90604

Личностно-ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах

Дипломная

Педагогика и дидактика

Теоретические основы личностно-ориентированного обучения в условиях образовательного процесса в начальных классах. Организация личностно-ориентированного обучения в начальных классах: принципы и возможности моделей и технологий в повышении качества обучения в начальных классах.

Русский

2015-06-07

648.5 KB

11 чел.

  Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

1. Теоретические основы личностно-ориентированного  обучения в условиях образовательного процесса в начальных классах………………………………..7

  1.  Сущность современных моделей, технологий личностно- ориентированной педагогики………………………………………………………………………7

1.2 Организация личностно-ориентированного обучения в начальных классах: принципы и возможности  моделей и технологий  в повышении качества обучения в начальных классах……………..……………………………………32

2. Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно-ориентированного обучения в образовательном процессе начальной школ….. 44

2.1  Цель, задачи и методика опытно-экспериментальной работы……………..44

  2.2  Использование личностно-ориентированных технологий обучения  в учебном процессе ………….………………………………………………………49

  Заключение……………………………………………………………………........59

Список использованной литературы ……………………………………………..61

Приложение А…………………………………………………………………........66

Приложение Б…………………………………………………………………........70

Приложение В…………………………………………………………………........82

Приложение Г- слайд - презентации

Введение

    Реформирование системы образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития РК, активно входящего в мировое образовательное пространство, требует изменения как научно-методического обеспечения, так и организационно-технологических преобразований на основе современной личностно-ориентированной парадигмы. В Концепции 12-летнего среднего общего образования в РК, отмечается, что в основе «обучения и воспитания в 12-летней школе лежат деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы, создание здоровьесберегающей предметно-пространственной среды» [1;6].

 Образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности в учебном процессе начальной школы, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познавательной деятельности, является личностно-ориентированным. Необходимо отметить, что в последние годы проблема личностно-ориентированного обучения широко рассматривалась в педагогике и психологии. В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения, раскрываются его функции (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, Г.А.Бейсенова   и др.), описываются механизмы образования личностного опыта, развития творческого потенциала обучаемых (Н.А. Менчинская, И.Е. Садовникова, И.С. Якиманская и др.). Эти исследования способствовали накоплению и систематизации научной информации о личностно-ориентированном обучении, однако собственно аспект влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения в них не рассматривался.

Процесс обучения в своём генезисе прошёл ряд стадий развития от модели догматического обучения, объяснительно-иллюстративного, до проблемно-развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился выше. Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи педагогической и андрогогической модели обучения, личностно-ориентированного образования, проективной модели  личностно-ориентированного обучения, дистанционного обучения и другие; изменение  парадигмы  педагогического мышления в сторону «субъект - субъектных отношений».

В современных условиях важнее  личностно-ориентированный подход, который  основывается на принципах гуманизма, который признает ценность человека как личности, его право на свободу, развитие и проявление всех способностей. Он лежит в основе современных представлений о личностно-ориентированном обучении, которое как  система предполагает специфические цели (активизация и развитие личностных функций индивида); содержание (образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого); технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида. Поворот образования к человеку, обращение к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных личностно-ориентированных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека. Таким образом, в психолого-педагогической литературе достаточно полно представлен общетеоретический уровень личностно-ориентированного образования и соответствующих технологий. Вместе с тем, в педагогических исследованиях недостаточное внимание уделяется аспекту деятельности младшего школьника, в частности, не разработаны механизмы реализации личностно-ориентированных технологий в начальной школе.

Противоречие между потребностью подрастающего поколения в освоении новых знаний и недостаточным уровнем технологического обеспечения образовательного процесса и обусловило выбор темы дипломной работы «Личностно- ориентированное обучение в условиях образовательного процесса в начальных классах». Проблема исследования заключается в выявлении оптимальных моделей реализации личностно-ориентированных технологий в обучении учащихся начальных классов

Цель исследования - рассмотреть в сопоставлении различные модели личностно- ориентированного обучения в начальных классах, выявить  какой технологической модели отдаётся предпочтение в образовательном процессе в начальных классах.

 Объект исследования - процесс личностно-ориентированного обучения учащихся начальных классов.

 Предмет исследования - личностно-ориентированные модели обучения.

 Мы предполагаем, что образовательный процесс учащихся начальных классов имеет системный характер и протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные модели личностно-ориентированных технологий обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми предположениями были определены задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Раскрыть сущность современных моделей (технологий) обучения и определить их возможности в повышении качества обучения в начальной школе.

3.Определить, какая модель обучения наиболее приемлема 12-летней школе.

     4. Разработать методическую памятку по исследуемой проблеме для учителей начальных школ.

 Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие положения личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Г.А.Бейсенова,  К.Ж Нугманова и др.). При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на идеи и положения, разработанные в психологической теории личности (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.),  теории учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.), концепциях личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Г.А. Касымова и др.), теории учебного сотрудничества (И.А. Зимняя, В.К. Дьяченко, В.Я. Ляудис, Е.С. Полат и др.), теории и методики  педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, В.В. Краевская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ теоретических источников, диагностические методы, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, эксперимент, статистические методы обработки результатов проведенного педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что в дипломной работе предпринята попытка изучения  современных моделей личностно-ориентированного обучения:

1) модели, в основе которых лежат педагогические концепции (цели-идеалы); 2) модели, построенные на новых возможностях дидактических средств обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации и уроки с использованием личностно-ориентированных подходов в обучении могут применяться в образовательном процессе начальной школы.

Опытно-экспериментальная проверка сформулированных предположений осуществлялась на базе Крупской средней школы .  В исследовании приняли участие 5 учителей, 52 учащихся контрольного  (27) и экспериментального 4 классов(25). 

Достоверность полученных результатов обеспечивается:

- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций реализации личностно-ориентированных технологий в обучении;

- комплексом методов педагогического исследования, контрольным сопоставлением результатов технологизированного обучения с результатами традиционного обучения.

Положение, выносимое на защиту: реализация личностно-ориентированных технологий обучения в образовательном процессе в начальных классах.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования. В теоретической части дипломной работы рассматриваются  современные модели личностно- ориентированного обучения в условиях образовательного процесса в начальных классах, раскрывается их характерные признаки, рассматриваются разновидности личностно- ориентированного обучения.

В практической части дипломной работы дано описание содержания опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация ее результатов. Список использованной литературы содержит  87   источников. 

 1. Теоретические основы личностно-ориентированного  обучения в условиях образовательного процесса в начальных классах.

1.1 Сущность моделей, технологий личностно-ориентированной педагогики

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство Казахстана. Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Поворот образования в Республике Казахстан к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека, что отражено в таблице №1.

                                          

                                                                                                        Таблица 1

  Основные отличия личностно – ориентированного обучения от традиционной дидактической системы

Традиционное обучение

Личностно – ориентированное обучение

«Образование – это вызванный внешним воздействием процесс усвоение индивидуумом обобщенного, объективированного, общественного опыта…. То, что представляет общественную важность, становится важным и для личности» (Клиберг Л. Проблемы теории обучения. – М.: Педагогика, 1994. – с. 25)

«Личностно – ориентированное образование – образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» (Новые ценности образования. А.: -ИПК, 2005. – с. 55.

