90555

Разработка и апробация методик психологического консультирования агрессивных детей

Дипломная

Психология и эзотерика

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. В рамках теоретического анализа исследовать специфику подростковой агрессивности в плане консультативной работы с ней. На основе полученных теоретических данных разработать методику консультирования агрессивных подростков...

Русский

2015-06-07

560 KB

11 чел.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема агрессивности подростков мало изучена теоретически и практически. Эта проблема имеет давнюю историю. Многие исследователи в нашей стране и за рубежом занимались проблемой агрессии, но к одному знаменателю не пришли, так как она сложна и многогранна и, следовательно, одного решения быть не может. В центре внимания исследователей оказались такие аспекты проблемы: биологические и социальные детерминанты агрессии, механизмы ее усвоения и закрепления, условия, определяющие проявления агрессии, индивидуальные и половозрастные особенности агрессивного поведения, способы предотвращения агрессии.

Вопросы, связанные с подростковой агрессивностью, затрагиваются во многих психологических исследованиях. Наличие чрезвычайно высокой концентрации агрессии в обществе и отсутствие однозначного и адекватного научного определения этого сложного феномена делают проблему исследования агрессивности одной из наиболее актуальных проблем современного мира, важной теоретической и практической задачей.

Статистика свидетельствует о росте отклоняющего поведения у подростков. Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это, во-первых, связано с темпом и ритмом, растущих технологических преобразований, предъявляющих к людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером информации, в-третьих, с кризисными ситуациями, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувство безнадежности и раздражение (при отсутствии чувства личной ответственности) из-за того, что старшее поколение оставляет им такое наследство [1].

При этом у молодежи бурно развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму. Дело в том, что подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию  в ценностях и идеалах, старые разрушены, новые не созданы [2].  

Подростки теперь не только не знают, во что верить, но и считают, что большинство взрослых обычно говорят не правду, что «сейчас каждый живет для себя, старается как-то извернуться, обмануть другого». У подростков усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение. Все чаще дети  стали проявляться жестокость и агрессивность. Тревожит тот факт, что на сегодняшний день не в один раз увеличилось число преступлений, совершаемых подростками: преступления против личности, влекущие за собой тяжкие телесные  повреждения, участились случаи групповых драк, носящих ожесточенный характер. Проявляются все новые виды отклоняющего поведения: подростки участвуют в военизированных формированиях политических организаций экстремистов, рэкете, сотрудничает с мафией, занимается проституцией [3].

Агрессивность формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте, и именно этот возраст наиболее благоприятен для профилактики и психокоррекции. Этим и объясняется актуальность темы агрессии подростков.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность данной проблемы определила выбор темы нашего исследования: «Разработка и апробация методик психологического консультирования агрессивных детей».

Цель исследования: разработать методику психологического консультирования, с применением методов арттерапии, направленную на снижение агрессии у подростков.

Задачи исследования:

  1.  Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.
  2.  В рамках теоретического анализа исследовать специфику подростковой агрессивности в плане консультативной работы с ней.
  3.  На основе полученных теоретических данных разработать методику консультирования агрессивных подростков, с использованием методов арттерапии.
  4.  Подбор психодиагностических методик для констатирующего и контрольно-сравнительного этапов исследования.
  5.  Осуществить апробацию полученной методики в рамках психологического консультирования.
  6.  Выяснение результативности методики методом оперативной диагностики.
  7.  Исходя из полученных результатов, при необходимости, внести в методику необходимые изменения.
  8.  Сделать вывод об эффективности консультативной работы с агрессивным поведением данной группы детей.
  9.  Разработка психологических рекомендаций для подростков, учителей, психологов, родителей работающих с агрессивными подростками.

Объект исследования: проявление агрессивности в подростковом возрасте.

Предмет исследования: использование методов арттерапии в консультационной работе с агрессивными подростками.

В ходе изучения агрессивности подростков нами была выдвинута гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование методов арттерапии в консультативной работе, направленных на обучение эффективному взаимодействию с людьми, способам самоконтроля и саморегуляции в общении влияют на снижение агрессивности у подростков.

Методы исследования:

1. Наблюдение.

2. Методы опроса (опросник для родителей и опросник для педагогов).

3. Психодиагностические методы, которые включили в себя следующие методики:

- Опросник на выявление агрессивного поведения Басса-Дарки;

- Фрейбургская анкета по выявлению агрессивности;

- Опросник на выявление агрессивности Г.Айзенка.

4. Библиографический метод.

Методологической основой нашего исследования явились труды З.Фрейда (психоанатическая теория агрессивности); К. Лоренца (этологическая теория агрессивности); Д.Ж. Доларда, З. Берковица (теория фрустрации – агрессии); А. Басса, А.Бандуры (поведенческий подход к агрессии). При составлении методики консультирования мы опирались на общую методологическую основу, заложенную в трудах А.В. Запорожца, А.А. Рояк, Н.А. Татенко, М.И. Чистяковой, Т.Н. Рахманиной, А.Н. Гайдапак, Ю.В. Егошкина, и других авторов, которые изучали влияние и действие психокоррекционной работы с детьми [4, 5, 6, 7, 8].

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивались использованием надежных и апробированных в психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, методами математической статистики.

Теоретическая значимость исследования. Мы рассмотрели феномен агрессивности внешнего поведения с точки зрения современной психологии, выяснили, какая на сегодняшний день проводится работа с агрессивным поведением подростков в рамках практической психологии.

Практическая значимость нашего исследования состоит в разработке методики консультирования по снижению агрессивности и методических рекомендаций для подростков, педагогов, психологов, учителей, родителей, работающих с агрессивными подростками.

Новизна исследования заключается в том, что нами впервые предпринята попытка использовать метод арттерапии в консультационной работе с агрессивными подростками. Почему мы выбираем арттерапию? Арттерапия предоставляет человеку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики подростка способом.  Арттерапевтические методики позволяют погружаться в проблему так глубоко, на сколько человек готов к ее переживанию.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, рекомендаций по использованию полученных результатов на практике, заключения, списка использованных источников, приложения.

1 АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1 Понятие агрессивности и агрессии с точки зрения современной психологии

В науке высказывались разные точки зрения относительно определения, причин возникновения, природы и факторов агрессии.  
Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе приемущественно инстинктивное: агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограмированы» на подобные действия.

Агрессия - (от  лат. «agressio»- нападение, приступ) –это мотивированное, деструктивное поведение, противоречащие нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический вред объектам нападения, а также моральный ущерб живым существам.

Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. (Bender L.)

Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу.

Агрессия – реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. (Buss A.)

Агрессия – физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. (Uilson)

Агрессия – злобное, неприятное, причиняющее боль, окружающим поведение [9, 10, 11].

В быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных, захватнических действий. Агрессия и агрессоры всегда оцениваются резко отрицательно, как выражения наличия культа грубой силы. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. В понятие «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», « драчливость», «озлобленность», «жестокость». К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность – более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

Из этого множества определений агрессии ни одно не является исчерпывающим и общеупотребительным.

В науке высказывались разные точки зрения относительно природы агрессии.
Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе приемущественно инстинктивное: агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограмированы» на подобные действия [12, 13].
Психоаналитический подход. Так в своих ранних работах Фрейд утверждал, что всё человеческое поведение проистикает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочнение, сохранение и упрочнение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая ни трактовалась как неотъемлимая, ни как постоянная и не избежная часть жизни [14].
Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришёл к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса – влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что всё человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Таким образом, тонатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других. Теория Фрейда о взаимодействии эроса и танатоса отображена на рисунке:
Разрушение                                          Я                                   Сохранение
                                                               Изменение
                                                           Направления энергии       
    
                                  Агрессия, направленная на других
Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоонализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам. Тем не менее утверждение о том, что агрессия берёт начало из враждённых, инстинктивных сил,  вцелом находило поддержку даже у этих критиков.
Далее мы рассмотрим три взгляда с позиции эволюционного подхода на человеческое агрессивное поведение. Данные в поддержку этих теорий были получены прежде всего в результате наблюдений за поведением животных. Три подхода, о которых пойдёт речь, сходятся в признании того, что предрасположенность человека к агрессии является следствием влияния естественного отбора.
Этнологический подход. Лоренц, лауреат Нобелевской премии, выдающийся этолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонстрируя неожиданное сходство с позицией Фрейда. Согласно Лоренцу, агрессия берёт начало прежде всего из враждённого инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего сведетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счёт того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильное животное лучше защищается и обеспечивают выживание своего потомства.
Одно из наиболее любопытных следствий теории Лоренца состоит в том, что с её помощью можно обьяснить тот факт, что у людей, в отличии от других живых существ широко распостранено насилие в отношении представителей собственного вида. Данный факт Лоренц истолковал как стремление мировых лидеров подвергать целые нации риску самоуничтожения в свете того, что человеческая способность к насилию превалирует перед враждёнными сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия [15].
Охотничья гипотеза. Адри. Сценарист из Голливуда, «археолог – любитель», написал несколько книг, благодаря которым многие люди познакомились с популярной эволюционной теорией. Адри утверждал, что в результате естественного отбора появился новый вид – охотники: «Мы нападали, что бы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы существовать. Мы адаптировались к охоте анатомически и физиологически» [16]. Эта охотничья «природа» и состовляет основу человеческой агрессии. Адри уверял, что именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида.
Социобиологический подход. Социобиологи предлагают более специфическое основание для обьяснения процесса естественного отбора. Их основной аргумент сводится к следующему: влияние генов столь длительно, потому что они обеспечивают адаптивное поведение, то есть, гены «приспособлены» до такой степени, что вносят свой вклад в успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у будущих поколений. Таким образом, социобиологи доказывают, что индивидуумы скорее всего будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены, проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агресивно по отношению к тем, кто от них отличается или не состоит в родстве, то есть у кого наимение вероятно наличие общих генов. Таким образом, социобиологи убеждают нас в следующем: агрессивность – это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе [17, 18, 6].
Агрессивное побуждение: фрустрация и агрессия. Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации – агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако, побуждение остаётся и может вести к агрессивным действиям, но при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, где агрессивные действия будут безнаказанны. Это общее положение о смещённой агрессии было расширено и пересмотренно Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, обьясняющую появление этого феномена [19].
Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провакационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности [20].
И последнее теоретическое направление которого мы коснёмся, рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе научения. В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то, каким путём агрессивная модель поведения была усвоена; 2) на факторы, провоцирующие её проявление; 3) на условия, способствующие закреплению данной моделиповедения. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путём непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Согласно взгляду на агресию как на инстинкт или побуждение, индивидуумов заставляют постоянно совершать насилие либо внутренние силы, либо непрерывно действующие внешние стимулы (например, фрустрация). Теории же социального научения утверждают, что агрессия проявляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличии от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия её под контроль [ 11, 21]. 

Анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и сложившихся определенных ее направлениях (фрейдизм, бихевиоризм и др.) отсутствует единое понимание термина "агрессия".

Так, например К.Бютнер понимает "под агрессией чувства, оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его уничтожение" [22].

А.Басс разделяют агрессию и враждебность, подчеркивая, что они не всегда сочетаются и не всегда встречаются одновременно. При этом, описывая агрессию, А.Басс и А.Дарки опираются на такие ее проявления, как нападение, раздражение, вербальная и косвенная агрессия. Враждебность с точки зрения авторов выражается в обидчивости и подозрительности. Так же заслуживает внимания точка зрения авторов полагающих, что "вопрос выбора определения очень сложен, поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление. Что бы подойти к ней научно, нужно постараться увидеть различные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться найти единственное исчерпывающее определение". Не смотря на разногласия относительно определений агрессии, в настоящее время большинством принимается следующее определение: Агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [23].

С постановкой проблемы агрессии у подростков оказывается необходимым определить и развести понятия "агрессия" и "агрессивность". В первую очередь Н.Д. Левитов отмечает необходимость подчеркнуть различие между агрессивным поведением животного и человека: первое понятие остается сугубо в рамках биологических закономерностей, в то время как агрессивное поведение группы людей или одного человека определяется социальными общественно-историческими условиями. Однако "признания детерминированности агрессивными общественными факторами и, прежде всего воспитанием не должно приводить к отрицанию биологического фактора в возникновении и развитии агрессивного поведения" [24].

Многие аморальные формы поведения не входят еще в зону "плохого", а те, что входят, могут допускаться в силу "оправдывающих обстоятельств". Во-вторых, понятие "агрессия" - по существу, понятие описательное, и ничего не сообщает о причинах, мотивах агрессивного поведения стоит заметить, что агрессия у детей носит свою динамику, и обострение такого поведения отмечается именно в периоды кризисов личностного развития, эмоциональной нестабильности ребенка. Как отмечает Бреслав Г.М., "Было бы методической ошибкой оценивать поведение ребенка с точки зрения этических критериев, ибо последнее предполагают наличие нравственного развитого самосознания, которого у детей нет...” [25].

Изучение связи агрессии и ряда психологических состояний и свойств личности, которые могут, как способствовать развитию агрессии, так и препятствовать ее проявлениям, заслуживает особого внимания. Агрессия возникает на фоне определенного психологического состояния, в данном случае - агрессивного. Н.Д. Левитов выделяет познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивного состояния. Познавательный - представляет собой ориентировку в ситуации (ее понимание), также выделение объекта для нападения, идентификацию своих "наступательных" средств. Эмоциональный компонент характеризует появление гнева, принимает иногда форму аффекта, ярости, способствуя утрате контроля над совершаемыми действиями. Волевой компонент, по мнению Н.Д. Левитова, выражает «в агрессивном действии все формальные качества воли: целеустремлённость, настойчивость, решительность. В ряде случаев – инициативность и смелость…» Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует выше указанных качеств [26, 11].

В месте с тем, в агрессивных действиях детей дошкольного возраста данные качества присутствуют, как правило, в очень не развитых формах. Возникая на самых ранних этапах развития ребёнка, агрессия долгое время не осознаётся в той степени, в которой это не обходимо для регуляции поведения и часто отражает не способность адекватно оценивать ситуацию, а последствия своих действий, или неумение справиться с эмоциями. Интересно посмотреть на наш взгляд анализ проблемы морального поведения ребёнка в известной работе Л.С.Выготского «педагогическая психология» [27].

Развивая идеи культурно исторического подхода, Л.Выгодский подчёркивает изменчивость, динамичность моральных представлений в обществе и утверждает, что особенно сложны в этом отношении переходные периоды в жизни общества, социальных групп, народов. В результате ребёнок на каждом шагу наталкивается на моральные кризисы, вызванные невероятным смешением различных культур. Л.Выготский отводит большую роль в воспитании чувств развитию умения владеть их внешним выражением, развитию сознательных движений и управлению ими.

«Владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность» [27].

