна быть более яркой, чем у верхнего.

Поэтапное музыкальное развитие предполагало обучение правильным  техническим приемам пения, которыми дети овладевают от простого к сложному, от известного к неизвестному, постепенное расширение диапазона голоса, «словаря эстетических эмоций». Все занятия проводились с постепенным усложнением музыкального материала. Рисование средств музыкальной выразительности, графическая музыка, пластическое интонирование включались в процесс планирования непосредственно в те упражнения, над которыми мы работали.

При разучивании новых упражнений и песен мы добивались, чтобы дети соблюдали правила вдоха и выдоха, певческой позиции, пели свободно и легко, природосообразно. 

Наряду с общепедагогическими методами нами использованы методы музыкальной педагогики, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства: метод моделирования художественного творчества, метод упражнений (вокальных, ритмических, дыхательных и т.д.), метод вовлечения в музыкально-творческую деятельность, метод мыслительного внутреннего пения и сравнительного анализа, метод подражания, фонетический метод (звуковой наглядности), объяснительно-иллюстративный, метод подражания.

Внедрялись различные педагогические формы работы (музыкальные конкурсы, фольклорные праздники, встречи с якутскими мелодистами и студентами музыкального училища, экскурсии и т.д.). Проведение конкурсов и музыкальных вечеров; музыкальные путешествия и вечера творчества композиторов, детские оперы и т. д. выступали важным условием заинтересованности учащихся процессом пения вокальных упражнений хоровых произведений, стремлением повысить свою исполнительскую культуру.

Использовались и привлекательные для детей виды занятий: занятие-путешествие, концерт, занятие-дискуссия, занятие-игра, занятие-размышление, встреча с искусством, интегрированные занятия (музыка-рисование, музыка-ритмика) и т.д.

Для проверки эффективности исследовательской программы были проведены контрольные срезы, в которых принимали участие 20 человек по 10 человек в экспериментальной группе и контрольной группе. Обработка результатов опытно-поисковой работы показывает, что в ходе эксперимента прослеживается изменение уровня развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста по направлениям оценки, соответствующим выделенным критериям.

Данные таблицы (см. таблицу 2.2.4) свидетельствуют о том, что на констатирующем этапе исследования большинство детей в экспериментальной и контрольной группе имеют низкие показатели развития вокальных навыков(70 %). Средний уровень развития (20 %). Высокий уровень характерен для небольшого числа младших школьников: (в экспериментальной и в контрольной группах – 10 %).

Таблица 2.2.4

Показатели развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста на констатирующем и контрольном этапах исследования (в %)

Уровни

Констатирующее обследование

Контрольное обследование

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий

10

10

30

20

Средний

20

20

20

20

Низкий

70

70

50

60

Контрольный этап эксперимента показал, что положительная динамика прослеживается в обеих группах, но качественно картина значительно преобразовалась в экспериментальной группе, где уровень развития вокальных навыков показывает 30 %. В контрольной группе положительная динамика составляет 20 %. Количество детей с низким уровнем развития вокальных навыков в экспериментальной группе 50 %, в контрольной группе – 60 %.

Сопоставление данных, полученных на констатирующем и формирующем этапах исследования, свидетельствует о том, что процесс развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста в экспериментальной группе осуществлялся более интенсивно, качественно и продуктивно, чем в контрольной.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа доказала действенность, целесообразность и эффективность разработанных нами педагогических условий развития вокальных навыков детей старшего  школьного возраста на основе вокальных упражнений и певческой деятельности (см. таб. 2.2.5, 2.2.6).