Образное понимание обучаемого: «человек – глина» - не имеет изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы.

Образное понимание обучаемого: «человек – семя» - имеет генетическую программу развития. Образование как развитие потенциальных качеств.

Центральной фигурой процесса обучения выступает учитель.

В центре процесса обучения – ученик.

Обучение: преподавание + учение: учитель передает знания, умения и навыки  ученикам, а ученики их усваивают и воспроизводят.

Обучение: совместная деятельность ученика и учителя, направленная на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых предметов. Личностную ориентацию обучения в большей степени отражает понятие «освоение», чем понятия «изучение» и «усвоение».

Ведущая деятельность процесса обучения – преподавание.

Ведущая деятельность процесса обучения – деятельность познания.

В процессе обучения нивелируются субъектные различия детей, для всех детей дается единая «планка» – стандарт.

В процессе обучения максимально раскрываются различия субъектного опыта детей, акцентируется внимание на индивидуальности школьников.

Общественные интересы ставятся выше личных.

Признается высшая самоценность личности ребенка.

Учитель, вместе с учебником, являются основными источниками знания, а учитель еще и контролирующим субъектом познания.

Роль учителя – организация образовательной среды, в которой ученик самостоятельно образовывается, опираясь на собственный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.

В педагогической науке существует несколько определений понятия «технология»:

- искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния;

  •  культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека;
  •  совокупность знаний о методах осуществления каких-либо процессов;
  •  интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей;
  •  организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс;
  •  содержательная техника реализации учебного процесса;
  •  средство гарантированного достижения целей обучения;
  •  описание процесса достижения планируемых результатов обучения;
  •  проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике;
  •  минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании;
  •  систематический подход оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.(Приложение А.)

Н. Ф. Талызина, Ф. Янушкевич, Е. Э. Смирнова выделяют следующие принципы технологии:

1. Принцип деятельностного понимания профессии, согласно которому любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности и основываться на четкой модели специалиста.

2. Принцип обоснованного построения технологии профессиональной подготовки (принцип научности), требующий постоянного анализа и обновления содержания профессиональной подготовки, использования в учебно-воспитательном процессе всякого рода нововведений: методов, средств, форм.

3. Принцип соответствия конструируемых технологий профессиональной подготовки современными мировыми тенденциями развития специального образования: фундаментализации, индивидуализации, гуманитаризации образования.

4. Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки, основанной на оптимизации учебного плана, исключении из учебных программ малозначительного материала, учете меж предметных связей, структуризации учебного материала.

5. Принцип оптимизации процесса профессиональной подготовки, предлагающий достижение целей обучения с минимальными затратами времени и с высоким качеством подготовки специалистов.

6. Принцип качественной оценки результатов учебной работы: контроль и самоконтроль должны быть планомерными, достаточно частными и надежными, явными для студентов, служащими не только для оценки результатов их учебы, но и, прежде всего, для оценки правильности хода обучения.

7. Принцип воспроизводимости процесса обучения и его результатов означает стремление к достижению аналогичных результатов при условии постоянства других факторов.

8. Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знания. [6;56]

В исследовании А. К. Ахметова также представлены принципы технологии:

  1.  Принцип моделирования процесса и его результата.
  2.  Принцип адекватности содержания воспитательного процесса модели формируемого личностного образования.
  3.  Принцип интеграции видов деятельности.
  4.  Принцип открытости воспитательного процесса для воздействия внешних факторов.
  5.  Принцип последовательного учета его результатов. [50;56].

Педагогическую технологию характеризуют два принципиальных момента: гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Слово «проект» содержит несколько значений. Во-первых, проект – это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, совокупность мероприятий, объединенных одной программой, или организационную форму целенаправленной деятельности. В этом смысле в обучении применяется  термин «проект» как форма исследовательской деятельности обучающихся. В качестве примера можно отметить один из самых грандиозных международных проектов – Интернет. И третье значение термина «проект» – деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой-либо системы, объекта или модели.

Проектирование имеет свою технологию, которая состоит из следующих приемов:

  1.  Определение проблем учебно-воспитательного процесса и новых функций, которые необходимо выполнять структурным элементам школы.
  2.  Анализ структурных элементов с целью установления их возможностей для выполнения новых функций.
  3.  Выбор элемента для выполнения новых функций и осуществления необходимых его изменений.
  4.  Введение одного или нескольких элементов.
  5.  Объединение одного или нескольких структурных элементов или дробление структурного элемента на несколько самостоятельных.

Остановимся подробно на педагогическом проектировании.

Педагогическое проектирование – этап любой отдельной педагогической деятельности при решении конкретной учебно-воспитательной задачи.

Педагогическое проектирование состоит из семи тематических циклов:

  1.  Философско-методологические основания проектирования.
  2.  Проблема проектирования личности в отечественной педагогике.
  3.  Сущность педагогического проектирования.
  4.  Проектирование педагогических систем.
  5.  Проектирование педагогических процессов.
  6.  Проектирование индивидуальных педагогических технологий.
  7.  Педагогический практикум.

Тематический цикл – совокупность взаимодействия преподавателя и студентов, объединенных конкретными задачами обучения в рамках темы. Цикл считается завершенным, если все студенты освоили информацию и способы деятельности на достаточном для профессиональной деятельности уровне.

Первый цикл дает полное представление методологического и исторического аспектов содержания, позволяет теоретически прорабатывать проблемы проектирования.

Второй цикл содержит методологический, исторический, проблемно-практический аспекты. Здесь применяются лекции, семинарские и практические занятия.

Третий цикл – освоение сущности и последовательности проектных процедур, оформление программной документации, исследование передового педагогического опыта.

Четвертый цикл – знакомство студентов с концептуальным проектированием, определение направления, содержания и характера последующих учебных занятий.

Концептуальное проектирование – расширение и закрепление научно-теоретических знаний студентов, способность к интенсивному взрослению будущих учителей, которые смогут самостоятельно вести поиск наиболее эффективных путей обучения и воспитания подрастающего поколения.

Пятый цикл – освоение частных проектировочных умений при анализе готовых и разработке новых проектов. Студенты знакомятся с конкретными проектами учебно-воспитательной работы, наблюдают реализацию этих проектов, анализируют деятельность учителей, предлагают свои варианты форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, сопоставляют свои проекты с реальной педагогической практикой, делают вывод о коррекции, совершенствовании своей деятельности.

Шестой цикл – конструирование собственных технологий обучения и воспитания.

Цели: 1. Овладение методикой изучения индивидуальных педагогических систем.

2. Их осмысление.

Седьмой цикл – проверка качества учебных проектов, умений студентов.

В теории педагогического проектирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределения ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструментальную модель, с помощью которой можно подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педагогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректировки возможных отклонений от планируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выработки решений в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций.