Таким образом, мы вышли на то, что «средовые стрессоры» играют не последнюю роль во внешних детерминантах агрессии. Детерминанты агрессии – это те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих детерминант тесно ассоциированы  с состояниями физической среды. Так, например, высокая температура воздуха повышает вероятность проявления агрессии либо, напротив, эскапизма. В соответствии с моделью негативного аффекта по Беллу и Бэрону, умеренно высокие температуры, по сравнению с низкими или очень высокими, в наибольшей степени способствуют заострению агрессивных тенденций. Другие средовые стрессоры, например шум, усиливая возбуждение, способствует возрастанию агрессии. Наблюдения показывают, что агрессивные реакции усиливаются в том случае, когда в воздухе содержатся некоторые загрязняющие агенты (например, сигаретный дым и т.д.). Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые «посылы к агрессии», так же могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из множества разнообразных источников. И, наконец, агрессия может, как усиливаться, так и подавляться за счёт тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личностного самосознания. Когда человек сообразует свои поступки с потенциальной реакцией жертвы или представителей правопорядка, говорят о публичном самосознании; когда человек сосредоточен преимущественно на собственных мыслях и переживаниях – говорят о приватном самосознании. Любой из двух указанных типов личностного самосознания способствуют снижению вероятности проявления агрессивных реакций.

Следующим высказыванием к этой теме является мысль Т.Г.Румянцевой: "методические и концептуальные основания теорий человеческой агрессии все еще не соответствует довольно высокому уровню развития современной философии, в силу чего значительная часть теорий дает основания утверждать, что проблема человеческой агрессии по своей сути является одной из наиболее актуальных "проблем современного мира". С которым мы вообще-то полностью согласны... Исходя из этого последнего высказывания, нам кажется, что было бы актуальным далее осветить некоторые психологические теории детской агрессивности [28].

Агрессивность современных детей является актуальной в нынешних условиях нашей жизни т.к. она носит в себе определённые психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребёнка людей – родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создаёт трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими. Агрессивность не является чем-то безразличным для самого ребёнка, ведь «проявление ребёнком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьёзного неблагополучия в ходе его развития» [29, 30, 31].

Агрессивность определяет не только нынешнее положение ребёнка в системе общественных связей и отношений, её влияние на развитее личности носит более долгосрочный характер. Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивность достаточно стабильна во времени и велика вероятность того, что агрессия в детстве может перейти в стойкое асоциальное или антисоциальное поведение у подростков и юношей. Так установлено, что дети в 8 - возрасте отличающиеся высоким уровнем агрессивного поведения и тенденцией к избеганию социальных контактов, в дальнейшем испытывают затруднения в учебной деятельности, слабо успевают в школе, имеют низкий уровень интеллектуального развития, плохо адаптируются. Трудности, которые испытывают такие дети, объясняются характерным для них отрицательным самовосприятием, преувеличением, торможением активности. Агрессивное поведение в детском возрасте оказывает влияние не только на отношение ребёнка с окружающей действительностью, но и определяет развитее всей его личности, различных её сторон.

Освещая первые исследования детской агрессивности, которые проводились в нашей стране в 20 - 30-е годы, данная проблема так и не была раскрыта т.к. проходила в русле педагогического исследования детского развития. Педология в детской психологии в тот период ставили перед собой задачу разработать методы воздействия на психику, воспитания и перевоспитания детей [32].При этом в поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллекта, способностей, а так же исследования возникновения трудностей и отклонения в развитии личностей, в частности тревоги и агрессивности.

Итак, рассмотрев все основные теоретические концепции агрессии, мы примем за рабочее следующее обобщающее определение этого явления:

Агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Это определение подчеркивает, что агрессия — это модель поведения, а не эмоция или мотив. Хотя агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями — такими как злость; с мотивами — такими как стремление навредить или оскорбить. Конечно, эти факторы оказывают огромное влияние  на агрессивное поведение, но их наличие не является необходимым условием для подобного поведения [33, 34, 35].

1.2 Причины проявления агрессивности в подростковом возрасте, формы агрессии

Первые попытки объяснения развития агрессивности детей были предприняты в психоаналитическом направлении. А.Фрейд, разделявшая взгляды своего отца на противоборство сексуальных и агрессивных инстинктов, выделяет несколько фаз в развитии агрессивности, соответствующим либидным фазам: оральная агрессивность, анальный садизм и т.д. С другой стороны, А.Фрейд [14]., занимавшаяся детским психоанализом, рассматривает агрессию как один из механизмов защиты инстанции «Я». В соответствии с этим она считает, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испы тывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий. Агрессия возникает в тех случаях, когда возникает угроза реальная или минимальная для «Я» ребёнка. Прибегая к агрессии, ребёнок пытается совладать с испытываемой им тревогой. Механизмом такого поведения, по мнению А.Фрейд, выступает «идентификация с агрессором», воплощая, принимая его атрибуты, ребёнок преображается из того, кому угрожает, в того, кто угрожает. Агрессивные устремления ребёнка, таким образом, носят упреждающий характер по отношению к объекту тревоги.

Основатель индивидуальной психологии А.Адлер, причину детской агрессии усматривал в том,  что «на протяжении всего своего развития ребёнку присуще чувство неполноценности» [1].. Ребёнок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Не зрелость ребёнка, его не уверенность в себе и не самостоятельность, приводят к болезненному переживанию своего подчинённого положения по отношению к более сильным людям в семейном окружении. Это рождает чувство неполноценности, обозначая начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а так же стремление к  совершенству и безупречности. В результате возникает фиктивная идея и целевая установка на превосходство. Итак, в понимании А.Адлера, агрессия является способом достижения цели превосходства, инструментом преодоления чувства ущербности.

Идея о том, что в основе детской агрессии лежит страх, разделяется многими психоаналитиками. К.Бютнер называет две наиболее частые причины агрессии в детском возрасте: «Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Во-вторых, это уже пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение» [36]. Стоит заметить, что в детском возрасте бессознательные, агрессивные импульсы проявляются не прямо, а косвенно, находя своё выражение в фантазиях, играх детей, содержание которых может быть подвергнуто анализу с целью выявления защитных механизмов, к которым прибегает «Я» ребёнка. В эпигенетической концепции Э.Эриксона [37]. Враждебность человека связывается с не сформированностью на первом году жизни базисного доверия к миру. Согласно Эриксону, степень развития у ребёнка чувства доверия к другим людям и к миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. В раннем детстве, приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определённой автономии и самоконтроля, избегания чувств стыда, сомнение и унижения. Конфликт между инициативой и виной – последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры». Будет ли у ребёнка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители отнесутся к проявлению у него собственного волеизъявления.  Формирование агрессивных идеалов относится именно к  этой стадии, стадии инициативы, приходящееся на дошкольное детство.

В теории социального научения (Б.Ф.Скиннер, А.Бандура) подчёркивается, что агрессия в детском возрасте является приобретённым, социально - обусловленным поведением. Скиннер утверждал, что поведение детерминировано, предсказуемо и контролируется окружением. Достижения в области теории научения переместили фокус причинного анализа с гипотетических внутренних сил на влияние окружения  (социально – когнитивная теория А.Бандуры). Причины функционирования человека нужно, по его мнению, понимать в терминах непрерывного воздействия поведения, познавательной сферы и окружения. Механизмами формирования агрессии выступают: 1. Подкрепление агрессивного поведения со стороны других людей; 2. Научение посредством наблюдения; 3. Самоподкрепление. Моделями агрессивного поведения могут выступать как живые примеры (родители, др. люди, сверстники), так  и символические образцы, представляемые СМИ (телевизор, реклама и т.д.) [3, 14, 37].

Термин «гуманистическая психология» был придуман группой персонологов, которые в начале 1960-х под руководством  А.Маслоу объединились с целью создания жизнеспособной альтернативы двум наиболее важным интеллектуальным течениям в психологии – психоанализу и бихевиоризму [38]. Наиболее известными приверженцами гуманистического направления являются Э.Фромм, К.Роджерс, Р.Мэй и др. Маслоу и др. полагал, что люди мотивированы для поиска  личных целей, и это делает их жизнь осмысленной и насыщенной. Он предположил, что все потребности человека врождённые, или инстинктивные:

1. Физиологические потребности;

2. Потребности в безопасности и защите;

3. Потребности принадлежности и любви;

4. Потребности в самоуважении;

5. Потребности самоактуализации (личностного совершенствования). Что касается детской агрессии, то физиологические потребности и потребности безопасности и защиты у детей должны быть удовлетворены прежде, чем возникнут, и будут требовать удовлетворения потребности принадлежности и любви. Если этого не происходит, у детей вырабатывается защитная реакция в форме агрессивного поведения, за счёт которого ребёнок может хотя бы частично реализовать свои потребности, например во внимании, любви и т.д. (данная закономерность ярко прослеживается в неблагополучных семьях) [39].

В работах, посвящённых изучению развития неврозов в детском возрасте, агрессия рассматривается как неадекватный способ реагирования в трудных ситуациях. При невротическом развитии личности агрессивность выполняет защитную функцию, предохраняя ребёнка от травмирующих переживаний, угрожающих его эмоциональному благополучию [11,17].

Проблема детской агрессивности затрагивается и специалистами в области детской психиатрии и патопсихологии [4,17,24]. Отмечается, что при психических нарушениях развитие агрессивности определяется не только конституциональными особенностями индивида, наследственностью, но и влиянием социально – психологических факторов. Формирование агрессивности в детском возрасте обусловлено многими факторами.  На агрессивность в детском возрасте оказывают влияние: особенности взаимоотношений в семье, стили семейного воспитания, а так же примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками и телевиденьем.

Некоторые аторы указывают на определённую зависимость агрессивности детей от структуры семьи. Имеются данные, сведетельствующие о том, что агрессивные дети происходят из многодетных семей или не полных. В частности двухлетние дети чъи оцы умерли до их рождения и воспитываются одними матерями, более агрессивны, чем их сверстники, имеющие отцов.

Агрессия ребёнка может являться реакцией на развод родителей. При этом, способы реагирования на ситуацию различны, в зависимости от пола и возраста ребёнка. Отмечается, что конфликты родителей до и после развода, их раздельное проживание, повторный брак супругов, плохие взаимоотношения одного родителя с ребёнком, так же вызывают негативные переживания, усугубляя трудности в поведении ребёнка. Агрессивные проявления ребёнка могут выступать как ревность по отношению к другим членам семьи, чаще всего к братьям и сёстрам. В основе такой агрессии лежит стремление получить внимание родителей, соперничество за любовь взрослых. Среди особенностей семейного воспитания, отличаются следующие: недостаток тепла и ласки со стороны родителей, снисходительное отношение к агрессии, безразличное отношение к детям.

А.Болдуин выделяет три стиля воспитательной практики родителей – демоктатический, контролируемый и смешанный [40]. В семьях с демократическим стилем воспитания дети отличаются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивности, социальной активности и т.д., однако у них слабо развиты альтруизм и эмпатия. При контролируемом и смешанном стиле воспитания дети ростут неагрессивными и послушными. Так же отмечается, что при авторитарном стиле воспитания, отличающимся холодным отношением к детям родителей, у дошкольника формируется агрессивность. Исследователи, занимающиеся проблемой детской агрессии пытаются выделить отдельные параметры воспитательских действий родителей, ведущие к формировании агрессии в детском возрасте.

В исследовании,  проведённым А.Бандурой и Р.У. Уолтерсом [8,17], было установлено, что отлечительной особенностью воспитательной практики родителей, имеющих агрессивных сыновей, является непоследовательность в предъявлении требований: поощерение агрессии в не дома и использование суровых наказаний за проявление агрессии против себя. В этом же исследовании показано. что фрустрация потребности в зависимых отношениях с родителями вызывает у детей враждебность и недоверие которое распостраняется на других взрослых и сверстников, что ещё больше усугубляет процесс социализации.

Подводя итог, можно сказать, что попустительский стиль воспитания ребёнка, вседозволенность и отсутствие контроля за детьми со стороны родителей, как и слишком суровые наказания способствуют повышению уровня агрессивности у ребёнка.

Стоит заметить, что к агрессивному поведению могут привести как личностные особенности человека, так и особенности ситуации, в которой он находится. Важной представляется проблема связи агрессивности в детском возрасте с подобными тенденциями в более позднем возрасте. Также агрессия тесно связана с проявлением чувства ревности, ненависти, зависти, обиды, злости, страха, гнева; особенно это проявляется в рассматриваемом нами возрасте. Необходимо отметить важность первого эмоционального опыта, полученного ребенком в детстве, который затем переносится на более далекое время. На этот факт указывал А.В.Запорожец [11, 12]. Агрессивные формы поведения могут сами себя усиливать, то есть обладать тенденцией самостоятельной эмуляции. Отсюда - объяснение подростков некоторых асоциальных действий:  чувство "радости преодоления опасности", полученное в процессе совершения кражи.

Подросток существо преимущественно эмоциональное и именно по этой причине основными показателями его психического развития в норме служат характеристики эмоциональной сферы, отражающие направленность его переживания и активности.

Так Л.С. Славина отмечает, что отрицательные аффективные переживания несут в своей основе неудовлетворенность каких-либо важных для ребенка потребностей или конфликт между ними. Особенно часто эти переживания возникают в том случае, когда неудовлетворенность притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение [41].  Однако наблюдаемая в сфере взрослых тенденция упрощенно воспринимать процесс включения ребенка в мир социальных отношений, приводит к тому, что взрослый лишает малыша права на так называемые негативные эмоции или формы поведения (гнев, страх, агрессия и т.д.).

Анализируя фантазии в детском возрасте, С.А.Завражец отмечает, что, являясь наиболее сильными травмирующими факторами, физические наказания ребенка и разрыв с объектом любви - переживания, требующие своего выхода. Они могут выливаться в качестве агрессивной ответной реакции или не табуированные предметы. Это происходит и в игре, где ребенок воспроизводит пережитые агрессивные сценарии, стремясь рационализировать их и тем самым снять накопившуюся отрицательную энергию [42]. Таким образом, большое значение имеет изучение детей, у которых в связи с неудовлетворенностью каких либо жизненно важных для них потребностей возникли отрицательные аффективные переживания и соответствующие им формы поведения, среди которых имеют место и агрессивные проявления.

Поиски причин повышенной агрессивности у детей ведутся в разных направлениях…. Анализируя некоторые случаи из жизни усыновленных детей, замечено, что новые родители достаточно часто сталкиваются с вспышками агрессивного поведения своих детей. М.И.Буянов отмечает, что в некоторых случаях причиной этого явления может быть проявление психического заболевания, то есть агрессия, может иметь биологическую природу [43].

В целом же, изучение биологических корней агрессивного поведения ведется в следующих направлениях:

  •  изучение хромосомных аномалий и их влияние на наследуемость склонности к агрессивности;
  •   Изучение влияния гормонов на агрессивное поведение;
  •  Изучение отдельных структур центральной нервной системы и их роли в запуске агрессивного поведения;
  •   Изучение влияния свойств темперамента, в частности - возбудимости на агрессивное поведение индивида  [12, 35, 44].