Таблица 2.2.5

Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

учащиеся

Констатирующий этап

Контрольный этап

Экспериментальная группа

Экспериментальная группа

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

1

1

-

-

1

-

-

2

1

-

1

-

-

3

1

1

-

1

-

-

4

-

1

-

-

1

-

5

-

1

-

-

1

6

-

1

-

-

-

1

7

1

-

-

-

1

-

8

1

-

-

1

-

-

9

1

-

-

1

-

-

10

1

-

-

1

Общее кол-во

7

2

1

5

2

3

%

70

20

10

50

20

30

Таблица 2.2.6

Данные констатирующего и контрольного этапов по школьникам

учащиеся

Констатирующий этап

Контрольный этап

Контрольная группа

Контрольная группа

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

1

1

-

-

1

-

-

2

1

-

-

-

1

-

-

3

1

1

-

1

-

-

4

-

1

-

-

1

-

5

-

1

-

-

1

6

-

1

-

-

-

1

7

1

-

-

-

1

-

8

1

-

-

1

-

-

9

1

-

-

1

-

-

10

1

-

-

1

-

-

Общее кол-во

7

2

1

6

2

2

%

70

20

10

60

20

30

Диаграмма 2.2.5

Уровни оценки развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста

Диаграмма 2.2.6

Осмысление полученных данных позволило сделать следующие выводы: если в процессе музыкального образования не ставить таких задач, как целенаправленное развитие вокальных навыков на уроке музыки детей среднего школьного возраста, не определиться со средствами их достижения, то развитие вокальных навыков будет осуществляться спонтанно и не даст желаемых результатов.

Таким образом, в увлекательной форме вокальные упражнения, приближенные по своей форме к игре, способствуют развитию вокальных навыков необходимых для хорового пения у детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

Проведенное теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Эффективности развития всего комплекса музыкальных способностей
и качеств, необходимых для эмоционально-осознанного вокального интонирования,
способствует комплекс педагогических условий, включающий:

-  накопление музыкально-интонационного опыта вокальной культуры учащихся в форме специальных занимательных упражнений для развития ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма;

- применение элементов музыкотерапии на внеклассных занятиях пением;

- организация музыкально-певческой деятельности, осуществляемой
в интегрировании разнообразных форм общения с искусством (пластическое интонирование и рисование средств музыкальной выразительности).

2. Предложенная модель развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности выступает как интегрированная научно-теоретическая конструкция, включающая:

- поэтапную деятельность учащихся, способствующую постепенному накоплению певческих навыков и проявляющуюся в обогащении музыкальных впечатлений школьника;

- технологию развития музыкальных способностей, построенную
на принципах целостности, синкретизма, креативности, художественности, индивидуализации и дифференциации, оптимистической перспективы, природосообразности;

- организацию внеклассной работы по музыкальному воспитанию младших школьников на основе авторской программы детского вокального ансамбля;

Модель способствует усилению процессуальной стороны певческой деятельности и обеспечивает повышение общего уровня музыкальных знаний, музыкальных способностей и певческих умений. Вместе с тем представленную попытку построить комплексную модель изучения музыкальности следует рассматривать лишь как первый шаг в построении полноценной внеклассной музыкальной работы с младшими школьниками.

3. Музыкальные способности школьников складываются под воздействием
не только школы. В этом сложном и важном процессе большую роль играют семья, средства массовой информации, окружающая среда.

Таким образом, певческая деятельность, являясь одним из оптимальных видов музыкальной деятельности, в процессе которой происходит активное развитие музыкальных способностей школьников, выступает как предпосылка, условие, процесс, итог проявлений музыкальных способностей.

Процесс развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста имеет следующую практическую значимость:

  •  Накапливается индивидуальный опыт вокально-хорового пения детей через вокальные упражнения;
  •  Развивается и расширяется эмоциональная сфера детей как составляющая музыкально-творческих способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста обусловлена необходимостью бережного отношения к детскому голосу в домутационный период, формированием мотивации к правильному хоровому пению, эстетическому развитию.

Мир хоровой музыки безгранично богат, щедр и многообразен. Свои сокровища хоровая музыка открывает не сразу. Постижение зависит от многих причин: от общей культуры школьника, от запросов к жизни, к искусству, от способностей приметить, оценить в окружающем высокое, бескорыстное. Понимание глубокой содержательной хоровой музыки определяется степенью нашей активности или пассивности при вникании, вслушивании в музыкальное произведение.