Обучение педагогическому проектированию предоставляет студентам возможность реализовать свои способности и профессиональные интересы.

Разделение курса на тематические циклы обеспечивает систематическую диагностику, коррекцию уровня овладения  проектировочными умениями у каждого студента; позволяет достичь высокого уровня профессиональной подготовки.

У проектирования есть термин-партнер, часто сопровождающий его в научных текстах – педагогическое моделирование.

Модель – это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом или огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание, характеризующее поведение оригинала), логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).

В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Необходимость владения методикой моделирования связана с общим методом научного познания, и с психолого-педагогическими соображениями. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает в роли и учебного средства, и способа обобщения учебного материала, а также представления его  в свернутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения схем, представления учебной информации в наглядной форме.

Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели.

Существует понятие, похожее на предыдущее, - это обучающая модель, которая имеет свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой и направлением, обеспечивающим переработку знаковой информации. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно тестов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах работы участников образовательного процесса.

Для такого курса вопросов, как построение учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся по группам или потокам, управление образованием, подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, оценивания и отчетности, применяется образовательная модель, которую можно определить так:

- логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования,

- его содержание, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ.

Известны следующие образовательные модели:

поточная, основная структура, которой – предметно-классное обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько классов;

  •  селективно-групповая с предметным обучением в уровневых группах внутри классов по некоторым дисциплинам и обучением полным составом класса по остальным предметам, когда состав уровневых групп варьируется;
  •  модель смешанных способностей: создаются группы по когнитивным признакам, состав классов постоянен, но внутри него организуются временные группы;
  •  интегративная модель: организуется единая группа или класс с множеством возможностей для индивидуальной работы;
  •  инновационная модель: формируются группы обучаемых с разными способностями, учитываются несколько критериев, внутри класса функционируют несколько малых групп, состав которых постоянен.

В структуре адаптивной модели школы Е. А. Ямбурга присутствуют четыре основных модуля, и в каждом из них реализуется своя образовательная модель. Новым в адаптивной школе являются не отдельные модули, а их оптимальная комбинация, при этом сохраняется возможность перехода учеников с одного уровня обучения на другой. Подобное сосуществование несколько образовательных моделей в рамках одного образовательного учреждения – достаточно новое явление в педагогике.

Сопоставление моделирования и проектирования приводит к их взаимному смысловому «обогащению», т.е. проект как система становится подсистемой модели, и, наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей; моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.

Проектирование направлено на создание моделей планируемых (будущих) процессов и явлений. А моделирование может распространяться и на прошлый опыт с целью его глубокого осмысления, в отличие от проектирования.

Существует логическая взаимосвязь между моделированием и проектированием. Для педагогического моделирования характерны следующие исследовательские процедуры:

  1.  вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
  2.  постановка задач моделирования;
  3.  конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
  4.  исследование валидности модели в решении поставленных задач;
  5.  применение модели в педагогическом эксперименте;
  6.  содержательная интерпретация результатов моделирования.

Представим логику процесса педагогического проектирования, некоторые положения которого подобны моделированию:

  1.  анализ развития педагогической ситуации и формулировка проблемы;
  2.  выдвижение идей в рамках определенной системы ценностей и подходов, которые могут способствовать разрешению противоречий и проблем;
  3.  построение модели желаемого педагогического объекта в соответствии с ведущими идеями и ценностями;
  4.  формулировка предположения о способах достижения целей, а также варианты поэтапной деятельности;
  5.  установление критериев оценки ожидаемых результатов;
  6.  выбор оптимального варианта конструируемого проекта в общей модели педагогической деятельности;
  7.  конкретизация задач, которые необходимо решить для реализации замысла;
  8.  реализация проекта при непрерывной диагностике, анализе и корректировки проектной деятельности;

обобщение результатов, представление опыта педагогической общественности.

Процесс обучения можно изменить и разнообразить с помощью блочного и модульного обучения.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнить разнообразные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач.

Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:

1. Информационный блок;

2. Текстово-информационный (проверка усвоенного);

3. Коррекционно-информационный (в случае неверного ответа – дополнительное обучение);

4. Проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;

5. Блок проверки и коррекции.

Модульное обучение (как разновидность блочного) – такая организация процесса обучения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей.

Модульное обучение зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации США, ФРГ, Англии.

В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х годов и быстро распространилось в англоязычных странах.

Модули – содержательная укрупненная дидактическая единица, раскрывающая систему научных знаний, совокупность функциональных взаимосвязей, характеризующих сущностные признаки изучаемого явления как предмета учебного познания.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной  учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных целей. Ученик должен учиться сам, а учитель – осуществлять организацию и мотивационное управление.

Модульное обучение обеспечивает активность каждого ученика на уроке с помощью постоянного подкрепления его действий самоконтролем, элементами программированного обучения, самодиагностикой, использующей специальные компьютерные программы, а также групповые формы обучения, дающие возможность ребенку работать в индивидуальном темпе.

Сами учебные модули могут быть достаточно простыми: систематизация данных, классификация по признакам и другие.

Сам модуль может представлять содержание курса в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном.

Программный материал подается одновременно на всех возможных уровнях: рисуночном, числовом, символическом и словесном.

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды (модели) обучения. Вид обучения - это обобщённая характеристика обучающих    систем (модель), устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе, различают следующие виды (модели) обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное,  межпредметное и другие. Каждому виду обучения соответствует определенная технология.

Под личностно-ориентированным подходом принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Всякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным.

Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондаревской Е.В. [14;56], составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий  характер;

- направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;

- предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В отечественной педагогике такую же позицию занимает ученый Г. Касымова.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ этого подхода внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С., опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых – представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, Сухомлинский В.А., Амонашвили Ш.А. ,Г.А. Бейсенова,  К.Ж Нугманова и др.), они предприняли усилия для становления в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Традиционную школу оценивают как школу – знание ориентированного образования. Не умоляет значение знаний в жизни общества и конкретного человека, следует отметить, что в такой школе они являются абсолютной ценностью и заслоняют собой уровень индивидуального развития личности. Эти явления школьной жизни могут быть устранены посредством реализации личностно-ориентированного подхода, который выражается в следующих позициях:

1) Соблюдение приоритетности ориентации в образовательном процессе на личностно-смысловую сферу школьника.

2) Включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс.

3) Признание уникального опыта ребенка.

4) Признание ценности обоюдного опыта, ценности «события».

5) Изменение позиции педагога-информатора, контролера на позицию координатора.

Признание ученика главной действующей  фигурой всего  образовательного процесса составляет суть личностно – ориентированной педагогики. Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая.

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами по­ведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.). Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, традиционно связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол, открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов). Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития. Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается. Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация в начальной школе, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В основу позиционно-дидактической концепции модели личностно-ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым [74;56], положена идея С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность — это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе.