 Говоря о подростках, хочется отметить и другую проблему, с которой сталкиваются нынешние родители и общество в целом во второй половине двадцатого века. Она заключается в том, что родители, уделяя подросшим детям, меньшее внимание и предоставляя их порой самим себе, не следят чем и как увлекается их ребёнок. Отсюда мы и наблюдаем проблему влияния средств массовой информации, в частности телевидения, на агрессивность детей.

Правда, в нашей стране об этом заговорили совсем не давно, с 90-х годов, связывая рост детской агрессивности с тем количеством сцен насилия и жестокости, которые демонстрируются на экране. Ещё несколько лет назад ни кто не мог представить себе экспансию западной, особенно американской, теле и видиопродукции и то, что дети будут проводить за просмотром телевизора всё своё свободное время. Когда в 1991г вышла книга немецкого психолога К. Бютнера «жить с агрессивными детьми», одна из глав которой посвящена влиянию видео и телефильмов на агрессивность детей, поднимаемые в ней проблемы казались далёкими от нас.

Сейчас же рассматриваемые автором вопросы являются весьма актуальными. В зарубежной психологической науке вопрос о связи между присутствием насилия и жестокости в средствах массовой информации и детской агрессивностью стал обсуждаться в шестидесятые годы. О серьёзности этой проблемы говорит тот факт, что её на государственном уровне специально изучали эксперты Национального института психологического здоровья США, пришедшие в 1982 году к выводу, что демонстрация с экранов сцен насилия способствует развитию агрессивности у смотрящих такие сцены людей. В первых экспериментах, имеющих свою цель изучение влияния телевидения на детскую агрессивность, поставленных А.Бандурой в 1963 году, детям демонстрировали кадры со сценами физической и вербальной агрессией, после просмотра которых, дети воспроизводили увиденные на экране действия. Эти опыты подтолкнули учёных к изучению влияния телевидения на поведение детей [44, 45, 46].

В семидесятые годы изучение этого вопроса проводилось в основном в лабораторных условиях, когда после просмотра эпизодов из фильмов с драками, погонями и перестрелками, дети имели возможность причинить вред другим людям с помощью кнопки [47]. В дальнейшем эти исследования подверглись критике из-за искусственности ситуации и не реальных условий, в которых проявлялась агрессия. Поэтому дальнейшее изучение стало проводиться в естественных, полевых условиях. Тема агрессии может присутствовать в играх и фантазиях ребёнка, выражая действительно имевшее в жизни ребёнка насилие [48]. Если рассматривать фильмы как фантазии других, то их просмотр актуализирует травмирующие переживания у ребёнка. Герои фильмов символизируют исполнение бессознательных побуждений ребёнка: они расправляются с теми, кто их обидел, не неся за это наказания. Идентификация ребёнка с героем разряжает накопленные агрессивные импульсы, способствуют хотя бы временному снижению напряжения – в этом и состоит эффект катарсиса. Популярность такого мультфильма как «Том и Джерри», объясняется тем, что в образе маленького мышонка ребёнок видит компенсацию своей слабости и беспомощности перед более сильным, в данном случае большим котом, превосходство над ним. Тем самым подчёркивается, что телевидение может выполнять терапевтическую функцию, если, конечно, увлечённость такими фильмами у ребёнка не принимает характер навязчивости [11, 21, 49].

Всё же большинство исследователей утверждают, что просмотр детьми телевидения и видеопродукции изобилующих сценами насилия и жестокости, оказывает скорее негативное, чем позитивное, влияние на поведение и личность ребёнка и имеет ряд отрицательных по своему воздействию последствий. Прежде всего, ребёнок учится новым, не известным ему формам агрессивного поведения. Особенно это относится к подросткам, которые «подсматривают» способы издевательства над людьми из фильмов.

Помимо этого, ослабляются сдерживающие агрессию силы. «Если это можно взрослому» или другому ребёнку, почему и я не могу так делать?! Тем более что в большинстве фильмов герои, действующие агрессивно, не только не подвергаются наказаниям, но и порой оказываются в выигрыше, по сравнению с менее агрессивными персонажами. Так же у ребёнка вырабатывается толерантное отношение к показываемому ему насилию, уменьшается чувствительность к проявлениям агрессии. И если в начале кадры насилия могут вызывать у ребёнка страх и ужас, то потом лишь безразличное отношение к жертвам, или даже одобрение действий агрессора. Большое количество насилия и агрессии, увиденные на экране детьми приводит к снижению чувствительности  к чужой боли, уменьшению эмпатии, сочувствия к страданиям человека. Ребёнок не задумывается над тем, что ситуации в фильмах вымышленные, что в реальности люди не решают свои проблемы с помощью кулаков, оскорблений, что стрельба и погоня встречается в жизни намного реже, чем  в кино. Лёгкость, с которой герои боевиков «расправляются» со своими врагами, только кажущаяся, ребенок же этого не понимает, как и то, что на самом деле все это опасно для жизни [50, 11, 51].

Однако, не смотря на это, средства массовой информации остаются одним из самых спорных источников обучения агрессии. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов всё же остаётся не выясненным степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа всё же оказывает какое-то влияние, однако сила его остаётся неизвестной.

Так же следует упомянуть и об увлечении современных детей компьютерными играми, многие из которых агрессивны по содержанию. В отличие от фильмов, игры дают возможность стать участником процесса, ребенок в них может реализовать себя, самоутверждаясь «сурагатным» образом.

Само по себе, в отрыве от учета многообразных условий жизни, телевидение не может выступать в качестве определяющего фактора, влияющего на развитие детской агрессивности. Обвинять телевидение в том, что оно способствует росту агрессивности у детей и подростков – это перекладывать ответственность за организацию жизни ребенка. Его досуга и занятий со взрослыми, составляющее ближайшее окружение ребенка, и, прежде всего с родителей, на «третье» лицо, в данном случае – телевидение.

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие:

  •  Физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица.
  •  Косвенная агрессия – действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).
  •  Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).
  •  Склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
  •  Негативизм – оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений, у некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной форме, так и в прямой форме [52, 53, 54].

1.3 Специфика проявления агрессивности в подростковом возрасте

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет - периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности, с физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется повышенной чувствительностью. У младших подростков (11 – 13 лет) повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших (13 – 15 лет) с взрослыми. Мы хотим обратить внимание на особые трудности подростков, которые мешают нормальному взаимодействию ребенка с окружающим миром.  Эти трудности вполне преодолимы, если знать, как могла появиться данная проблема и что с этим делать. Что побуждает подростков вести себя столь агрессивно [55, 56].

В подростковом возрасте зачастую коренным образом меняется эмоциональное и коммуникативное восприятие, закладываются будущие основы сознательного поведения, формируются нравственные представления и социальные установки.

Одной из наиболее распространенных причин возникновения агрессии в поведении подростка является жестокое подавление его стремления к самостоятельности со стороны взрослых. Агрессия у подростков может быть и формой протеста против принуждения со стороны взрослых или же более сильных людей, противостоять которым он может только косвенно.

Иногда агрессивное поведение связано с заболеваниями головного мозга ребенка, нервной системы (например, эпилепсия) или некоторыми соматическими заболеваниями. Но чаще всего степень проявления агрессии определяется степенью воспитания ребенка в семье. Если родители часто наказывают его, бьют, постоянно ругают или издеваются, то такое поведение ребенка является ответной реакцией на жестокое отношение к себе. семейные отношения так же накладывают отпечаток на выплескивание подростками негативных эмоции [12, 51, 55].

Многие родители считают проявление у ребенка таких чувств как раздражение, гнев, досада, недопустимыми. Они уверены, что нормальный человек должен их в себе давить и не показывать. И стараются не допустить проявление подобных чувств у подростка разными способами.

Подросток может продолжать поступать по – своему, а может начать давить в себе гнев. Загнанные внутрь отрицательные чувства действуют на организм разрушительно. Это может вызвать болезни сердца, кожи, желудка, язвы, головные боли, кроме того, накопившись внутри они могут «взорваться» и тогда надо ждать еще большей беды.

Подростковая агрессия чаще всего следствие общей озлобленности и понижение самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, плохо отметили в школе и т.д) [11, 36, 44, 56].

Изощренную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки, избалованные маменькины сынки, не имевшие в детстве возможности экспериментировать и отвечать  за свои поступки; жестокость для них – своеобразный сплав мести, самоутверждения и одновременно самопроверки: меня все считают слабым, а я вот что могу!

Проблема агрессивного поведения детей весьма актуальна в наши дни. Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей с каждым годом становиться все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает,- это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Опрос учащихся с нарушениями в поведении показал, что «большинство из них постоянно подвергаются несправедливому обращению, вербальной агрессии со стороны педагогов и унижению их личного достоинства».

Взрослые не любят агрессивного поведения детей. Подобные дети их раздражают, и разговор о них, как правило, ведется в осуждающих терминах: «грубиян», «нахал», «отвратительный», «дрянь», «хулиган»-такие ярлыки достаются всем агрессивным детям без исключения, причем не только в школе, но и дома [57, 12].

Между тем, наблюдение агрессивных детей и работа с ними привели автора к выводу, полностью совпадающему с мнением известного австралийского психотерапевта В.Оклендер: «Я воспринимаю ребенка, который обнаруживает деструктивное поведение, как человека, которым движет чувство гнева, отверженности, тревоги, незащищенности, обиды…У него часто отмечается низкая самооценка. Он не способен, или не хочет, или боится выразить то что он чувствует, иным способом, потому что, если он это сделает, он может утратить силу, лежащую в основе агрессивного поведения. Он чувствует, что это единственный путь, способствующий выживанию».

Дети черпают знания о моделях поведения из трех источников.

Первый - это семья, которая может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать его закрепление.

Во-вторых, агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками.

И, в-третьих, дети учатся агрессивным реакциям с экранов телевизоров, демонстрирующих сцены насилия. По мнению многих психологов, телевидение совершает своего рода насилие над детьми и учит их агрессивному поведению [58].

Причиной возникновения агрессии у ребенка могут быть унижение и оскорбление (или неверно выбранная форма поведения) со стороны педагогов.

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослость [12, 37, 59].

Когда наступает отрочество, именно тогда внешний мир побуждает ребенка заявить о том, что он покидает свой семейный мир. Ему хочется самому ощутить, если можно так выразиться, то несоответствие между воображаемым и реальностью и самому войти в те социальные группы, о которых он много чего напридумывал, но чье существование подтверждается окружающими. Он тянется к компаниям юношей старше себя, где стремиться стать "своим". Таким образом, выйдя из семьи и смешавшись с соответствующей социальной группой, которая в этот момент играет для него роль поддержки вне семьи, он входит в отрочество.

По  мере взросления роль семьи ослабевает и возрастает роль сверстников. Элементарная поддержка, которую подростки получают от товарищей, чрезвычайно важна для их развития. Существует в подростках нечто такое, что не подвержено изменениям, нечто, что всегда с ними, - их потребность в дружбе. Только дружба возвращает им живую жизнь. Дружба – «дорога жизни» для подростка [11, 25, 60].

Было проведено много исследований агрессии в межличностных взаимодействиях. Так, в работе Н.Г. Самсоновой, показано, что для юношей агрессия – возрастная норма, которая носит демонстративный характер. У девушек же совсем другая ситуация. Девушки в условиях конфликта  ориентированны на отношенческую сторону взаимодействия, чем на решение задачи. Для них важно не поссориться и сохранить отношения, т.к. агрессия чаще всего выступает как деструктивное поведение и ведет к нарушению совместных действий и отношений.

Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют подростков, близких по уровню развития, интересам. Группа закрепляет и даже культивирует девиантные ценности и способы поведения, оказывает сильное влияние на личностное развитие подростков, становясь регулятором их поведения. В данном контексте существует понятие «сдвиг к риску»  - это возрастание рискованности групповых или индивидуальных решений после проведения групповых дискуссий по сравнению с первоначальными решениями членов группы. Каждый член группы в процессе дискуссии пересматривает свое решение, чтобы приблизить его к ценностному стандарту. Утрачиваемое подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и недопустимого приводит к непредсказуемым событиям. Существуют особые группы, для которых характерна установка на немедленное удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей, стремление перекладывать ответственность на других. Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей: всячески избегая выполнять какие-либо обязанности и поручения по дому, готовить домашние задания, а то и посещать занятия, подобные подростки оказываются перед лицом большого количества "лишнего времени". Но для этих подростков характерно именно неумение содержательно проводить досуг. У подавляющего большинства таких подростков отсутствуют какие-либо индивидуальные увлечения, они не занимаются в секциях и кружках.

Они не посещают выставки и театры, крайне мало читают, а содержание прочитанных книг обычно не выходит за рамки приключенческо-детективного жанра. Бессодержательно проводимое время толкает подростков на поиск новых "острых ощущений ". Алкоголизация и наркотизация теснейшим образом вплетаются в структуру девиантного образа жизни подростков. Часто подростки распитием спиртного как бы отмечают свои "заслуги": удачные похождения, хулиганские поступки, драки, мелкие кражи.  Объясняя свои плохие поступки, подростки имеют неправильное представление о нравственности, справедливости, смелости, храбрости [12, 40, 42].

Для подростков существует вероятность связаться с плохой компанией и перейти в разряд малолетних правонарушителей. Агрессивность, жестокость, повышенная тревожность принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения, складывающегося в компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковых групп, является лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.   Принадлежность к компании не только сталкивает отдельных подростка с определенными ожиданиями, но и ставит его перед необходимостью предъявления доказательств своего соответствия и самоконтроля. Повинуясь законам группы, порой столь же иррациональным, сколь и неотвратимым, подростки идут на невероятно жестокие преступления для того, чтобы, как им кажется, восстановить жизненно важную для них связь собственного "Я" с группой. В работе Ю.В. Гущина были получены любопытные результаты. Дело в том, уровень агрессивности в выборке подростков – правонарушителей не больше, чем в выборке социально адаптированных подростков и агрессивность в данном случае не является обязательным свойством подростка – правонарушителя [12, 41, 52].

Способы общения друг с другом у подростков, т.е. их групповая культура, связанны с переходом в мир взрослых. Взрослые  снова и снова оценивает многообразие форм проявления таких культур с точки зрения их тесного соответствия моральным соответствиям и целям общества. Но две темы при этом всегда выносятся за скобки: во-первых, все связанное с сексуальностью, во-вторых, связанных с насилием. Агрессия и насилие остаются прерогативой родителей (насилие в воспитательных целях) и государства (государственное насилие), поэтому они как бы автоматически становятся первым пробным камнем для аниткультуры.

Но если у подростка присутствует такая личностная черта как агрессивность, то его стратегии поведения можно дать следующую характеристику (Л.А.Регуш):

Такие подростки активно стремятся защищать свои позиции и интересы, проявляют эмоциональность и агрессивность в общении, ведут себя импульсивно.