Д.Д. Шостакович писал, что любителями и знатоками музыки не рождаются, но становятся; безнадежных в этом отношении людей нет, необходимо помнить, что музыкальный вкус, понимание музыки формируется медленно. Постижение содержания музыки доступно всем, нужно только приложить известные старания, чтобы преодолеть трудности начала пути.

Хоровая музыка участвует в воспитании школьников и в преобразовании общества, формируя интеллектуальные, волевые и нравственные качества школьника, пробуждая и стимулируя в нем творческие силы и способности, содействуя социализации личности (т.е. ее включению в общество), помогая в политической агитации, организуя и сплачивая людей на борьбу за высокие общественные идеалы. Хоровая музыка по-своему формирует ценностные ориентации общества, его отношение к миру, учит людей бескорыстно наслаждаться красотой, восхищаться богатством духовных сил и возможностей человека. Это ее эстетическая функция.

Чтобы сделать достоянием школьников высокохудожественные хоровые произведения, необходимо, чтобы они стали неотъемлемой частью их музыкально-слухового опыта, их быта. Это и прослушивание музыкальных радио- и телевизионных передач, и общественный концерт, музыка в фильмах, спектаклях, домашнее музицирование, музыка, звучащая в детском саду, школе и многое другое.

Средний школьный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения школьником музыкальной культурой как части его духовной культуры. Если в процессе развития вокально-хоровых навыков будет развито музыкально-эстетическое сознание школьников, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления и интеллектуального формирования. Приобретая в процессе работы над вокально-хоровыми навыками определенные знания, умения, навыки, школьники приобщаются к музыкальному искусству.

Хоровое пение в музыкальном воспитании детей всегда имеет позитивное начало, так как именно в школах на самом раннем образовательном уровне существует возможность целенаправленного вокально-хорового воспитания с одновременным решением задач музыкально-эстетического развития.

Проведенное теоретическое исследование показало, что несмотря на обширные познания музыкальной педагогики в области теории и практики вокального обучения, эта проблема всегда нуждается в теоретическом и практическом пересмотре.

Необходим дальнейший поиск новых путей которые будут способствовать развитию вокальных навыков детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

На основе изучения педагогической, психологической, музыковедческой литературы мы пришли к пониманию музыкально-певческое развитие, вокальные навыки. Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия музыкально-певческого развития детей среднего школьного возраста в процессе вокального обучения.

Развитие вокальных навыков это необходимый процесс в музыкально-певческом воспитании детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

Сформированные вокальные навыки правильного хорового пения, являются залогом бережного отношения к детскому голосу, музыкотерапией здоровья школьника.

Развитие вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста это целенаправленное взаимодействие учителя музыки и школьника, которое должно осуществляться на научно-методическом уровне.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов дипломного исследования обеспечиваются методологической базой, включающей в себя научные разработки в области физиологии, психологии, педагогики, теории музыкального образования исполнительства, методологии и методики музыкального образования, музыкальной психологии, музыкознания, подтверждающих основные концептуальные положения и выводы диплома.

Опытно-поисковая работа по реализации педагогических условий, комплекса вокальных упражнений, программы, состоящей из учебно-тематического плана теоретических и практических блоков подтвердили положения выдвинутые нами в гипотезе позволили сделать следующие выводы:

1. Процесс вокально-хорового обучения детей значим в формировании гармоничной личности детей среднего школьного возраста;

2. Развитие вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста зависит от педагогических условий, способствующих музыкально-певческому развитию;

3. Развитие вокальных навыков требует учета возрастных физиологических и психологических особенностей детей среднего школьного возраста;

Полученные в ходе опытно-поисковой работы результаты развития вокальных навыков детей среднего школьного возраста доказали эффективность вокальных упражнений и необходимость использования вокальных упражнений во время распевания на уроках музыки.