 Личностно-ориентированное — это образование, считает В.В. Сериков [74;6], которое создает условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др. Это и есть универсальные личностные способности. Главным условием их проявления в образовательном процессе считается создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций, то есть ребенок попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать оценку факторам и т. д. В этом случае возникает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродуктивном уровне, потому что нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют «ревизия смысла». Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии их создания. Предлагаемая им технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно-ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача—диалог—игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно-ориентированном образовательном процессе начальной школы.  Появление различных концепций личностно-ориентированного образования и соответствующих им моделей обучения в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:

-изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами,  характеризующими  ее  автономию,  независимость,  способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;

-подвергается ревизии отношение к ученику как объекту пе-
дагогических воздействий и за ним окончательно закрепляется
статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего
уникальной индивидуальностью.

Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных способностей,  свойств,  педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования; в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Все это знаменует отход педагогической теории и практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного педагогического процесса. 

Таким образом, выстраивается иерархическая цепочка: личностно- ориентированная педагогика – личностно-ориентированные подходы – личностно- ориентированное образование – личностно- ориентированное обучение –личностно- ориентированные технологии.

Реализация личностно - ориентированного обучения возможна при использовании адекватных личностно- ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Основные концептуальные идеи личностно- ориентированной технологии обучения заключаются в том, что они ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Такие технологии называют антропоцентрическими.

Сразу отметим неточность термина «личностно-ориентированное образование». Правильнее говорить «индивидуально-ориентированное образование», потому что все педагогические технологии являются личностно-ориентированными, так как задаются целью развития и совершенствования личности ребенка. Однако, следуя сложившейся традиции, впредь индивидуально-ориентированные технологии мы будем называть личностно-ориентированными.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются:

  •   антропоцентричностью;
  •  гуманистической сущностью;
  •  психотерапевтической направленностью;
  •  ставят цель - разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

  •  гуманно-личностные технологии;
  •   технологии сотрудничества;
  •  технологии свободного воспитания;
  •  эзотерические технологии.

Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения... Это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там начинается и диалог» (В.С. Библер) [13;26]. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание двух феноменов следующим образом: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при пони мании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании.

Основная установка педагога - не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождени (К.Н. Вентцель) для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированных технологий образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах деятельности Амонашвили [2;126]:

  •  любить ребенка;
  •  очеловечить среду, в которой он живет;
  •  прожить в ребенке свое детство.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность человеку, гуманистические нормы и идеалы. Из существующего многообразия технологий можно выделить следующие ведущие педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода:

  •  Личностно-ориентированное обучение  (Якиманская  И.С.);
  •  Технология саморазвивающего обучения  ( Селевко  Г.К. );
  •  Педагогика сотрудничества  («проникающая технология», технология сотрудничества);
  •  Педагогические технологии адаптивной школы;
  •  Гуманно-личностная технология  Амонашвили Ш.А.;
  •  Игровые технологии;
  •  Технологии развивающего обучения;
  •  Проблемное обучение;
  •  Технологии уровневой дифференциации;
  •  Технология индивидуального обучения (индивидуальный подход, индивидуализация обучения, метод проектов);
  •  Коллективный способ обучения.
  •  Проектная технология

Для начальной школы выделяют в педагогике  в качестве эффективных следующие виды технологий:

  •  Педагогика сотрудничества
  •  Гуманно-личностная технология Ш. Амонашвили
  •  Разноуровневое обучение
  •  Технология полного усвоения знаний
  •  Технология поддержки ребёнка
  •  Метод проектов 

Поскольку главное назначение обучения, по И.С. Якиманской [87;56], состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъектный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно-ориентированного обучения, основанной на реализации принципа субъектности. Основные требования к технологии обучения в этом случае состоят в следующем:

•   учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

•   в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием даваемых знаний;

•  образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. 

При освоении любой науки целесообразна широкая опора на все аспекты субъективного опыта, как это имеет место в ходе приобретения обыденного знания. Поэтому в обучении необходимо учитывать  естественную логику познания учащихся начальных классов, которая свойственна возрастной психологии и физиологии ребенка, а не только логику предмета как научной дисциплины.

Для построения личностно-ориентированной технологии обучения необходимо исходить из следующих ключевых позиций:

- необходимо использовать естественные механизмы и стратегии приобретения обыденного опыта;

- вокруг ученика «выстраивать окружение» из явлений и процессов, обращая внимание на присутствие изучаемых явлений и закономерностей в повседневной жизни;

- обучение необходимо строить, используя все сенсорные системы восприятия: «вижу» - «слышу» - «чувствую»;

- постоянно создавать смысловые ситуации, в которых специально объединены изученные  элементы учебного материала вокруг одной ключевой темы (модели, закона или явления);

- целесообразно обеспечивать динамические переходы от мелких дидактических единиц к крупным, и, наоборот, устанавливать аналогии;

- обучение необходимо строить с учетом «переключения» фокусов произвольного и непроизвольного внимания. Для этого можно, например, предусматривать в учебном процессе игровую или сенсорную деятельность;

- большое внимание уделять качественным задачам;

- использовать различные формы рефлексии с последующей коррекцией, обязательно личностно-ориентированной;

- постоянно и разнообразно мотивировать ученикам выполнение каждого нового вида учебной деятельности  и стимулировать ее осуществление;

- создавать индивидуальную перспективу («траекторию развития» личности) ожиданий различных результатов обучения;

- необходимо предусматривать проведение специальных занятий (викторин, КВН, конференций), посвященных широкой интеграции знаний;

- расширять спектр личностного выбора ученика;

- способствовать развитию позитивной «Я-концепции» ученика и вносить свой вклад в неповторимое своеобразие его личности.

При этом, учитывать конструирование личностно-ориентированной технологии урока (модель; план-конспект проведенного урока; план- конспект классного часа):

- начало организации урока, постановка целей, сравнение «текущего состояния» с планируемыми целями.

- реализация определенной последовательности основных этапов урока.

- проверка того, как достигаются цели.

- подведение итогов, настрой учащихся на будущее использование знаний.

-анализ личностно-ориентированного урока (схема анализа урока; анализ проведенных мероприятий).

Мы остановимся подробнее на технологии сотрудничества и проектной технологии, так как предполагаем их наибольшую значимость  в образовательном процессе  в начальных классах в условиях перехода к 12- летнему образованию, ввиду их наибольшей взаимообусловленности в процессе «ученик- учитель, субъект - объект». В исследованиях А.В. Петровского показано, что в общностях, объединениях людей на основе совместной деятельности, значимой для всех, отношения друг к другу зависят от ее содержания. Мы считаем, что взаимодействие учителей с учащимися в школе личностно- ориентированного образования имеет форму сотрудничества и содружества, Рассмотрим эти положения подробнее. Если в классе ребенок может проявлять себя, не боясь высказаться, может быть принятым таким, каков он есть, можно говорить о содружестве и сотрудничестве с другими детьми и взрослыми.