Для них характерно эмоциональное принятие себя, недостаточная самокритичность и некоторое самодовольство при оценке собственных поступков,  отсутствие тенденции к переосмыслению собственных качеств, невыраженность установки на само изменение.

Характерна целостность и установленность образа «Я», удовлетворенность им, что определяет эгоизм, стремление к самодостаточности, лидерству, без боязни вызвать чувство отчуждения.

Отношения в семье и со школьными учителями расценивается этими ребятами как основные сферы конфликтов.

Агрессивность, свойственная им при защите своих интересов, провоцирует эскалацию конфликта и мешает конструктивному решению проблемы [7, 14, 50].

Психологи выделяют четыре типа агрессивных подростков.

1. Подросток, склонный к физической агрессии. Он активен, любит риск, стремится к общему признанию. Обладает организаторскими способностями. Лидер в коллективе, но одновременно склонен к садизму, у него отсутствует самоконтроль, он импульсивен, для него не существует моральных ограничений. Такой ребенок виден сразу, его агрессия явная, открытая.

2. Подросток, склонный к проявлению вербальной агрессии. Отмечено, что эти дети психологически неуравновешенны, у них наблюдается повышенная тревожность, неуверенность, обидчивость, нередки депрессивные состояния, отмечается недостаточная работоспособность. Этот тип более «закрыт» для окружающих, но, сколько страданий может принести такой ребенок близким – не физическим, но словесным воздействием. Такие дети метко опадают в цель - в самые «болевые точки» сверстников. От таких детей особенно страдают те, кто имеют физические недостатки, ослаблено здоровье, отличаются робостью, застенчивостью, неуверенностью в себе. Достается от «агрессоров» ядовитых словечек и взрослым.

3. Подросток, склонный к проявлению косвенной агрессии. Эти дети чрезмерно импульсивны, их отличают примитивные влечения, стремление к немедленному удовлетворению своих желаний. С одной стороны, они склоны к риску, с другой – чувствительны, мягки, уступчивы. Очень болезненно реагируют на критику. «Жало» таких детей действует не прямо, а через объект или субъект, а сам «агрессор» наблюдает, как будут развиваться события дальше. Это – агрессия «исподтишка», по принципу: « Завести на ссору, драку и посмотреть, что будет».

4. Подростки – «негативисты». Этот тип свойствен в основном подросткам, уже имеющим достаточный социальный опыт, чтобы обдумывать каждое слово и каждое действие. такие ребята все воспринимают «в штыки», критика для них – личная обида. Но в то же время они рассудительно обдумывают каждый шаг, чтобы сделать в ответ все «острее» и «круче», считая жалость и сочувствие уделом слабых [28, 31].

Понимание причин, обусловливающих агрессивные реакции ребенка, и определения типа, к которому он принадлежит, дают возможность продумать стратегию и тактику работы с ним в коллективе.

1.4 Арттерапия как метод консультационной работы с агрессивными подростками

В этом разделе мы постараемся осветить уже проводимую с детьми работу в области консультирования и коррекции, выделив схожие положения и методы работы с агрессивным поведением детей.

Широкое внедрение психологии в практику закономерно приводит к развитию всех её областей,  которые традиционно обозначаются как методы психологического воздействия. Среди них одно из важнейших мест, несомненно, принадлежит психологическому консультированию. Трудно дать четкое определение этому виду деятельности или однозначно указать сферы его применения, поскольку слово «консультирование» уже давно представляет родовое понятие для различных видов консультативной практики. Консультирование включает в себя и профконсультирование, и педагогическое, и промышленное консультирование и многое другое [14, 42, 55].

Психологическое консультирование тесно связано, а во многом непосредственно переплетается с психологической коррекцией и психотерапией. Определим консультирование как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия являются определённом образом построенная беседа.

Анализируя различные концепты консультирования, не трудно их разделить на две большие группы - концепты воздействия и взаимодействия. Концепты воздействия почти столько же влиятельны и распространенны, как и в определении сущности психотерапии. Например: «психотерапевт является областью психотерапии, и, следовательно, частью медицинской теории и практики влияния на психику больного [49]. С другой стороны, можно встретить и не клинические взгляды на консультирование: Например, А. Обозова  видит «общую задачу психолога, проводящего консультирование в том, чтобы помочь посетителю в осознании, поиске путей решения, способов достижения принятого решения» [46]. Результаты труда консультанта заключаются в том, что посетитель начинает лучше понимать свои трудности, точнее видит их причину, узнаёт способы разрешения проблем, верит в себя и в успех своих усилий, готов исполнить найденные решения проблем.

Соответствующая форма беседы активно используется и в психокоррекционной работе, и в психотерапии. Но если консультирование ориентированно, прежде всего, на помощь клиенту в реорганизации его межличностных отношений, то психокоррекционная или психотерапевтическое воздействие ориентированно в основном на решение глубинных личностных проблем человека, лежащих в основе большинства жизненных трудностей и конфликтов. Кроме того, возможно, выделить различные виды консультирования в соответствии с различными принципами классификации, например, индивидуальное и групповое консультирование предъявляют различные требования к профессиональным навыкам и умениям консультанта. В данном случае мы не будем рассматривать групповое взаимодействие в процессе консультирования, так как наша тематика связана с индивидуальным консультированием. Начиная с первой встречи, очевидно, что клиент – это человек, нуждающийся в помощи, а консультант – это специалист, имеющий талант и навыки её оказания. В случае консультирования детей, всё обстоит иначе, так как здесь решают родители, нужна ли их ребёнку психологическая помощь, поэтому задача консультанта усложняется, помимо контакта с родителями, он должен найти общий язык и с ребёнком. По нашему мнению, осуществлять такую работу должен детский психолог, имеющий опыт консультативной работы с взрослыми людьми.

Освещая, далее, наши выводы из обзора литературы по методам  арттерапии, мы определили их, как подходящие к индивидуальному консультированию детей с агрессивными проявлениями и не подходящие. К первым относятся все игры и методы, направленные на усвоение иных форм поведения, когда ребёнок посредством игры и с помощью консультанта постепенно осознаёт свою агрессию (не правильное поведение), а потом учится частично её контролировать, усваивая другие варианты своей реакции на происходящее. Сюда подходят некоторые игры, в которых проигрывается та или иная ситуация.

Ко вторым, мы относим методы, подразумевающие выражение агрессивных импульсов. Выход агрессии через действия или их имитацию в игре - такая форма, как нам кажется, больше проходит для групповой коррекции агрессии. Конечно, что-то из последних разбираемых методов и возможно реализовать в консультации, но они уже не будут традиционными, а значит и применимыми  в большинстве случаев. Рассматривать их в нашей работе не имеет смысла, так как мы настроены на создание такой методики консультирования, которая поможет, или хотя бы будет полезной в большинстве случаев агрессии детей нашего времени.

Арттерапия как метод работы с агрессивными подростками

Термин "арттерапия" (буквально: терапия искусством) ввел в употребление Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья.

Это специализированная форма психокоррекции, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности.

Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия.

С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего "Я". Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками, детьми, родителями, сверстниками, сослуживцами и т.д.). Интерес к результатам творчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышают самооценку клиента и степень его самопринятия и самоценности.

В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.

Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арттерапии.

Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.

Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие "аффекта от мучительного к приносящему наслаждение" (Л. С. Выготский, 1987) [37].

Цели арттерапии

1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам (работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить "пар" и разрядить напряжение).

2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания.

3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений.

4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.

5. Наладить отношения между психологом и клиентом. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.

6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.

7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.

8. Развить художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития [35].

Использование элементов арттерапии в групповой работе дает дополнительные результаты, стимулируя воображение, помогает разрешать конфликты и налаживать отношения между участниками группы. Искусство приносит радость, что важно само по себе, независимо от того, рождается ли эта радость в глубинах подсознания или является результатом осознания возможности развлечься.

Арттерапия дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, помогает при интерпретации вытесненных переживаний, дисциплинирует группу, способствует повышению самооценки клиента, способности осознавать свои ощущения и чувства, развивает художественные способности. В качестве материалов на занятиях по арттерапии используются краски, глина, клей, мел. Арттерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Существует две формы арттерапии: пассивная и активная.

При пассивной форме клиент "потребляет" художественные произведения, созданные другими людьми: рассматривает картины, читает книги, прослушивает музыкальные произведения.

При активной форме арттерапии клиент сам создает продукты творчества: рисунки, скульптуры и т.д.

Занятия по арттерапии могут быть структурированными и неструктурированными.

При структурированных занятиях тема жестко задается и материал предлагается психологом. Как правило, по окончании занятий обсуждаются тема, манера исполнения и т.д.

При неструктурированных занятиях клиенты самостоятельно выбирают тему для освещения, материал, инструменты.

Арттерапевтические занятия проводятся двумя способами. В первом случае клиенту предоставляется возможность изготовить поделку из конкретного материала по собственным рисункам на определенную тему. При этом удается увидеть удивительные необычные сочетания цветов, своеобразную форму, самобытное выражение сюжета. Все это непосредственно связано с особенностями мироощущения клиента, его чувствами, переживаниями, отражающими скрытые от сознания символы. Арттерапия позволяет получить в этом случае дополнительный диагностический материал, свидетельствующий о проблемах клиента.

Второй вариант - неструктурированное занятие. Клиенты сами выбирают тему, материал, инструменты. В конце занятий проводится обсуждение темы, манеры выполнения и т.д.

Многими авторами подчеркивается роль арттерапии в повышении адаптационных способностей клиентов в повседневной жизни.

В зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта можно выделить следующие виды арттерапии: рисуночную терапию, основанную на изобразительном искусстве; библиотерапию, как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений; музыкотерапию; хореотерапию и др.

Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле слова, т.е. рисуночная терапия и драмтерапия.

Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций, эмоциональная депривация клиента, переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, наличие конфликтов в межличностных отношениях, неудовлетворенность в семейной ситуации, ревность, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции, негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия.

Применение арттерапевтических методов, в первую очередь рисуночной терапии, незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, коммуникативной некомпетентности, а также при низком уровне развития мотивации к деятельности. В случае трудностей общения: замкнутости, низкой заинтересованности в сверстниках или излишней стеснительности, аргтерапия позволяет объединить клиентов в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности и облегчить процесс их коммуникации, опосредовать ее общим творческим процессом и его продуктом [11].

Арттерапевтический метод позволяет психологу как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к клиенту и групповую форму работы. Как правило, арттерапевтические методы присутствуют в любой программе коррекции, дополняя и обогащая развивающие возможности игры.

Создание продукта в процессе арттерапии обусловлено целой системой побуждений, центральными из которых являются:

·    стремление субъекта выразить свои чувства, переживания во внешней действенной форме;

·    потребность понять и разобраться в том, что происходит в себе;

·    потребность вступить в коммуникацию с другими людьми, используя продукты своей деятельности;

·    стремление к исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй.

Процесс создания любого творческого продукта базируется на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия и символизация.

Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты:

1. Обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.

2. Облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабоориентированных на общение клиентов.

3. Дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арттерапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.

4. Создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции деятельности на пути достижения целей.

5. Оказывает дополнительное влияние на осознание клиентом своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.

6. Существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной "Я-концепции" и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного клиентом.

Об эффективности арттерапии можно судить на основании положительных отзывов клиентов, активизации участия в занятиях, усиления интереса к результатам собственного творчества, увеличения времени самостоятельных занятий. Многочисленные данные показывают, что клиенты нередко открывают в себе творческие возможности и после прекращения арттерапии продолжают самостоятельно увлеченно заниматься разными видами творчества, навыки которых они приобрели в процессе занятий.

В арттерапии очень много разновидностей подходов. Например, музыкотерапия, сказкотерапия, телесно-ориентированая терапия, библиотерапия и т.д. [7].

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ МЕТОДИКИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ НА СНИЖЕНИЕ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

2.1 Организация и методы исследования

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование методов арттерапии в консультативной работе, направленных на обучение эффективному взаимодействию с людьми, способам самоконтроля и саморегуляции в общении влияют на снижение агрессивности у подростков.

Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе средней школы №8  г. Костаная.

Наша выборка состояла из 15 подростков, имеющих повышенный уровень агрессивности.

Сроки проведения исследования: исследование проводилось с октября 2009 года по январь 2010 года.

Объект исследования: проявление агрессивности в подростковом возрасте.

Предмет исследования: использование методов арттерапии в консультационной работе с агрессивными подростками.

Задачи экспериментального исследования:

– подбор методик исследования;

– проведение констатирующего эксперимента;

– разработка и апробация методики консультирования;

– проведение проверочного эксперимента с целью показать как изменилась ситуация в сравнении с началом исследовательской работы;

– разработка рекомендаций для педагогов-психологов, родителей, учителей и подростков по снижению агрессивности.

Этапы исследования.

1. Организационный этап.

Цель: разработка программы и подбор психодиагностических методик.

2. Констатирующий этап.

Цель: проведение констатирующего исследования при помощи выбранных методик.

3. Коррекционный этап.

Цель: разработка и апробация методики консультирования.

4. Контрольно-сравнительный  этап.

Цель: сравнительный анализ данных после проведения разработанной методики при помощи методов обработки данных и математической статистики.

5. Разработка практических рекомендаций.

Для практического изучения интересующей нас проблемы в программу исследования были включены следующие методы:

1. Наблюдение.

2. Методы опроса (опросник для родителей и опросник для педагогов).

3. Психодиагностические методы, которые включили в себя следующие методики:

- Опросник на выявление агрессивного поведения Баса-Дарки;

- Фрейбургская анкета по выявлению агрессивности;

- Опросник на выявление агрессивности Г.Айзенка.

Описание методов исследования

Для исследования агрессивности подростков, с учетом специфики поставленных нами задач, было необходимо определить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности эмоционально – волевой и ценностно – нормативной сфер личности ребенка, которые могут способствовать возникновению у него агрессивных форм поведения. Ведь совершенно очевидно, что более или менее агрессивные люди разными глазами смотрят на конфликтные ситуации, по – разному их понимают и неодинаково оценивают допустимость применения физической силы или словесных угроз в качестве средства разрешения межличностных и групповых напряженностей.

   В связи с этим для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование которых и обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных. отсюда выбор конкретных методик для проведения комплексного психологического изучения личности подростка производился нами с расчетом на получение личностно – психологических характеристик, позволяющих проверять выдвинутые гипотезы.

   При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и надежность методики по данным ряда отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной методики для групповых обследований; возможность математической обработки добытых результатов и пр.

   Специальные методики для изучения агрессии сочетались с методиками рассмотрения иных сторон психической деятельности испытуемых.

   Полученные результаты сопоставлялись с данными изучения биографий исследуемых подростков. Такой подход позволил вскрыть устойчивые закономерности в поведении детей [22, 19, 45].