Список использованной литературы

  1.  Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: сб «Проблемы индивидуальных различий». - М. : АПН РСФСР, 1961.
  2.  Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., : «Просвещение», 1967.
  3.  Философский  словарь. / под ред.М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. – М. : Политиздат, 1968. – 432 с.
  4.  Фридман Дж. Как развить таланты ребенка. - М., 1995.
  5.  Маркс К., Энгельс Ф. "Немецкая идеология", соч. 2-е.
  6.  Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. – М. : Педагогика, 1983. 353 с.
  7.  Сишор К. Введение в психологию. М., 1925.
  8.  Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.
  9.  Чесноков П. Хор и управление им. М., 1961.
  10.  Безбородова Л.А., Ю.Б. Алиев. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М. : «Академия», 2002. 413 с.
  11.  Живов В.А. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. Учебное пособие для студ. высш. учебн. Заведения. – М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
  12.  Бетс Д. Методическое пособие. Перевод с английского. 1914.
  13.  Огороднов Д.Е. Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой. Свердловск, 1981.
  14.  Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. Новосибирск : Наука. 1991.
  15.  Гребнев А.Ф. «Голос детей, его развитие и обработка в трудовой школе». М., ГИМН. 1-я конференция ученых-вокалистов и педагогов. 1925.
  16.   «Детский голос» (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н. М. : «Педагогика». 1970.
  17.  Вопросы методики музыкального воспитания детей. В помощь учителю общеобразовательной школы. М. : «Музыка».1975. С.127
  18.  Емельянов В.В. «Фонопедический метод развития голоса». – М., 1999.
  19.  Безбородова Л.А. Дирижирование. М., 2000.
  20.  Стулова Г.П. ''Развитие детского голоса в процессе обучения пению'', М.: ''Прометей'', МГПУ им. В.И.Ленина, 1992 г.
  21.  Орлова Т.М., Бекина С.М. ''Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 – 7 лет'' М., 1987.
  22.  Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. – М. : «Восток»., 2003. – 274 с.
  23.  Менабени А. Вокальные упражнения в работе с детьми / А. Менабени. Сб. «Музыкальное воспитание в школе». Вып.13. Сборник статей, - М. : «Музыка», 1978.
  24.  Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. / В.В. Емельянов. М. : «Лень», 2004.
  25.  Метлов Н.А. ''Музыка детям'', М. : ''Просвещение'', 1985.
  26.  .Орлова Т.М., Бекина С.М. ''Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 5 – 6 лет'', М. : ''Просвещение'', 1987.
  27.  Шадриков,В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. – М. : 1996.
  28.  Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М. :  «Ин-т практич. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.
  29.  Леонтьев, Д.А. Очерки психологии личности / Д.А. Леонтьев. – М. : 1993
  30.  Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М. : Наука, 1978. - 127 с.
  31.  Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1968. –  432 с.
  32.  Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. – М.: 1996.
  33.  Досанова, К.К. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами музыкального фольклора / К.К. Досанова // Вестник КазНУ, сер. Педагогические науки. – 2004. - № 1. – С. 108-111.
  34.  Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития / Е.А. Дубровская. – М. : Просвещение, 2004. – 173 с.
  35.   Казакова, С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Искусство в школе. – 2006. - № 2. – С. 14-17.
  36.   Вопросы методики музыкального воспитания детей. – М. : «Музыка», 1975.
  37.  Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.
  38.  Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М. : АН РСФСР, 1961. – 536 с.
  39.  Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей : сб. «Проблемы индивидуальных различий». – М. : АПН РСФСР, 1961.
  40.  Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский // Хрестоматия – практикум / Авт. – сост. Б.А. Ланин. – М. : Музыка, 1975. – 128 с.
  41.  Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. – М. : Просвещение, 1969.
  42.  Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки – основа воспитания музыкальной культуры. / Журнал. В мире музыки. - № 3. – 2005 г.
  43.   Венгер, Л.А. Психология / Л. Венгер, В.С. Мухина – М. : Просвещение, 1983. – 336 с.
  44.  Вендрова, Н. Воспитание музыкой / Н. Вендрова. – М. : Просвещение, 1983. – 248 с.
  45.  Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский. М. : Просвещение, 1967.
  46.  Гангус. Н. Развитие благоприятной Я-концепции младших школьников в процессе учебной и внеучебной музыкально-творческой деятельности / Н. Гангус // Искусство в школе. – 2007. - № 2. – С. 69-70.
  47.  Гилевич, Л.Г. «Три Кита» на Сахалине / Л.Г. Гилевич // Музыка в школе. – 2004. - № 6. – С. 30-32.
  48.  Горюнова, Л. Музыка-язык общения / Л. Горюнова // Искусство в школе. – 2004. № 4. – С. 55-58.
  49.  Костина, Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка / А.Г. Костина // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 11. – С. 37-42.
  50.  Костюк, А.Г.О мелодической ориентации музыкального восприятия / А.Г. Костюк // Восприятие музыки: Сб. статей. – М. : Просвещение, 1995. – 126 с.
  51.  Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. – М. : Владос, 2004. – 127 с.
  52.  Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. - М. :  «Ин-т практич. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.
  53.  Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. – М. : Академический Проект, 2003. – 304 с.
  54.  Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // «Музыкальная академия» Композитор. – 1999. - № 4.
  55.  Оськина С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования / С. Е. Оськина. – М. : изд-во «Москва», 2003. – 78 с.
  56.  Готсдинер  А.Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. - М. , 1993. – 190 с.
  57.  Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. – 1994. - № 5.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