С точки зрения А.В. Петровского, у индивида есть потребность быть личностью - потребность в персонализации. Она проявляется во включении человека в социальные связи, вместе с тем она ими обусловливается. Удовлетворяя свои потребности в других людях, человек становится личностью. Это происходит в процессе взаимодействия с другими людьми. Обучение - это процесс, в котором имеют место не два параллельных и независимых друг от друга явления, а взаимозависимые преподавание и учение(учебная деятельность). Психологическая зависимость их друг от друга очевидна, она лежит в духовном единстве этих процессов. Таким образом, эффективность преподавания зависит от того, насколько оно способствует улучшению отношения обучаемых к учению и учителю. Школе с личностной ориентацией должна быть открытой коммуникативной, или диалоговой системой. В ней через специально организованные педагогом формы деятельности ученик усвоит не только знания, но и нравственные нормы поведения. Иначе говоря, личностно ориентированный образовательный процесс влияет не только на обучение личности школьника, но и на его воспитание, где саморазвитие  и само актуализация должны проявляться уже на начальных этапах школы.

Общение школьника со сверстниками, учителями и окружающими взрослыми позволяет ему усваивать ряд стимулов, регулирующих (одобряющих или нет) поведение. Они и помогают воспитаннику сопоставлять свое поведение с тем, что требуется. Это происходит на основе выбора и взвешенности своих мотивов. Управляя своим поведением, школьник обретает индивидуальность. Но свое «я» он может развить только через других, понимая свое и чужое поведение, сочувствуя другим, принимая участие в совместной деятельности. Ребенок переходит к осознанию «я» подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

 Исследования показали, что средством общения могут служить только такие коммуникативные воздействия, которые способствуют «выходу на авансцену» детей такими, какие они есть. А это могут сделать средства, приводящие к сближению с учителем: одобрение, похвала, просьба, поощрение самостоятельности, совет.). Но важно не любое взаимодействие учителя с учениками, а такое, в котором раскрывается и формируется лучшее в ребенке, - сотрудничество и содружество.

 Сотрудничество - такое взаимодействие, в процессе которого возникает обоюдное стремление вложить в совместную деятельность максимум умений понять и поддержать друг друга. При этом активность сторон добровольна, а интересы другого учитываются в такой же степени, как свои собственные. Сотрудничество невозможно, если личность педагога не связана с личностью учащегося, без педагогически целесообразных взаимоотношений между ними. Именно они венчают успех обучения и воспитания.

Существенную роль в определении понятия сотрудничества имела концепция высших психических функций Л.С. Выготского [17;26].Он отмечал, что каждая психическая функция выступает на сцену дважды: сначала как внешняя, затем как внутренняя. Большая роль в этом принадлежит взрослому, который дает вектор развитию личности ребенка. Понятием «зона ближайшего развития» ученый определил значение условий обучения и совместной деятельности для формирования жизненного пути человека, причем не только ведущей предметной деятельности, но и формы общения или типа взаимодействия с педагогом.

   Ш.А. Амонашвили своей деятельностью в школе доказал необходимость содружества с детьми [2;26]. Он формулирует принципы гуманного учителя и всего учебно-воспитательного процесса. В книге «Личностно-гуманная основа педагогического процесса» он определяет технологию личностно ориентированного процесса. «Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям, при необходимости содействуйте, выражайте ему «сорадость», «сочувствие» или «вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему», «выражайте живой интерес к увлечениям отдельных детей»,«удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершает достойный поступок, проявляет смекалку» и т. п. Технология  сотрудничества является одним из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название этой технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции русской школы(К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой), школы советского периода (С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко) и зарубежных педагогов (Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Верн) в области психолого-педагогической практики и науки. Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели не имеет нормативно-исполнительского инструментария; ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей. Педагогика сотрудничества имеет следующие классификационные характеристики:

  •  по уровню применения - общепедагогическая технология; по философской основе - гуманистическая;
  •   по основному фактору развития - комплексная: био-социо и психогенная;
  •   по концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная поэтапная интериоризация;
  •  по ориентации на личностные структуры - всесторонняя гармоничная;
  •   по характеру содержания: обучающая и воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая;
  •   по типу управления: система малых групп;
  •    по организационным формам: академическая и клубная, индивидуальная и групповая, дифференцирования;
  •  по подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная;
  •  по преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая;
  •  по категории обучаемых - массовая.

Целевые ориентации педагогики сотрудничества:

  •  переход от педагогики требований к педагогике отношений;
  •  гуманно-личностный подход к ребенку;
  •  единство обучения и воспитания.

 Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода результатов этой деятельности. Как  система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель – учению». Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.

В рамках коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями. Принцип сотрудничества распространяется на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой : родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями.

В педагогике сотрудничества выделяют четыре направления:

1. Гуманно-личностный подход к ребенку. В центр школьной образовательной системы ставится развитие всей целостной совокупности качеств личности.

2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Открываются новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить детей; содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы.

3. Концепция воспитания. Концептуальные положения педагогики сотрудничества отражают важнейшие тенденции, согласно которым развивается воспитание в современной школе

 4. Педагогизация окружающей среды. 

Педагогика сотрудничества ставит школу в ведущее, ответственное положение по отношению к остальным институтам воспитания, деятельность которых должна быть рассмотрена и организована с позиций педагогической целесообразности. Важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение. Результаты определяются совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияние на общественные и государственные институты защиты детства.

Педагоги-практики стремились сделать такую школу, где ученик был бы свободен. Личностно ориентированное образование влияет на преобразование общества, тем самым являясь механизмом социогенеза. Его раскрытие возможно только при сотрудничестве с учителем. Вновь подчеркнем, что для будущего школы сотрудничества альтернативы личностно - ориентированному образованию нет, потому что именно оно становится учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста.

Личностно- ориентированные – это авторские технологии, они вырабатываются в опыте. Опыт реализации личностно - ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской, лежит в основе, например, создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили [2; 226]. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся. Эти требования обладают свойством универсальности. Любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет им отвечать. Переход зависит от учителя - его желания, общей и педагогической культуры, личностных качеств. /см. слайд- презентацию метода проектного обучения/

Технологию проектного обучения называют также методом проблем, и связывают с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом в конкретном знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в этом, необходимость знаний в дальнейшей жизни. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней -стимулировать интерес ребят к проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. По определению Е.С. Полат метод проектов, «предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств, обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей[63;26]. Результаты выполняемых проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению» [63;42].

Исходными общедидактическими требованиями к использованию метода проектов:

  •  наличие значимой в исследовательском, творческом плане          

                  проблемы/задачи, требующей интегрированного знания,   

                  исследовательского поиска для ее решения;

  •  выбор тематики проектов;
  •  практическая, теоретическая, познавательная значимость      

                  предполагаемых результатов;

  •  самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
  •  структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
  •  использование исследовательских методов (определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы);
  •  презентация полученного результата.

В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как личность и как члена проектной группы. Самое важное состоит в том, что ребенок, а не учитель определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Однако использование проектной технологии обучения требует от учителя серьезной подготовительной работы и, в первую очередь, знания типологии проектов.