Наблюдение

Прежде всего, нами широко использовался метод наблюдений, который весьма широко применяется в исследовании агрессивного поведения. При применении метода наблюдения мы вели вначале разъяснительную работу с  педагогами. Она заключалась в том, что учителя и руководители школ знакомились с целью проводимого нами исследования.

Наблюдение велось в специально выбранных ситуациях и по специально разработанной программе. Эта программа имела целью выявить особенности проявления положительных и отрицательных факторов в процессе взаимоотношений подростка со сверстниками и педагогами во время осуществления как учебной, так и других видов деятельности. Данные наблюдения фиксировались как экспериментатором, так и родителями, учителями, воспитателями (по просьбе исследователя). Особое внимание уделялось тому, какое участие подростки принимают в жизни коллектива, во внеурочных мероприятиях, внешкольных делах.

Методы опроса

Для выяснения взаимоотношений подростков с родителями и другими членами семьи, с педагогами, с товарищами в школе и вне школы использовался метод беседы. При этом первоначально беседы проводились с педагогами, родителями и товарищами подростка, а затем уж мы беседовали лично с ребенком.

Беседы с родителями и педагогами позволяли выявить атмосферу, царящую в семьях изучаемых детей, выяснить характер отношений, поведение родителей и других членов семьи, поведение ребенка в семье и школе, во дворе, на улице и в кругу товарищей.

Вместе с тем материалы бесед раскрывают то, как объясняют взрослые причины агрессивного поведения подростка; кто из них считает себя более ответственным за неправильные его действия; как объясняет сам подросток причины своего агрессивного поведения, какую дает ему моральную оценку. При этом мы, разумеется, понимали, что испытуемые не всегда осознают мотивы своего поведения, в связи, с чем беседы могут и не выражать истинной картины. В то же время, так как именно неосознанные мотивы поведения отражают основные потребностные тенденции детей подросткового возраста, материалы бесед представляют серьезный интерес.

Принципиально важным методом исследования агрессивности выступил опрос. Он выгодно отличается тем, что при строгом его использовании позволяет получить надежную информацию не только о внутренних побуждениях детей, но и результатах их деятельности, поведения.

Метод опроса проводился по двум опросникам: для родителей и педагогов [38, 59].

Опросник для родителей.

(М. Алворд, П. Бейкер)

Цель: диагностика агрессивности ребенка по поведенческим проявлениям.

Регистрация данных: на каждого ребенка заводится индивидуальный бланк, и либо психолог в беседе с родителем записывает.

Психологическая диагностика

Данные относительно ребенка в соответствующую графу, либо опросный лист раздается родителям для самостоятельного заполнения.

Необходимее материалы: опросник, ручка.

Критерии оценивания: оценивается наличие или отсутствие признака в поведении ребенка.

Обработка: каждый присутствующий признак в поведении ребенка оценивается в 1 балл, и подсчитывается общая сумма баллов.

Вывод: 4—8 баллов свидетельствуют о наличии агрессивности у ребенка.

Инструкция. Обведите, пожалуйста, те пункты и признаки, которые наблюдаются в поведении ребенка в течение не менее 6 месяцев.

Дата_________Класс______Ф.И.О. родителя___________________

Ф.И. ребенка____________________________

Ребенок:

1) часто теряет контроль над собой;

2) часто спорит, ругается со взрослыми;

3) часто отказывается выполнять правила;

4) часто специально раздражает людей;

5) часто винит других в своих ошибках;

6) часто сердится и отказывается сделать что-либо;

7) часто завистлив, мстителен;

8) чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Опросник для педагогов.

Цель: диагностика агрессивности ребенка по поведенческим проявлениям.

Регистрация данных: педагог заполняет опросник индивидуально на каждого учащегося.

Необходимые материалы: опросник, ручка.

Критерии оценивания: оценивается наличие или отсутствие признака в поведении ребенка.

Обработка: каждый присутствующий признак в поведении ребенка оценивается в 1 балл, и подсчитывается общая сумма баллов.

Вывод: 15—20 баллов свидетельствуют о высокой агрессивности ребенка, 7—14 баллов — о средней агрессивности, 1—6 баллов — о низкой.

Инструкция. Обведите, пожалуйста, те пункты и признаки, которые наблюдаются в поведении ребенка.

Дата___________Класс_______Ф.И.О. учителя_____________________

Ф.И. ребенка_______________________________

1.  Временами кажется, что в него вселился злой дух.

2.  Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

3.  Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

4.  Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

5.  Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

6.  Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

7.  Он не прочь подразнить животных.

8.  Переспорить его трудно.

9.  Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

10.  Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

11.  В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

12.  Часто не по возрасту ворчлив.

13.  Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

14.  Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

15  Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых?

16.  Легко ссорится, вступает в драку.

17.  Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

18.  У него нередки приступы мрачной раздражительности.

19.  Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

20.  Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Опросник Басса-Дарки на выявление агрессивности у подростков

При составления опросника авторы пользовались следующими принципами:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует учителей и родителей. Задачей психолога должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с другими. Но как определить это «более» или «менее». Ответ на этот вопрос невозможен без достаточно точного определения понятий «агрессии» и «агрессивности».

Необходимость такого определения обосновывается тем, что термин «агрессия» чрезвычайно часто употребляется сегодня в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном «очищении» от целого ряда наслоений и отдельных смыслов.

Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).

Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующиеся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристику. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности, от почти полного отсутствия до его предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой — сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа

1) мотивационная агрессия, как самоценность

2) инструментальная агрессия, как средство (подразумевая при этом, что и та и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление, реализация присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационнои агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса—Дарки.

А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как «реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А.Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия — использование физической силы против другого лица.

2.  Косвенная — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3.  Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4.  Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5.  Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6.  Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7.  Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8.  Чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».

Инструкция: проставьте «да» у тех положений, с которыми Вы согласны, и «нет» - около тех, с которыми Вы не согласны.

Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:

1. Физическая агрессия:

«да» = 1, «нет» = 0: 1,25,33,48,55,68 и «нет» = 1, «да» = 0: 9, 17, 41.

2. Косвенная агрессия:

«да» = 1, «нет» = 0: 2,18,34,42,56,63 и «нет» = 1, «да» = 0: 26,49,10.

3. Раздражение:

«да» = 1, «нет» = 0: 3,19,27,43,50,57,64,72 и «нет» = 1, «да» = 0: 11,29

4. Негативизм:

«да» = 1, «нет» = 0: 4,12,20,28 и «нет» = 1, «да» = 0: 36.

5. Обида:

«да» = 1, «нет» = 0: 5,13,21,29,37,51,58  и «нет» = 1, «да» = 0: 44.

6. Подозрительность:

«да» = 1, «нет» = 0: 6,14,22,30,38,45,52,59   и «нет» = 1, «да» = 0: 65, 70.

7. Вербальная агрессия:

«да» = 1, «нет» = 0: 7,15,23,31,46,53,60,71,73    и «нет» = 1, «да» = 0: 1,39, 74,75

8. Чувство вины:

 «да» = 1, «нет» = 0: 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Индекс враждебности включает в себя 5-ю и 6-ю шкалу, а индекс агрессивности (прямой или мотивационной) включает в себя шкалы 1, 3, 7.

Формой агрессивности является величина ее индекса, равная 21+или- 4, а враждебности - 6,5 – 7 +или – 3.

Пользуясь данной методикой, мы руководствовались тем, что агрессивность как качество личности и агрессия как акт поведения могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационной сферы личности.

Вопросы опросника смотрите приложение 1.

«Фрейбургская анкета агрессивности»

Ф.И.О

Пол

Возраст

Место работы родителей

Инструкция к этой анкете предполагает обвести кружком «да», если этот ответ на соответствующий вопрос имеет к подростку отношение, и «нет», если вопрос его не касается.

Анкета содержит следующие вопросы:

1. Я знаю, что ребята за моей спиной говорят обо мне плохо:  да  нет

2. Я редко даю сдачу, когда меня бьют:  да  нет

3. Я быстро теряю самообладание, однако также быстро  

успокаиваюсь:  да  нет

4. Если мне при размене денег дают на один рубль больше и если я его

беру, то позднее меня мучают сильные угрызения совести:  да  нет

5. Я могу так рассвирепеть, что буду, например, бить все подряд:  да  нет

6. Честно говоря, мне иногда доставляет удовольствие мучить других:  да  нет

7. Если по отношению ко мне кто – то поступает несправедливо, то я желаю ему настоящего наказания:  да  нет

8. Я верю в то, что за зло можно отплатить добром, и в соответствии с этим и действую:  да  нет

9. Если грубо обращаются к кому-нибудь из моих друзей, то мы вместе думаем о наказании:  да  нет

10. У меня иной раз бывают трудности с родителями:  да  нет

11. Собака, которая не слушается, заслуживает удара:  да  нет

12. С ребятами, которые любезнее, чем я мог ожидать, я держусь осторожно:  да  нет

13. Если я должен для защиты своих прав применить физическую силу, то я так и делаю:  да  нет

14. У меня часто бывают разногласия с другими:  да  нет

15. Мне кажется, что большая часть дурных поступков однажды будет наказана:  да  нет

16. Когда я разъяренный, я охотно освобождаюсь от этого состояния во время физической работы:  да  нет

17. Раньше я иногда очень охотно мучил других, например, выворачивал руки, дергал за волосы и т.д.:  да  нет

18. Иногда я себе представляю, какие ужасы должны были бы произойти с теми, кто ко мне  несправедлив:  да   нет

19. Я могу припомнить, что однажды так был рассержен, что взял первую оказавшуюся под рукой вещь и разорвал или разбил ее:  да  нет

После проведенной анкеты следует подсчет положительных и отрицательных ответов, который позволяет выявить уровень агрессивности у подростка:

1 - 5 положительных ответов свидетельствуют о нормальном уровне агрессивности.

6 - 9 положительных ответов – о повышенном уровне агрессивности.

10 - 19 положительных ответов свидетельствуют о высоком уровне агрессивности.

Опросник на выявление агрессивности Г.Айзенка

Инструкция: проставьте «да» у тех положений, с которыми Вы согласны, и «нет» - около тех, с которыми Вы не согласны.

Данная методика позволяет выявить какое качество свойственно личности в данный момент в большей степени. Для этого необходимо воспользоваться следующим ключом:

Ключ.

  1.  Шкала тревожности: 1, 5, 9, 13 , 17, 21 , 25, 29, 33, 37.
  2.  Шкала фрустрации: 2, 6, 10 , 14, 18, 22, 26, 30 ,34 ,38.
  3.  Шкала агрессии: 3, 7 , 11, 15, 19 , 23 , 27 , 31 , 35 , 39 .
  4.  Шкала ригидности: 4, 8, 12 , 16, 20 , 24, 28 , 32 , 36 , 40 .

При обработке результатов  подсчитывается  количество  ответов «1» и «2», совпавших с ключом. За каждый совпавший с ключом ответ «2» начисляется 2 балла , за ответ «1»  - 1 балл . Затем ответы по каждой шкале  суммируются. Средний балл по каждой шкале  - 10. Превышение  его свидетельствует  о преобладании  исследуемого качества  в структуре личности.

Характеристики, которые исследуются в опроснике, имеют следующие определения:

личностная тревожность -склонность индивида к переживанию  тревоги, характеризующаяся низким порогом  возникновения реакции тревоги ;

фрустрации – психическое состояние, возникающее вследствие реальной  или воображаемой помехи ;

агрессия – повышенная психологическая активность, стремление к лидерству  путем применения силы по отношению к другим людям ;

ригидность – затрудненность  в изменении намеченной  субъектом  деятельности в условиях, объективно требующих  её перестройки.

Вопросы опросника смотрите приложение 2.

2.2. Констатирующий эксперимент

Для практического изучения интересующей нас проблемы на констатирующем этапе нами были использованы следующие методы:

  1.  Методы опроса (опросники для родителей и педагогов).
  2.  Психодиагностические методы:

- Опросник на выявление агрессивного поведения Басса-Дарки;

- Фрейбургская анкета по выявлению агрессивности;

- Опросник на выявление агрессивности Г.Айзенка.

2. Методы математической обработки данных.

Опросник на выявление агрессивного

поведения Басса-Дарки

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня агрессивности у подростка (опросник Басса-Дарки) представлены в таблице 1. и  на рисунке 1.

Таблица 1.

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике Басса-Дарки

Количество подростков (%)

Уровень агрессивности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

10

40

50

Рисунок 1. Результаты констатирующего этапа (методика Басса-Дарки)

Из данных таблицы 1. и рисунка 1. видно, что на констатирующем этапе у 10% испытуемых по методике агрессивности Басса-Дарки наблюдается низкий уровень агрессивности, а у 50% испытуемых он достиг высокого уровня.

«Фрейбургская анкета агрессивности»

Результаты исследования на констатирующем этапе по данной анкете представлены в таблице 2. и на рисунке 2.

Таблица 2.

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности  по  Фрейбургской анкете

Уровень раздражительности

Средние показатели по испытуемым

Количество человек

% испытуемых

1

Низкий

2

13

2

Средний

4

27

3

Высокий

9

60

Рисунок 2. Результаты констатирующего этапа по измерению уровня агрессивности  подростков (Фрейбургская анкета)

Из данных таблицы 2. и рисунка 2. видно, что на констатирующем этапе 13 % испытуемых имеют низкий уровень агрессивности, 27% опрашиваемых показали средний уровень и  60% подростков находятся в состоянии высокого уровня агрессивности. Это говорит о том, что данные подростки нетерпеливы к людям, раздражаются по мелочам, могут легко вспылить и выйти из себя. От этого страдаю взаимоотношения с одноклассниками, учителями, родителями.

Опросник на выявление агрессивности Г.Айзенка

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике Айзенка представлены в таблице 3. и  на рисунке 3.

Таблица 3.

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике Айзенка

Количество учащихся (%)

Уровень агрессивности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

0

28

72

Рисунок 3. Результаты констатирующего этапа по методике Айзенка

Из данных таблицы 3. и рисунка 3. видно, что на констатирующем этапе у 28% испытуемых наблюдается средний уровень агрессивности, а у 72% испытуемых он достиг высокого уровня.

Опросник для родителей

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня агрессивности у ребенка (опросник для родителей) представлены в таблице 4. и  на рисунке 4.

Таблица 4.

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике для родителей

Количество учащихся (%)

Уровень агрессивности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

10

40

50

Рисунок 4. Результаты констатирующего этапа (опросник для родителей)

Из данных таблицы 4. и рисунка 4. видно, что на констатирующем этапе у 10% испытуемых по мнению родителей наблюдается низкий уровень агрессивности, а у 50% испытуемых он достиг высокого уровня.

Опросник для педагогов

Результаты исследования на констатирующем этапе по методике диагностики уровня агрессивности у ребенка (опросник для педагогов) представлены в таблице 5. и  на рисунке 5.

Таблица 5.