82346. Манипулятивный потенциал бренда в рекламной коммуникации (на примере деятельности LTD IKEA) 470 KB
  Актуальность темы данного дипломного проекта заключается в том, что для успешного развития бизнеса необходимо понимать изменение в массовой психологии восприятия, а так же уметь использовать этот фактор. В современном обществе, перенасыщенном информацией, становится все сложнее донести сообщение до потенциального...
82347. Специфика психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушениями зрения в условиях ПМПК 370.5 KB
  В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии...
82348. Совершенствование кадровой политики ООО «Колинз Ритейл» 1.26 MB
  Для сферы управления персоналом характерно наличие специфического понятийного аппарата отличительных характеристик и показателей деятельности специальных процедур и методов – аттестации эксперимента и других; методов изучения и направления анализа содержания труда различных категорий персонала.
82349. Содержание и психологическая характеристика представлений гагаузских первоклассников о России 574.18 KB
  Представления накладывают отпечаток на весь процесс психического развития. Так немецкий психолог Вильям Штерн определял представления детей 6–лет как конгломерат впечатлений в котором смешиваются объективные и аффективные моменты опыта ребёнка указывал что образ возникающий при взаимодействии ребёнка...
82350. Способы образования бизнес-терминов в русском языке и особенностей их функционирования 73.36 KB
  Исследование различных терминосистем способствует совершенствованию русской терминологии в целом выявлению общих закономерностей развития терминологических единиц в системе современного русского языка. Материалом исследования послужили лексические единицы взятые из печатных и электронных словарей...
82353. Разработка мероприятия по повышению эффективности управления мотивацией персонала ресторана «Охотников» 698 KB
  Мотивация — соотношение между поведением человека и причинами, которые обусловливают это поведение; совокупность психологических явлений, в которых отражается наличие в человеческой психике определенной готовности, направляющей к достижению цели.
82354. Дизайн-проект кінологічного центру 1.74 MB
  Традиційні ветеринарні клініки, які функціонують в великих містах України, не зовсім відповідають сучасним тенденціям з утримання та розведення домашніх тварин. Домашні улюбленці, які якоюсь мірою стають членами сім’ї, потребують більш гнучкого підходу до їх утримання, особливо в середовищі великих міст, яким є Київ.