Необходимо отметить, что в настоящее время существует сложная типология проектов, согласно которой все проекты могут быть разделены на основе доминирующего признака на несколько групп. Рассмотрим их более подробно. В зависимости от доминирующей в проекте деятельности их можно подразделить на исследовательские, творческие, ролевые, информационные, проектно-ориентированные. Творческие проекты, как правило, широко используют в начальной школе, так как они не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном типе проекта обычно договариваются о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.) Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры, например, в виде сценария, программы праздника и др.

Ролевые (игровые) проекты характеризуются тем, что их структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные и межличностные отношения, осложняемые ситуациями,  придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в его начале, а могут проявиться лишь к его окончанию. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевая и игровая, что наиболее приемлимо в начальных классах .

Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-либо  объекте или явлении. Предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для всего класса. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура информационного проекта всегда включает следующие элементы: цель, предмет информационного поиска, источники информации, способы обработки информации, результат поиска, презентация.

 Практико-ориентированные проекты отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности их участников, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. По второму признаку, предметно-содержательной области, выделяются два типа проекта: монопроекты и межпредметные проекты.

Монопроекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе познания мира, математики, родного языка, чтения) в ходе серии уроков. Такой проект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентаций, которую самостоятельно выбирают участники проекта. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных и групповых проектов во внеурочное время, например, в рамках деятельности учебных кружков, студий, клубов.

Межпредметные проекты, затрагивающие несколько предметов, как правило, проводятся во внеклассной работе. Это могут быть небольшие проекты, объединяющие два-три предмета, или объемные, общешкольные. Однако этот тип проектов требует очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По третьему признаку, характеру координации, проекты делятся на два типа: с открытой, явной координацией, и со скрытой координацией.

Проекты с открытой координацией характеризуются тем, что координатор проекта (учитель) участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность некоторых его исполнителей.

Проекты со скрытой координацией отличаются тем, что координатор не обнаруживает себя в своей функции, а выступает как полноправный участник проекта (один из …). Как отмечает Е.С. Полат, в начальной школе сложно проводить данный тип проекта, поскольку  проекты со скрытой координацией – это, главным образом, телекоммуникационные проекты [63;45].

По четвертому признаку, характеру контактов, проекты могут быть внутренними и международными.

Внутренние проекты организуются внутри одного класса, школы или между школами и классами внутри региона, страны.

Международные проекты предполагают участие представители разных стран. Эти проекты требуют для реализации использования информационных технологий.

По пятому признаку, количеству участников, выделяют личностные проекты (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах), парные проекты (между парами участников) и групповые проекты (между группами).

По шестому признаку, продолжительности проведения, проекты могут быть краткосрочными (для решения небольшой проблемы), средней продолжительности (от недели до месяца) и долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев). Как правило, краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другой учебной дисциплины.

Проекты средней продолжительности и долгосрочные являются обычно межпредметными и содержат  достаточно значительную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов [43;77]. Такие проекты, чаще всего, проводятся во внеурочное время.Необходимо отметить, что в реальной практике в «чистом виде» типы проектов встречаются редко. Чаще всего учителя имеют дело со смешанными типами проектов, в которых одновременно сочетаются признаки, например, творческих и исследовательских, практико-ориентированных  и исследовательских, информационных и творческих проектов и т.д.

Использование проектного обучения предполагает четкое определение системы действий учителя и учащихся на каждом этапе разработки проекта. Анализ работ, посвященных проектной технологии обучения [4;81] показал, что к настоящему времени сложились следующие этапы работы над проектом: 1) целеполагание; 2) организация и планирование; 3) выполнение проекта; 4) оформление результатов; 5) презентация проекта; 6) рефлексия; 7) подкрепление [39;23].

Итак, основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития. Индивидуальность рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического  материала,   методических  рекомендаций   к   его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

  •  учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
    •  изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
    •  в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
    •  активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения  знаниями;
    •  учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
    •  необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному вы-бору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
    •  при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
    •  необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, главным образом, процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
    •  образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) [2; 19].

- подготовка учителя к уроку.

- организация урока.

- содержание урока.

- технологии обучения.

- организация сотрудничества учеников.

- оценочная деятельность учителя на уроке.

- индивидуализация и селективность педагогического взаимодействия.

- экология урока.

- педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.

Подводя итог сказанному, следует отметить, что здесь рассмотрены лишь общие принципы личностно-ориентированного подхода в обучении. Пользуясь ими, можно самостоятельно конструировать собственную технологию обучения. Современный этап развития школы характеризуется возрастающей творческой активностью учителя. Мы являемся свидетелями своеобразного «взрыва» педагогических идей, находок, решений сложнейших задач воспитания личности в условиях перехода к 12-летнему обучению. Тот факт, что в центре внимания учителя оказался ученик, его внутренний мир, требует от каждого преподавателя высокого уровня педагогического мастерства, ведь «недостаток ребенка – это его достоинство, не раскрытое учителем».

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

1.2 Организация личностно-ориентированного обучения: принципы и возможности моделей и технологий  в повышении качества обучения в начальных классах.

Организации личностно-ориентированного обучения в начальных классах способствуют принципы его подходов в учебном процессе.  Принципы построения личностно-ориентированного обучения  нацелены на всестороннее развитие личности.

Личностно- ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

В основе личностно - ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом [67;53]:

индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,

человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,

индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,

взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,

самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.

Ведущими идеями личностно – ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются [87;65]:

цели личностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;

обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;

учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;

субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;

при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);

усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.

Нельзя сказать, что начальная  школа не ставила перед собой цель развития личности.  Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.  

Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению­ учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической ­ коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение.

Во всех же сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии,- психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость , тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного, словесно-логического  мышления и т.п.).

При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:   

  •  признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
  •  формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
  •  понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
  •  выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
  •  определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения в начальных классах. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого ученика, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субьектным опытом [2;9]. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности младшего школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.  Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс в начальной школе, существенно отличающийся от традиционного обучения./Приложение А/

Исходя из специфики личностно-ориентированной системы обучения, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

  •  признание ученика основным субъектом процесса обучения;
  •  определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;
  •  определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).

Для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в начальной школе необходимо:

во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются;

во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей;

в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [2; 13].

 Выявление возможностей личностно-ориентированных моделей обучения в повышении качества обучения потребовало обращения к понятиям «качество обучения», «повышение качества обучения».

Качество в образовании – это тот нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт образования.

Традиционно принято считать, что в этой категории воплощается социальный заказ общества к учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения. С этим нельзя не согласиться, однако, как отмечают Т.М. Давыденко и Т.И. Шамова, «в условиях перехода на новую философию образования – личностно-ориентированную – на передний план выдвигаются эмоциональное и социальное развитие ученика, сформированность у него ценностно-ориентационной сферы», что отражено в рисунке 1. [81;229].

Поэтому эти ученые предлагают рассматривать качество обучения не только как результат, но и как условие, и как процесс.