Описательная статистика результатов констатирующего эксперимента диагностики уровня агрессивности по методике для педагогов

Количество учащихся (%)

Уровень агрессивности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

15

30

55

Рисунок 5. Результаты констатирующего этапа (опросник для педагогов)

Из данных таблицы 5. и рисунка 5. видно, что на констатирующем этапе у 15% испытуемых по мнению педагога наблюдается низкий уровень агрессивности, а у 55% испытуемых он достиг высокого уровня.

2.3. Разработка и апробация методики консультирования агрессивных подростков (формирующий эксперимент)

Цели программы:

  1.  Формирование Я-концепции ребенка.
  2.  Развитие творческого воображения, оригинальности мышления.
  3.  Стабилизация психических процессов, снятие напряжения.
  4.  Развитие уверенности в себе.
  5.  Отработка механизмов саморегуляции.
  6.  Сплочение детского коллектива.

Задачи программы.

Согласно традиционной форме деления, все задачи можно разделить на:

Обучающие:

  1.  Формирование умений работать в режиме творческой мастерской – формулировать задачу, разрабатывать план действий, находить нестандартные решения поставленной задачи и др.
  2.  Формирование умений работы в режиме проблемного обучения.

Развивающие:

  1.  Развитие эмоционально-волевых свойств личности.
  2.  Развитие личностной сферы поведения.

Воспитательные:

  1.  Формирование основополагающих качеств личности.
  2.  Формирование нравственных и моральных норм поведения.
  3.  Расширение коммуникативных способностей детей.

Условия проведения:

• Программа рассчитана на подростков по    конкретному запросу на исправление агрессивного поведения.

• Программа состоит из 10 занятий, одно из которых проводится индивидуально.

• Продолжительность занятий 30 –40 минут, 2 раза в неделю.

Структура занятий

• Гибкая, разработана на основе принципов интегрирования.

• Формы работы определяются целями занятий.

Оборудование:  магнитофон, музыкальный центр, диски, кассеты, боксерская груша, мячи, ковер, стол, стулья, лавочка, коврики.

 Материалы и инструменты: бумага, карандаши, ручки, ножницы, пластилин, фотографии, картинки, ключи, мягкие игрушки.

Методика консультирования агрессивных подростков

(описание игр, упражнений) [49, 60, 64].

Занятие 1. Диагностическое обследование при помощи методик.

Цель. Накопить информацию для проведения коррекционных           упражнений, бесед.

Название:   «Одно предложение»

Форма, метод:  Мини – сочинение

Цель. Выяснить, как оценивает себя ребенок, какие свои качества он считает самыми важными и хочет о них сказать всем.

Реализация. Попросите ребенка дописать предложение «Я … .»

Пусть напишет, что захочет. Обычно пишут то, что является главной частью их «Я – концепции».

Обработка результатов. Ответ изучив, сделать вывод.  Сравнить с материалами, которые  уже имеются в диагностическом заключении. Эти сведения использовать для домашней работы.

Название:  «Мой характер»

Форма, метод: Тест - игра

Цель. Накопить информацию для проведения коррекционных упражнений.

Реализация. Предлагается ребенку на листочек выписать понятные черты своего  характера.

•  Не обижаю слабых

•  Помогаю маме по дому

•  Учусь на «4» и «5»

•  Не довожу дело до конца

•  Не могу вовремя лечь спать

•  Без разрешения смотрю телевизор

•  Люблю животных кормить

•  Отнимаю все у мальчиков

•  Когда другие плюются и я плююсь

•  Говорю нехорошие слова

•  Я никогда не обзываю других

Обработка результатов: Проверка искренности ребенка. Если ребенок обманывает и приписывает себе несуществующие качества, следует поставить его в такие  условия, где бы он обмануть не смог, не посмел.

Упражнение «Ладошки»

Цель. Проверить наличие у ребенка умения понимать и общаться с другими людьми.

Ребенок получает «ладошку» из белой бумаги. Ведущий просит взять ручку и на самой ладони написать те качества человека, которые у него есть, а на пальцах – те качества, которые нужно, хотелось бы в себе развивать. Если есть  что-то плохое, от чего хочется избавиться, порекомендуйте ребенку написать эти качества с обратной стороны на пальцах. Ладошку  попросите приклеить на солнышко (нарисованное на бумаге) самого ребенка. Спросите, почувствовал ли ребенок тепло или нет.

Занятие 2. Снятие агрессивного и конфликтного поведения

Цель. Снятие агрессивного и конфликтного поведения через умение управлять своим телом и владеть своими эмоциями.

Снятие мышечных зажимов, разрядка общей агрессии

Ведущий.

  •  Я заметила, что ты красиво улыбаешься. Улыбнись, пожалуйста еще. Ты любишь путешествовать?
  •  Ну, да.
  •  Какой бы вид транспорта ты хотел выбрать?
  •  Самолет.
  •  Устраивайся поудобнее на коврике. Сейчас мы с тобой отправимся на таинственный остров. Ты удобно расположился? Хочешь взяться за мою руку? (ребенок берется двумя руками, сидит, вытянув ноги).

Закрой глаза (звучит музыка). Представь, что мы  поднимаемся в облака, еще выше, выше облаков, летим, самолет покачивается в разные стороны, крепче держись за меня. Дышим легко, ровно, глубоко. Глубокий вдох, долгий выдох. Нам хорошо летать с тобой. Но вот самолет опускается ниже, ниже. Открой глаза, мы на таинственном острове. Что ты чувствовал, когда летел?

- Сначала ничего, потом голова начала кружиться, хотелось открыть глаза, но мне интересно, что же Вы дальше скажите, и я не открывал.

- Хорошо, вставай, пожалуйста, пойдем по острову походим, осмотрим его. Место это незнакомое, потому надо идти и слушать каждый звук. Что ты слышишь?

  •  Ничего.
  •  Вроде все спокойно и безопасно. Ты можешь поиграть.

• Попрыгай с кочки на кочку. Пролезь в обруч. Достань до ушей воображаемого жирафа прыжком.

• На острове живет кобра. Она добрая. Представь, что ты как она, греется на солнышке (ложится на пол на живот, руки под подбородок).

Проснулась кобра – приподнимается на руки, потом на колени, смотрим вперед. (Мальчик выполняет упражнения).

• А еще есть удав. Он сворачивается в клубочек (легли на спину, обнимаем себя за ноги), а потом покачивается на спинке и встает .

• А еще тут живут зайцы. Попрыгай. Как зайка. Один всего боится. Покажи, как он трясется от страха. Другой – смелый заяц. «Я никого не боюсь!»-смело скажи это.

  •  Какое животное тебе больше всего понравилось?
  •  Не знаю, наверное, смелый заяц.
  •  Тебе больше нравятся смелые, а как же быть с беззащитными, слабыми?
  •  Не люблю таких.
  •  Почему?
  •  Раздражают.
  •  Ты хочешь избавиться от неприятного раздражения, которое возникло сейчас?

Уничтожение негативных эмоций

Ведущий. Подойди, пожалуйста, к столу, возьми лист бумаги и нарисуй свое  раздражение в виде чего-то, что ты представляешь сам.

А теперь порви рисунок, и кусочки бумаги выкинь в корзину. От твоего раздражения не осталось и следа.

Рефлексия

Ведущий.

Знаешь, на острове есть водопад. Он тоже волшебный. Вода в нем теплая. Если опустить в него руки, искупаться в нем – то вода смоет все плохое, все обиды, раздражения, огорчения. Ты станешь радостным, все грустное и плохое уйдет прочь (звучит музыка). Давай подойдем к водопаду и встанем под его теплые струи. Вода смывает все печали, огорчения, обиды, ссоры. Давай улыбнемся друг другу и с таким настроением расстанемся до следующего дня.

Занятие 3. Агрессия. Невосприятие агрессивности

Цель. 1) осознание внешнего образа агрессивности человека, представление возможности сравнения себя с образом агрессивного человека

2) формирование невосприятия агрессивных состояний.

Игра «Кто симпатичней?»

Оборудование: фотографии различных эмоциональных состояний людей: гнева, страха, радости и т.д.; рисунки агрессивного поведения.

Реализация: ребенку предлагаются фотографии различных эмоциональных состояний людей. Пусть картинки (фотографии) агрессивных состояния и поведения будут наименее привлекательными. Ребенку предлагается определить, какие состояния людей больше нравятся и почему.

Обязательно подчеркнуть, что непривлекательно выглядит злой человек со стороны. Спросить: «Хочешь ли ты быть похожим на этого человека? Что для этого ты должен усвоить, запомнить?»

Лепка из пластилина «Агрессивная скульптура»

Ведущий.

Создай  агрессивную скульптуру. Что тебе не нравится в ней? Хочешь, чтобы это агрессивное тело тебя не преследовало? Сомни мягкий податливый материал в комочек, скатай из него шарик и обними его ладошками. Улыбнись.

Снятие накопившегося напряжения

Ведущий.

Я позволяю тебе, советуя снять напряжение тела, поваляться на ковре, попрыгать, побить боксерскую грушу. Хочешь, одень перчатки. Возьми мяч, поиграй с мячом.

Рефлексивный отчет

Ведущий.

Расскажи, чем ты занимался, что больше всего тебе понравилось, что запомнилось. Что ты для себя сегодня осознал нового?

Занятие 4. Что мне делать со своей агрессией? Что мне делать с чужой агрессией?

Цель: обучение способам самоконтроля – обучение способам реагирования на агрессивные воздействия.

Отражение негативных эмоций. Упражнение «Улыбка»

Ведущий.

Представь, что ты прилетел на чужую планету. Ты на все смотришь недоверчиво, враждебно. Ты идешь по этой планете. Шаги изменяются, становятся более сильными, громкими, ритмичными.

Ты  двигаешься быстрее. На голове у тебя скафандр. Он защищает тебя от нападений и опасностей. Но дышать и двигаться в нем трудно.

Тебе хочется скинуть скафандр, освободиться от него, но страх сдерживает твое желание.

И вдруг ты скидываешь его  и вдыхаешь глубоко свежий воздух неизвестной тебе планеты. Твое хмурое, недоверчивое лицо разглаживается, ты широко, красиво улыбаешься.

Игра «Веселые скоморохи»

Ведущий.

Задумай человека, на которого хоть немного сердит, и напиши его имя на листочке. Заверни листочек. А теперь представь, что ты веселый скоморох и на площади  тебе надо развеселить народ. Развесели любым способом. Получилось? А теперь разверни листочек и еще  раз подумай об этом человеке. Так ли сердито ты к нему относишься. (Как правило, у большинства чувства меняется, желание проявить агрессию уменьшается.)

«Сделай вывод»  (ребенок должен прийти к выводу, что смех снижает уровень агрессии).

Упражнение «Ассоциации»

Ведущий. Подбери к слову «агрессия» и «улыбка» картинки и разложи их на две группы.

Картинки: кулак, солнце, подарок, слезы, злое лицо, мама и т.д.

  •  Что ты чувствовал, когда работал со словом «агрессия»?
  •  Какие чувства ты испытывал когда видел слово «улыбка»?
  •  Какое настроение тебе ближе? Какой же вывод ты сделаешь?

(ребенок должен понять, что легче пребывать в радостном настроении и тогда тебе не захочется причинять боль другому).

Составление устного портрета

Ведущий. Я сейчас постараюсь быть таким же учеником, как ты. Например, я Алеша Петров. Я дерусь, отпихиваю в столовой, жалуюсь учителям. В отношении меня проявляется постоянная агрессия, все мне так и хотят наподдавать. Выслушай меня и постарайся понять. Я тебе расскажу почему я такой. Дома меня никто не замечает. Учусь в школе я плохо, ребята меня дразнят, издеваются и т.д.

  •  Ты попытался меня понять?
  •  Какой вывод ты можешь сделать?

(ведущий постарается задавать вопросы до тех пор, пока ребенок не сделает вывод: «если пытаешься понять человека и пожалеть его, то агрессию проявлять уже не хочется»).

Рефлексивный обмен

  •  Какие чувства ты испытывал?
  •  Какие новые чувства появились у тебя?
  •  Что понравилось? Что показалось тебе интересным и значимым?
  •  Какие выводы ты сделал для себя?

Занятие 5. Я и мои колючки

Цель. 1) Осознание наличия качеств, мешающих общению.

2) Активизация потребностей: снятие мышечных зажимов.

Снятие телесных напряжений. Упражнение «Яблоко»

Ведущий.

Какое у тебя настроение? Как себя чувствуешь? Ты любишь природу? Какие деревья больше тебе нравятся? Ты любишь яблоки?

Я предлагаю тебе сейчас сходить во фруктовый сад. Вставай, пожалуйста. Мы заходим в сад и идем рядом  с фруктовыми деревьями. Ароматно запахло яблоками. Тебе хочется сорвать и попробовать  чудо - фрукты? Ты тянешься на цыпочках к веткам и резко срываешь яблоко. Цепко держи его в руке. Затем срывай резко второе, третье. Скажи «спасибо» дереву. У тебя в руках яблоки, кого ты хочешь угостить?

Сказка («Шиповник» Голованой Е.)

Ведущий.

Садись поудобнее, закрой глаза и представь себе теплое лето, березовую рощу, а посреди рощи – большую солнечную поляну. На поляне растет множество самых разных цветов. И вот однажды на поляне вырос маленький зеленый кустик. Он был непохож на других: его стебель был покрыт жесткой корой, а веточки – маленькими шипами. «Какой противный колючий куста вырос на нашей  поляне, - говорили друг другу цветы. Ему бы расти в дремучей чаще, а не здесь, в солнечной роще». Бедный кустик огорчался, слыша такие слова. Ему хотелось играть с цветами, но цветы отворачивались от него. «Он совсем на нас непохож, этот колючий урод.»

Однажды на поляну пришли мальчишки из деревни: «Смотри, какой противный сорняк, - закричали они. – Давайте его сорвем, от него все равно нет никакой пользы. Но мальчишки не смогли ухватиться за колючие ветки и только оторвали зеленые листочки.

Кустик постоянно думал: «Почему все меня так не любят?» От этих угрюмых мыслей у него вырастали еще больше колючки.

Вдруг однажды на поляну выбежал испуганный заяц, за которым гнался зубастый волк. У бедного зайчика не было сил бежать, и он упал рядом с кустом. И тогда куста прикрыл его своими колючими ветками. Волк ткнулся носом прямо в шипы, и, воя от боли, убежал обратно в лес. Заяц горячо поблагодарил своего спасителя: «Если бы не ты, если бы не твои колючки, ты спас меня. Как хорошо, что ты есть. Как хорошо, что ты вырос на этой поляне! Я был бы очень рад, если бы у меня был такой друг».

Куст просто не верил своим ушам. Значит, и его колючки могут послужить доброму делу! И от этих мыслей на его колючих ветках стали распускаться прекрасные цветы. «Какой красавец», - прощебетала пролетавшая мимо ласточка. «Настоящее украшение этой поляны», - прожужжала ей в ответ пчела.