                                            Качество обучения

Качество целей,     Качество      Качество процесса      Качество конечных

нормы        условий         обучения  результатов  

Рисунок 1.  Схема понятия «качество обучения» по Т.И. Шамовой

В нашей дипломной работе мы будем придерживаться традиционного подхода, когда качество обучения определяется по качеству конечных результатов. На наш взгляд, это целесообразно, поскольку вычленение этих результатов связано с основной целью образовательного процесса – обеспечить возможности каждому ученику для развития своих склонностей и познавательных интересов. Как подчеркивает И.С. Якиманская [87;17], интегральным конечным результатом является образованность ученика, которая формируется на основе его обученности. Под обученностью в педагогике понимается «уровень овладения знаниями, умениями, навыками, способами деятельности» [47;184].

А.Н. Майоров, расширяя понятие «конечный результат обучения», выделяет следующие критерии образованности ученика[47;63]:

личностно-смысловое отношение ученика к изучаемому учебному материалу и процессу собственной учебной деятельности;

самостоятельно выработанные школьником способы учебной работы, в которых представлены усвоенные в образовательном процессе способы проработки учебного материала и результаты накопления ребенком собственного опыта;

владение школьником метазнаниями (знаниями о приемах и средствах усвоения учебного материала, переработки информации, данной в словесной, знаково-символической, графической формах);

владение учеником логикой предметного знания [47;78].

Каждый из названных критериев может быть представлен совокупностью показателей. Дадим их описание.

Личностно-смысловое отношение анализируется и оценивается по следующим показателям: а) непосредственный интерес к предмету в целом; б) понимание учеником социальной значимости изучаемого предмета; в) оценка школьником роли учебной дисциплины в его планах на будущее; г) потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности.

Сформированность самостоятельно выработанных школьником способов учебной работы, в которых представлены усвоенные в обучении приемы работы с материалом (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.). и результаты накопления учеником собственного опыта, может оцениваться по таким показателям, как: а) преобладающая ориентация учащихся на отдельные признаки изучаемого явления или на систему признаков; б) преобладающая ориентация на определенный способ фиксирования информации (схематический, графический, знаково-символический).

Владение школьником метазнаниями проявляется в следующих показателях:

а) потребность в овладении метазнаниями;

б) наличие метазнаний, то есть знаний о приемах и средствах усвоения учебного материала;

в) умения анализировать содержание и структуру текстов любого вида, учебных заданий;

г) умения выделять главное в определениях, задачах и т.п.;

д) умения сравнивать и классифицировать познавательные объекты.

Владение учеником логикой научного знания оценивается по таким показателям, как: а) системность знаний; б) действенность знаний; в) прочность знаний. Первый показатель характеризует наличие в сознании ученика связей строения знаний внутри научной теории; второй – проявляется в умении учащихся применять свои знания в процессе решения учебных и практических задач; третий показатель представляет собой целостную совокупность таких качеств, как осознанность, развернутость и свернутость знаний.

Наличие у школьников системных, действенных и прочных знаний обусловливает  их возможности ориентироваться в различных условиях, осмысливать образ предстоящий деятельности, изменять ее план с появлением новых вариантов цели и средств, высказывать оценочные суждения о результатах деятельности, а также о явлениях и процессах окружающей действительности.

Таким образом, о качестве обучения, как отмечает А.А. Жайтапова, в первую очередь, можно судить по его результатам [27;13].

Ю.К. Бабанский под фактором обучения  понимает причины, влияющие на течение и результаты учебного процесса [3;2].

И.Я. Лернер выделяет факторы двух видов: те, которые влияют на содержание образования, но не становятся его источником, и те, что влияют на содержание образования и становятся его источником. По мнению ученого, факторами – источниками являются: 1) организационно-педагогические -  основные виды деятельности учащихся (учебная, общественная). Формы, методы и средства; 2) учебно - материальные[35;14]..

Мы рассматриваем фактор как причину, влияющую на процесс обучения, и исходим из того, что личностно-ориентированные технологии обучения являются фактором, интенсифицирующим данный процесс, и, как следствие, повышающим качество обучения.

Личностно-ориентированные модели обучения в начальных классах  рассматриваются в контексте педагогических технологий  обучения  и направлены на развитие индивидуальных познавательных способностей учащихся, выявление и максимальное использование их субъектного опыта, оказание помощи личности обучающегося в познании самого себя, самоопределении и самореализации. То, что личность школьника является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели обусловлено принципами, которые лежат в основе построения личностно-ориентированных технологий обучения.

Под принципом В.И. Загвязинский понимает «инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержаний, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных  норм практики» [28;135].

Таким образом, дидактические принципы личностно-ориентированного обучения – это обязательные требования к его содержанию и организации, которые регулируют разрешение конкретных педагогических противоречий, способствуют общей гармонии, согласованности, взаимодействию. К ним относятся:

принцип деятельностной основы обучения, который выражается во внешней и внутренней (мыслительной) активности школьников, когда объем самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения увеличивается, а традиционная фронтальная работа сокращается;

принцип самоактуализации , который заключается в удовлетворении в процессе обучения потребности личности в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, творческих, художественных, физических способностей, в пробуждении и поддерживании у школьников стремления  к проявлению своих природных и социальных возможностей;

принцип индивидуальности, который предполагает не только учет индивидуальных особенностей каждого школьника, что способствует продуктивности его учебной деятельности, но и построение индивидуальной образовательной траектории, способствующей проявлению познавательных интересов и потребностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок, а также его развитию как уникальной, неповторимой индивидуальности;

принцип субъектности, реализация которого позволяет ученикам занять в учебной деятельности субъектную позицию, когда они способны ее освоить и творчески преобразовать, а также стать субъектами своей жизни, способными планировать, выстраивать и оценивать свои поступки, действия. Создаваемая образовательная среда должна обеспечивать обогащение субъектного опыта каждого школьника, а межсубъектный характер взаимодействия должен стать в ней доминирующим;

принцип выбора предполагает, что обучаемые должны обладать субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм, методов и средств обучения. Педагогу важно создавать условия для того, чтобы учащиеся формулировали образовательные цели самостоятельно с учетом своих учебных возможностей, а затем подбирали дидактический материал с учетом индивидуальных способов проработки учебной информации [84;9];

принцип творчества и успеха, который выражается в использовании в процессе обучения разнообразных учебно-творческих задач для развития различных компонентов творческих способностей личности (формулировка проблемы, нахождение нужной информации, ее перенос и применение в условиях задачи; генерирование идей  и выдвижение гипотез; обобщение и свертывание мыслительных операций и др.), применении активных методов обучения.

Достижение успеха в обучении способствует воспитанию у учащихся позитивной Я-концепции, стимулирует их стремление к самосовершенствовании;

принцип доверия и поддержки позволяет строить процесс обучения на основе диалогического общения и предполагает решительный отказ от авторитарных методов воздействия, вследствие чего педагог изменяет позицию информатора на позицию координатора совместной продуктивной деятельности, а взаимодействие строится на позитивном отношении к деятельности каждого школьника, на готовности содействовать его начинаниям и самореализации.