А счастливый куст расцветал и становился еще краше. «Как хороша жизнь, - с восторгом думал он теперь. – Как приятно знать, что ты нужен другим, и чувствовать, что тебя любят».

Этическая беседа

План этической беседы.

• Что лучше – ссориться или дружить?

• Пользу или вред приносят ссоры?

• Как помириться, если ты с кем-то поссорился?

• Как долго можно быть в ссоре с другом?

• Нужно ли прощать обиды? Как?

• Как ты считаешь, у тебя есть качества, которые мешают иметь много друзей?

• Ты хочешь от них избавиться?

Корректирующее рисование

Ведущий. Нарисуй колючку (это может быть кактус, куст с шипами или дерево без листьев с иголками). Что ты испытываешь, когда  прорисовываешь колючки? Нарисуй на колючках цветы. Какого цвета тебе хочется взять карандаши?

Ты нарисовал цветы, настроение изменилось?

Посмотри на колючках «твоих задиристых качествах»  появляются красивые цветы, значит у тебя тоже могут появится желания найти общий язык с друзьями. Ты веришь в это?

Домашнее задание

Ведущий предлагает ребенку постараться найти общий язык со сверстниками.

Рефлексия

Ведущий спрашивает о чувствах ребенка.

Занятие 6. Вербальная активность. Гордость за свое имя и поступки.

Цели: 1. реализовать вербальную активность; развитие самоконтроля;

2. создание доброжелательной атмосферы, гордости за свои поступки;

3.эмоциональная разрядка;

4. снятие мышечных зажимов.

Снятие  телесных напряжений. Упражнение «Первые слова».

Инструкция: Ребенок во время ходьбы тренируется в произношении трех слов: «нет», «да», «я» с разной интонацией и громкостью. Слово «нет» звучит тихо, затем становится все более громким. Слово «да» произносится громко (как крик), но постепенно – все тише и тише. Слово «я» вовсе говорится тихо, потом это слово произносится все громче и громче.

Развитие самоконтроля. « Добрые приветствия» - упражнение

Инструкция: Представь, что ты марсианин. Когда марсиане кончают смеяться, они глубоко дышат: делая вдох – выдох, вдох – выдох. Это помогает им думать. И они понимают, что на планете Земля к ним относятся по-доброму. Передвигайся по кругу, как пожелаешь, но в это время следи за своим дыханием, делая вдох – выдох. А теперь постарайся вспомнить и назвать все «добрые приветствия», не переставая двигаться.

Рисунок имени

Инструкция: Представь, что ты при жизни можешь стать известным. Что бы ты хотел совершить такое, чтобы тобой все гордились? Хорошо, ты совершил подвиг. И уже при жизни решено поставить  тебе памятник или увековечить твое имя в названии самолета, корабля. А может откроют планету новую и назовут твоим именем или звезду. А может твое имя будет на «площади звезд» увековечено? Как ты думаешь? Тебе этого хочется? Создай на бумаге рисунок того, где видеть тебе свое имя. Назови то, что создается тобой своим именем. Оформи это красиво.

Рисуй и гордись, что это твое имя. Но помни гордость имени – совершение очень добрых хороших поступков.

Рефлексивный отчет.

Ребенок рассказывает о своем рисунке, указывая на чувства, которые испытывал и испытывает на данный момент.

Занятие 7. Эмпатия и доверие к людям

Цель: 1. формирование эмпатии и доверия к людям

2. продолжать обучение ребенка приемам саморегуляции, самообладания;

3. развивать эмоциональную сферу ребенка.

Релаксационные упражнения. Игра «Теплый, как солнце, мягкий, как дуновение ветерка»

Ведущий. Закрой, пожалуйста, глаза, представь себе теплый чудесный день. Над твоей головой проплывает серое облачко, на которое ты сейчас помещаешь все свои обиды к кому-то, какие-то неприятности. Облачко уплывает от тебя. А ты остаешься. Над тобой ярко – голубое небо, легкий ветерок, мягкие лучи солнца. Тебе хорошо! Открывай медленно глаза. Какие эмоции ты испытываешь сейчас?

Игра «Эмоциональный словарь»

Ведущий предлагает ребенку набор карточек, на которых изображены лица людей, испытывающих различные эмоции (5-6 карточек). Ребенку предлагается ответить на вопросы; «Какие эмоции испытывают эти люди?», «Испытывал ли ты когда-нибудь такое, был ли ты сам в таких состояниях?», «Как ты чувствовал себя, находясь в том или  ином состоянии?», «А может ли данное выражение лица отражать другое состояние человека?»

Коррекция эмоций на рисунке

Ведущий. Я предлагаю тебе нарисовать некоторые эмоции. Ты можешь их изменить.

(Наблюдение: каких эмоций изображено больше?)

Игра «Мой хороший попугай»

Ведущий. Ты устал. Смотри, к тебе в гости прилетел попугай (мягкая игрушка). Он хочет с тобой познакомиться и поиграть. Как ты думаешь, чем же ему угодить? Давай попробуем его приласкать действием и словом. (Предлагается ребенку прижать попугая к себе и говорить ему много нежных, ласковых слов в медленном темпе).

Рефлексивный отчет

Ведущий обязательно спрашивает ребенка в конце занятия о чувствах, эмоциях, переживаниях.

Занятие 8. Я уверен в себе

Цель. 1. Создание уверенности в себе и актуализация собственного опыта непослушания.

Свободная реализация вербальной активности. Упражнение «Минута разговора»

Ведущий. Ты свободно двигаешься по комнате под музыку.  Не стесняйся своих движений. Как только ты услышишь, что музыка остановилась, а остановилась она на минутку, то ты доложен произнести любую добрую фразу, прочитать стихотворение и т.д.

Упражнение «Волшебное зеркало»

Ребенку нужно «посмотреть» в «волшебное зеркало» и постараться увидеть свои сильные стороны, за которые его уважают родители, учителя, друзья.

Упражнение «Противоположности

В центре комнаты два стула. Ведущий предлагает ребенку посидеть сначала на одном стуле, а потом на другом. На одном стуле ребенок должен показывать действия послушного ученика, а на другом стуле – непослушного. (Например: слушает – не слушает, молчит на уроке – не молчит и т.д.).

Игра «Корзина непослушания»

Ведущий.

  •  Ты сейчас был послушным учеником и непослушным.
  •  Тяжело было меняться?
  •  А теперь вспомни свои случаи непослушания. Вспомнил?
  •  А хочешь с ними расстаться?
  •  Расскажи и подойди к «корзине непослушания» и оставь там все плохое. Тебе легче?

Рисование

Ведущий.

Нарисуй послушного ученика на листе бумаги. Проследи и запомни свои чувства во время работы.

Рефлексивный отчет

Расскажи о своих чувствах.

Занятие 9. Мой внутренний мир

Цель. Осознание ценности и уникальности внутреннего мира своих чувств и эмоции.

Слушание музыки «Звуки природы».

Ребенок слушает кассету (шум моря, дождя, грозы, огня) закрыв глаза.

Создание рисунка

После прослушивания музыки ребенок рисует картину впечатлений от услышанных звуков. Именно картина должна раскрыть внутренний мир.

Создание скульптуры

Предлагается слепить две фигурки: одну, изображающую себя «изнутри», другую – «снаружи» - как видят меня другие люди. Объяснить.

Упражнение «Маленький принц»

Ведущий. Представь себя Маленьким принцем, имеющим свою собственную планету. Нарисуй свою планету. Давай обсудим, кто может прилететь на эту планету, кого ты пригласишь и зачем, кто живет всегда на этой планете? Для кого открыты всегда двери в твою страну, почему? А перед кем тебе хочется запереть дверь на все засовы, почему?

Рефлексивный отчет

Ведущий. Закончи предложения:

• Я чувствую напряжение, когда

• Я чувствую раздражение, когда

• Мне спокойно

• Мне стыдно

• Мне страшно

• Мне радостно

• Мне приятно

• Мне грустно

Занятие 10. Самоанализ

Цель. 1. Определить, есть ли сдвиги в коррекционной работе.

2. Учить ребенка способам самоанализа.

Самоанализ.

Реализация:  Чистый лист бумаги делится пополам. Слева –место для положительных качеств. Справа – для отрицательных. Предложить ребенку выявить свои слабые и сильные стороны. Попросить больше сосредоточиться на достоинствах, недостатки описывать легче. Обязательно обсудить вопрос – ситуацию «Я был – я стал».

Рисунок «Итог»

Чистый лист бумаги. Ребенку предлагается нарисовать себя в ситуации: «Я сейчас». Попросите прокомментировать изображение.

Упражнение «Ключи»

В этом упражнении используется большая связка ключей. Ключ в руке человека, который говорит о своих целях, придает ему  уверенность и одновременно с этим символически выражает возможность что – то открыть или, наоборот, закрыть для себя.

Инструкция: Предложите ребенку воспользоваться ключами.

1 ключ указывает на цели и их наличие у ребенка. Если он возьмет этот ключ, спросите, что он хочет в своей жизни изменить или достичь.

2 ключ указывает на то, что мы «запираем на ключ». Если ребенок указывает на желание воспользоваться этим ключом, спросите, что навсегда ему хочется закрыть, перечеркнуть в своей жизни.

3 ключ указывает, что мы стремимся «открыть что-то новое ключом, идем в мир нового». Если ребенок пожелает воспользоваться этим ключом, то поинтересуйтесь, что хочет ребенок познать еще.

Это упражнение завершает и подводит занятие.

  1.  Контрольно-сравнительный эксперимент

На контрольно-сравнительном этапе мы использовали те же методики что и на констатирующем этапе.

Опросник на выявление агрессивного

поведения Басса-Дарки

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности подростков по методике Басса-Дарки  представлены в таблицах 6. и  на рисунке 6.

Таблица 6.

Сравнительный анализ  результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (опросник Басса-Дарки)

Количество подростков

(%)

Уровень агрессивности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

10

60

40

35

50

5

Рисунок 6. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности по методике Басса-Дарки

Из данных таблицы 6. и рисунка 6. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 45%, у 60% подростков  наблюдается низкий уровень проявления агрессивности.

«Фрейбургская анкета агрессивности»

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по анкете агрессивности представлены в таблице 7 и  на рисунке 7.

Таблица 7.

Сравнительный анализ  результатов констатирующего и контрольного эксперимента (Фрейбургская анкета агрессивности)

Уровень раздражительности

Средние показатели по испытуемым %

Констатирующий этап

Контрольный этап

1

Низкий

13

50

2

Средний

27

50

3

Высокий

60

-

Рисунок 7. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике измерения уровня агрессивности у подростков (Фрейбургская анкета агрессивности)

Из данных таблицы 7 и рисунка 7. видны изменения, произошедшие после проведения арттерапевтических упражнений. После завершения коррекционной работы низкий уровень агрессивности наблюдается у 50% подростков, средний уровень агрессивности составляет 50% детей, детей с высоким уровнем агрессивности не выявлено. Это говорит о том, что испытуемые стали более спокойно и реально смотреть на происходящие события, не принимают все происходящее близко к сердцу, научились управлять своими эмоциями при общении.

Опросник на выявление агрессивности Г.Айзенка

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей (Опросник Айзенка) представлены в таблице 8. и  на рисунке 8.

Таблица 8.

Сравнительный анализ  результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности по Айзенку

Количество учащихся (%)

Уровень агрессивности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

0

48

28

42

55

10

Рисунок 8. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей по Айзенку

Из данных таблицы 8. и рисунка 8. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 45%, низкий уровень наблюдается у 48% детей.

Опросник для родителей

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей для родителей представлены в таблице 9. и  на рисунке 9.

Таблица 9.

Сравнительный анализ  результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (опросник для родителей)

Количество учащихся (%)

Уровень агрессивности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

10

60

40

35

50

5

Рисунок 9. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей для родителей

Из данных таблицы 9. и рисунка 9. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 45%, у 60% детей наблюдается низкий уровень проявления агрессивности.

Опросник для педагогов

Сравнительные результаты исследования на констатирующем и контрольном этапе по методике диагностики уровня агрессивности детей (методика  для педагогов) представлены в таблице 10. и  на рисунке 10.

Таблица 10.

Сравнительный анализ  результатов констатирующего и контрольного эксперимента диагностики уровня агрессивности (опросник для педагогов)

Количество учащихся (%)

Уровень агрессивности ребенка

Низкий

Средний

Высокий

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

15

65

30

35

55

0

Рисунок 10. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапа по методике диагностики агрессивности детей (опросник для педагогов)

Из данных таблицы 10. и рисунка 10. видно, что произошли значительные изменения после проведения коррекционных занятий. На контрольном этапе высокий уровень агрессивности снизился на 55%, у 65% детей наблюдается низкий уровень проявления агрессивности.

ВЫВОДЫ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Для изучения влияния методики консультирования, с применением  методов арттерапии на снижение агрессивности у подростков мы изучили психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, провели опытно - экспериментальное исследование и получили следующие выводы:

  1.  Природа агрессивности уже в достаточной мере освоена и можно выделить главные теории агрессии: теория инстинкта (З. Фрейда); теория фрустрации-агрессии (ДЖ.Доллард); когнитивная теория (З.Берковиц); модель образования новых когнитивных связей или теория социального научения (А.Бандура, А. Басса).

2. В основе подростковой агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в одном случае - спонтанная демонстрация себя, в другом - достижение своих практических целей, в следующем - подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех подростков объединяет одно общее свойство - невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать их.

3. В практической части мы разработали и апробировали методику консультирования с применением метода арттерапии, направленную на снижение агрессивных проявлений у подростков. И выяснили, что такие методы арттерапии как сочинение историй, игротерапия, сказкотерапия, произвольный рисунок являются эффективными в работы по снижению агрессивности в подростковом возрасте. Проанализировав общие результаты по апробации, данной коррекционной программы, мы выявили её результативность.

4. Разработанная нами программа в виде тренинговых занятий по снижению агрессивности среди детей подросткового возраста может являться методическим пособием для применения ее в школах, клубах педагогом-психологом, социальным работником и классными руководителями.

Также нами были разработаны практические рекомендации для самих подростков, их родителей и психологов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ:

Правила общения родителей с агрессивным подростком:

  1.  Быть внимательным к нуждам и потребностям подростка.
  2.  Демонстрируйте модель неагрессивного поведения.
  3.  Быть последовательным в наказаниях подростка, наказывайте за конкретные поступки.
  4.  Наказания не должны унижать подростка.
  5.  Обучайте своего ребенка приемлемым способам выражения гнева.
  6.  Обучайте распознаванию собственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.
  7.  Развивайте у подростков способность  к эмпатии.
  8.  Расширяйте поведенческий репертуар вашего ребёнка.
  9.  Отрабатывайте навыки реагирования в конфликтных ситуациях.
  10.  Учите брать ответственность на себя.
  11.  Уделяйте больше внимания своим детям, стремиться к установлению с ними теплых отношений, а на определенных этапах развития сына или дочери проявлять твердость и решительность.

Правила  общения педагога с агрессивным подростком:

  1.  Не фиксируйте внимание всех на нежелательном поведении подростка и не впадайте сами в агрессивное состояние;
  2.  Запомните наиболее адекватное поведение взрослого – это веское осуждение агрессии подростка, но без жёстких наказаний в случае проступка;
  3.  Старайтесь, прежде всего, выяснить причину агрессии и спокойно, тактично её устранить;
  4.  Давайте возможность подростку снять агрессию, выплеснув эмоции через игры и релаксационный тренинг;
  5.  Реагируйте и откликайтесь на любые позитивные сдвиги в поведении ребёнка, даже если они незначительные.

Правила подавления агрессивного поведения,

разработанные для подростков:

  1.  Необходимо несколько раз глубоко вдохнуть, если почувствовал гнев;
  2.  Не давать волю рукам, пока медленно не сосчитаешь до 10;
  3.  Подумать, что будет потом, представить последствия своего поведения;  
  4.  Каждое утро давать себе обещание не вступать в конфликты;
  5.  Вечером подводить итоги прошедшего дня: хвалить себя, если день прошел спокойно;
  6.  Штрафовать себя за каждый срыв настроения и поведения;
  7.  Проводить закаливание организма, умываться холодной водой;
  8.  Тренировать волю.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы исследовали актуальную проблему, а именно изучение психологической коррекции агрессивности у подростков при помощи специально разработанной методики консультирования, с использованием методов арттерапии. На наш взгляд это существенный вклад в практическое направление психологической работы в целом, а так же и в частности, т.к. наши упражнения являются практическим пособием для педагогов-психологов и тех людей, кто посвящает себя работе с подростками.

Мы выполнили поставленные перед собой задачи: проанализировали научную психологическую литературу по данной проблеме; провели экспериментальное исследование, разработали и апробировали методику консультирования по теме исследования, составили рекомендации для родителей, педагогов, психологов и самих подростков.

В ходе экспериментальной работы мы выяснили, что разработанная нами методика эффективна. Через восприятие рассказов, произвольное рисование, проигрывание ситуаций мы учим подростков эффективным способам поведения и самоконтроля, развиваем его внутренний мир, обучаем коммуникативным навыкам, а также помогаем ему лучше узнать и понять самого себя.

Арттерапевтическая работа с подростком может использоваться в различных формах: пассивной (подросток "потребляет" художественные произведения, созданные другими людьми: рассматривает картины, читает книги, прослушивает музыкальные произведения) и активной (подросток сам создает продукты  творчества: рисунки, скульптуры и т.д.)

Комбинируя различные приемы арттерапии, можно помочь каждому подростку проиграть и прочувствовать многие ситуации, с аналогами которых он столкнется в жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

Таким образом, наша гипотеза о том, что использование методов арттерапии в консультативной работе, направленных на обучение эффективному взаимодействию с людьми, способам самоконтроля и саморегуляции в общении влияют на снижение агрессивности у подростков подтвердилась.

Результатом нашей работы является предоставление подробного материала по теме «Разработка и апробация методик психологического консультирования агрессивных детей», методика консультирования по теме исследования  и рекомендации для самих подростков и педагогов, родителей и психологов, работающих с агрессивными детьми.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1.  Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.  36 с.
  2.  Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. – М., Семья и школа, 1995.
  3.  Воспитание трудного ребенка /Под ред. М. И. Рожнева. М., 2000.
  4.  Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и                               семейных отношений.  - М., 1999.
  5.  Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-П., 1997. – 330 с.
  6.  Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. – 88 с.
  7.  Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.
  8.  Сельченок К. В. Психология человеческой агрессивности. – Мн., 1999.
  9.  Алфимова М. В. Трубников В. И. Психогенетика агрессивности.// Вопросы психологии. – 2000. №6.
  10.  Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. -  №5, C. 8 – 16.
  11.  Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. 3 – 9 с.
  12.  Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.
  13.  Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.
  14.  Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.
  15.  Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996.  – 312 с.
  16.  Реан А. А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности.//Ананьевские чтения – 1997. №2.
  17.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.
  18.  Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. – М., 2001.
  19.  Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968. – 112 с.
  20.  Божович Л.И. О вреде физических наказаний. // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды.  - М-Воронеж, 1995.
  21.  Бойко В. В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. – СПб, 1998.
  22.  Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. – М., - 1995.
  23.  Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. – 196 с.
  24.  Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.  - М., 1985.
  25.  Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. -  239 с.
  26.  Ермолаева М. Е. Практическая психология детского творчества. М., 2001.
  27.  Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. – М - Л., - 1937. – 144  с.
  28.  Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.
  29.  Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи.  - М., 1988. – 207 с.
  30.  Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.
  31.  Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия».  – С - П. 1994. - 30 – 54 с.
  32.  Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
  33.  Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.
  34.  Коттлер Дж. Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. – С - П., 2001. - 34 с.
  35.  Кочетов А. Работа с трудными детьми. М., 1986.
  36.  Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. -  №6.
  37.  Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1997.
  38.  Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника. - Минск, 1987.
  39.  Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.
  40.  Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. -  М., 1992. – 4 с.
  41.  Реан А. А. Трофимова Н. Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков.//Актуальные проблемы деятельности практических психологов. –1999.№3.
  42.  Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.
  43.  Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. -  С. 335.
  44.  Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии . 1992. -  №6.
  45.  Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.
  46.  Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986.  254 с.
  47.  Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности.//Психологический журнал. – 1996. №5.
  48.  Лэндрэт Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М., 1994.
  49.  Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми/Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М., 2000. – 304 с.
  50.  Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. – М., 2000.
  51.  Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.
  52.  Саблина Н.А. Гендерные различия психологических коррелятов агрессивности в подростковом возрасте.//Вопросы психологии. 2002 №2.
  53.  Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.
  54.  Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский,                            О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлины - М., 1990.
  55.  Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.
  56.  Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. -  С – П., 1999.
  57.  Сакович Н. А. Использование креативных методов в коррекционно-развивающей работе психологов системы образования. Мн., 2003.
  58.  Самоукина Н. В. Психология оптимизма. М., 2001.
  59.  Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1991.
  60.  Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.
  61.  Цукерман Г. А. Психология саморазвития. М,, 1995.
  62.  Франц М.Л. Психология сказки. СПб,1998.
  63.  Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.
  64.  Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 2000
  65.  Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М., 1996.
  66.  Тамберг Ю. Г. Развитие творческого мышления ребенка. СПб., 2002.
  67.  Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 2001.
  68.  Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. М.: Генезис, 1998.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.

Опросник Басса-Дарки на выявление агрессивности у подростков

1.Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь

4. Если меня не попросят по – хорошему, я не выполню просьбы

5. Я не всегда получаю то, что мне положено

6.  Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной

7. Если я не одобряю поведения друзей,  я даю им это почувствовать

8. Когда мне случалось обмануть кого – небудь, я  испытывал мучительные угрызения совести

9. Мне кажется, что я не способен ударить человека

10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами

11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам

12. Если мне не нравиться установленное правило, мне хочется нарушить его

13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами

14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал

15. Я часто бываю не согласен с людьми

16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь

17. Если кто – небудь первым ударит меня, я не отвечу ему

18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями

19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется

20. Если кто – то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор

21. Меня немного огорчает моя судьба

22. Я думаю, что многие люди не любят меня

23.Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной

24. Люди, увиливающие от работы должны испытывать чувство вины

25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью напрашивается на драку

26. Я не способен на грубые шутки

27. Меня охватывает ярость, когда на до мной насмехаются

28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались

29. Почти каждую неделю я вижу кого – небудь, кто мне не нравиться

30. Довольно многие люди завидуют мне

31. Я требую, чтобы люди уважали меня

32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей

33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули но носу»

34. Я никогда не бываю мрачен от злости

35. Люди ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, а я  расстраиваюсь

36. Если кто – то выводит меня из себя, я не обращаю внимания

37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть

38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются

39.Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям

40. Хочется, чтобы мои грехи были прощены

41. Я редко даю сдачи, даже если кто – нибудь ударит меня

42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь

43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием

44. Мало людей, которых бы я по- настоящему ненавидел

45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам»

46. Если кто-небудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю

47. Я делаю много такого о чем впоследствии сожалею

48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-небудь

49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева

50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться

51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать

52. Всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня

53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ

54. Неудачи огорчают меня

55. Я сержусь не реже и не чаще, чем другие

56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее

57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку

58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо

59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю

60. Я ругаюсь только со злости

61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть

62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее

63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу

64. Я бываю, грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся

65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить

66. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого и заслуживает

67. Я часто думаю, что жил неправильно

68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки

69. Я не огорчаюсь из-за мелочей

70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня

71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение

72. В последнее время я стал занудой

73. В споре я часто повышаю голос

74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям

75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить


Приложение 2.

Опросник на выявление агрессивности Г.Айзенка

  1.  Часто я не уверен в своих силах.
  2.  Нередко мне кажется  безысходным положение, из которого можно было бы найти выход.
  3.  Я часто оставляю за собой последнее слово.
  4.  Мне трудно менять свои привычки.
  5.  Я часто из-за пустяков краснею.
  6.  Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю духом.
  7.  Нередко в разговоре  я перебиваю собеседника.
  8.  Я с трудом переключаюсь с одного дела на другое.
  9.  Я часто просыпаюсь ночью.
  10.  При крупных неприятностях я обычно виню только себя.
  11.  Меня легко рассердить.
  12.  Я очень осторожен по отношению к переменам в моей жизни.
  13.  Я легко впадаю в уныние.
  14.  Несчастия и неудачи ничему меня не научат.
  15.  Мне приходиться часто делать замечания другим.
  16.  В споре меня трудно переубедить.
  17.  Меня волнуют даже воображаемые неприятности.
  18.  Я часто отказываюсь от борьбы, считая её бесполезной.
  19.  Я хочу быть авторитетом для окружающих.
  20.  Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы избавиться.
  21.  Меня пугают трудности, с которыми мне предстоит встретиться в жизни.
  22.  Нередко я чувствую себя беззащитным.
  23.  В любом деле я не довольствуюсь малым, я хочу добиться максимального успеха.
  24.  Я легко сближаюсь с людьми.
  25.  Я часто копаюсь в своих недостатках.
  26.  Иногда у меня бывают состояния отчаяния.
  27.  Мне трудно сдерживать себя, когда я сержусь.
  28.  Я сильно переживаю, если в моей жизни  что-то неожиданно меняется.
  29.  Меня легко убедить.
  30.  Я чувствую растерянность, когда у меня возникают трудности.
  31.  Предпочитаю руководить, а не подчиняться.
  32.  Нередко я проявляю упрямство.
  33.  Меня  беспокоит  состояние моего  здоровья.
  34.  В трудные минуты я иногда веду себя по детски.
  35.  У меня резкая, грубоватая жестикуляция.
  36.  Я неохотно иду на риск.
  37.  Я с трудом переношу время ожидания.
  38.  Я думаю, что никогда не смогу исправить свои недостатки.
  39.  Я мстителен.
  40.  Меня расстраивают даже незначительные нарушения  моих планов.

PAGE  5


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

82138. Історична сторінка 299.5 KB
  Скільки часу потрібно П’ятачку Вінні Пуха під дубом чекати Щоб Вінні Пух 49 метрів зміг здолати І дупла дуба яке міститься на цій висоті дістатися Та справжні чи ні бджоли які в ньому проживають дізнатися. Скільки стовпчиків потрібно Джері підготувати Щоб зводячи паркан всі ями використати.
82139. НАШІ ДРУЗІ – ДИТЯЧІ ЖУРНАЛИ 38.5 KB
  Ознайомити учнів із дитячими журналами розвивати пізнавальні інтереси розширювати читацький кругозір сприяти вихованню доброзичливості товариськості шани до рідного слова. Ми прийшли, малята, щоб вас привітати, Щастя, успіху усім радо побажати! Ви не можете, малята, все про все на світі знати.
82140. Журнали для дітей (Бібліотечний урок для 3-4 класи) 41.5 KB
  Обладнання: Сумка листоноши; виставка З поштової скриньки дитячі газети та журнали; словники папір олівці. Девіз уроку: Читай журнали та газети І подолай усі тенета Дізнаєшся про Всесвіт гарний Труди твої не будуть марні Хід уроку: Бібліотекар: Добрий день діти Сьогодні у нас незвичайний урок.
82141. ВЕЛИКА ВІТЧИЗНЯНА ВІЙНА 177.5 KB
  Учні заздалегідь готують фломастер або олівець і чистий аркуш паперу, розкреслений на декілька пронумерованих прямокутників. У кожному прямокутнику учасники повинні по порядку замалювати асоціативні тлумачення. Можуть бути запропоновані, наприклад, такі слова: відплата, смуток, горе, жах, сльози, печаль...
82142. Шкідливі звички 89.5 KB
  Мета: Дати поняття про погані звички і про їх наслідки розвивати бажання не вживати їх а якщо вони виникли то позбутися; виховувати культуру поведінки старанне ставлення й дбайливе ставлення до свого здоров’я. Життєздатність і здоров’я людей великою мірою залежить від самої людини.
82143. КОРИСНІ ТА ШКІДЛИВІ ЗВИЧКИ 53.5 KB
  Мета: Викликати прагнення у дітей зберігати й зміцнювати здоров’я. Довести до їх відома інформацію, що шкідливі звички є основною причиною порушення здоров’я. Формувати вміння піклуватися про своє здоров’я. Виховувати бажання підтримувати тпрадиції здорового способу життя.
82144. Голосні та приголосні звуки. Зимовий малюнок 140 KB
  Обладнання: Предметні картинки сніжинки різної форми таблиці для читання склади на картинках гірлянди у формі зірочок зошити ручки магнітофон. До дітей спускаєтся сніжинка Логопед: Ось і завітала перша сніжинка використовувати фон для розглядання сніжинки. Роздати дітям сніжинки з позначеннями...
82145. Звуки з, з, позначення їх буквою Зз («зе»). Дзвінке вимовляння цих звуків у кінці слів і складів. Фразеологізми. Опрацювання тексту «Весела зима». Скоромовки 117 KB
  Навчити учнів упізнавати звуки у мовленому слові та позначати їх буквою Зз зечитати слова з новою буквою чітко вимовляти звуки перед глухими приголосними та в кінці слова; розвивати спостережливість увагу логічне мислення вміння зіставляти порівнювати звукобуквений склад та їх смислове значення...
82146. «Чернобыльская зона» Вечер-реквием ко Дню ликвидатора 59 KB
  Все ликвидаторы аварии на Чернобыльской АЭС 1986-1990 годов достойны того, чтобы их бескорыстный пример долга был примером для наших потомков, об этом подвиге знали, помнили и с благодарностью вспоминали их имена. Слово предоставляется участнику ликвидации последствий аварии на Чернобыльской...