Разработанные на основе вышеперечисленных принципов личностно-ориентированные модели обучения способствуют повышению качества обучения, поскольку характеризуются диалогичностью, деятельно-творческим характером, оказанием педагогической поддержки школьнику в его личностном росте.

В контексте личностно-ориентированного обучения предлагаемые нами модели обучения обеспечивают включение участников познавательного процесса в диалог – как особую дидактико-коммуникативную сферу, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию (конструирование и удержание собственного образа), саморегуляцию личности. В личностно-ориентированных моделях обучения диалог – не только один из методов обучения, но и неотъемлемый компонент внутреннего содержания.  «Диалогичность выступает в данном случае одной из существенных характеристик учебного процесса, показателем его перехода на личностно-смысловой уровень» [84;42].

В традиционной дидактической системе основой любой педагогической технологии является объяснение, в личностно- ориентированном обучении – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так объясняет  отличие этих двух феноменов: при объяснении только одно сознание, один субъект, форма речи – монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог.

«Объяснение всегда сродни  менторству – это взгляд «сверху – вниз», назидание. Понимание же – всегда общение, сотрудничество, равенство во всем» [13;36].

Выделяются следующие уровни сформированности учебного диалога:

жестко детерминированное отношение к правильным ответам;

обмен независимыми высказываниями;

взаимопонимание, стремление к самораскрытию;

стремление к пониманию другого, к поиску новой истины.

Восхождение к высшим уровням диалога означает преодоление формальной диалогичности, при которой взаимодействие сознаний подменяется поочередными высказываниями. Проявлением формализма можно считать также искусственно инсценируемое отношение учащихся к заранее известным учителю и якобы, безусловно, правильным истинам [84;20].

Естественно, что диалог не возникает спонтанно. Опыт диалогического обучения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария, распределение ролей и т.д. Введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов его организации, как:

диагностика готовности учащихся к диалогическому общению (базовые знания, коммуникативный опыт, установка на самоизложение и восприятие иных точек зрения);

поиск опорных мотивов, то есть волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

переработка учебного материала в систему проблемных задач, что предполагает намеренное обострение видения скрытых противоречий;

продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

проектирование способов взаимодействия участников диалога, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.

Применение перечисленных элементов организации диалога в личностно-ориентированных технологиях обеспечивает диалогизацию образовательного процесса, которая должна осуществляться в определенной последовательности: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач, к постепенному нарастанию их собственной активности до полной самореализации в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося приводит к возможности «самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути развития» [53;102].

Таким образом, диалогичность личностно-ориентированных моделей обучения позволяет создать в учебном процессе начальной школы оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации к учению у школьников, обеспечить формирование личностной самостоятельности и ответственности, стимулировать раскрытие творческих потенциалов субъектов.

Развитие личности в учебном процессе при использовании личностно-ориентированных моделей обучения идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта и связанных с ним личностных смыслов.

«Субъектный опыт – есть опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности» [81;37]. Содержание субъектного опыта, по мнению Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, составляют три компонента: а) когнитивный (знаниевый), включающий представления, понятия и др.; б) операциональный (технологический), в структуру которого входят операции, приемы, действия (умственные и практические); в) аксиологический (ценностный), характеризующийся личностными смыслами, установками, ценностями [81;33]. Использование личностно-ориентированных технологий позволяет педагогу  стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, в результате чего они перестраивают прежние представления, генерируют новые знания, формируют учебные умения, развивают творческое мышление. Однако духовные, физические и интеллектуальные возможности школьника еще слишком малы, чтобы самостоятельно справляться с учебными задачами, поэтому им нужны педагогическая помощь и поддержка. Педагогическая поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям.

Е.В. Бондаревская [14;67] различает две группы средств педагогической поддержки. Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для них эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это внимательное отношение учителя к учащимся, доверие к ним, привлечение к планированию занятий, создание ситуаций взаимного обучения, позитивная оценка достижений, задавание оптимального психологического тонуса. Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает диагностику развития и обучаемости, выявление личностных проблем детей, мониторинг развития каждого школьника.

Основной задачей педагогической поддержки, по мнению К. Роджерса, является оказание ребенку помощи в его внутреннем личностном росте. Причем, необходимо учитывать, что ресурсы данного роста в каждом человеке заложены изначально. Их высвобождение возможно при определенном типе межличностных отношений, которые обусловлены выполнением учителем следующих важных принципов:

полное принятие или, безусловно, положительное отношение к личности ребенка;

адекватное эмпатическое (сочувствующие, сопереживающее) понимание чувств ребенка и того смысла, который они имеют для него;

конгруэнтность – способность учителя в общении с учеником оставаться самим собой [64;56].

Выводы: Поскольку в личностно-ориентированных моделях обучения данные принципы выступают в качестве личностных установок учителя и находят воплощение в педагогической деятельности, то при их применении обеспечивается становление ученика как субъекта учения, ориентированного не на овладение суммой знаний, а на учение как непрерывный творческий процесс, который одновременно становится процессом его саморазвития.

Возможности личностно-ориентированных моделей обучения как фактора повышения качества обучения в начальных классах обусловлены:

1) реализацией принципов: деятельностной основы обучения; самоактуализации; индивидуальности; субъектности; творчества и успеха; выбора; доверия и поддержки;

2) их сущностными характеристиками: диалогичностью; деятельностно-творческим характером; направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставлением школьнику необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора способов учения и проверки.

Использование технологий проектного  обучения и технологий учебного сотрудничества обеспечивает младшим школьникам эффективное участие в творческом поиске путей решения поставленных проблем, вследствие чего они приобретают опыт творческой деятельности (определяют самостоятельно проблемы, формулируют цели, выдвигают гипотезы, собирают, систематизируют и анализируют информацию, находят способы решения проблемы).

 

2. Опытно-экспериментальная работа по реализации личностно-ориентированных моделей обучения в учебном процессе

      начальных классов

 2.1  Цель, задачи и методика опытно-экспериментальной работы 

В практику теория внедряется с помощью технологии. В данном  смысле технология — это система алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведёт к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества.

Первый этап исследования предполагал изучение и анализ психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме использования личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения. Также были определены объект, предмет и цель исследования, конкретизированы задачи, сформулирована рабочая гипотеза.

В первой главе мы рассматривали концепции личностно-ориентированного обучения, раскрыли сущность личностно-ориентированных технологий и выявили их возможности в повышении качества обучения.

Основываясь на теоретических положениях, мы посчитали необходимым  на практике провести эксперимент, целью которого была проверка эффективности влияния личностно-ориентированных технологий на повышение качества обучения.

Задачи эксперимента:

  •  определить критерии и показатели оценки качества обучения, подобрать методы диагностики;
  •  разработать систему уроков в начальных классах с использованием личностно-ориентированных технологий;
  •  проверить на практике эффективность разработанных уроков и выявить их влияние на качество обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2009-2010 учебном году на базе Затобольской средней школы №2 Костанайского  района.

В качестве экспериментального был выбраны 4 классы.

Количественный состав учащихся-52 ученика.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

  •  определить критерии и показатели оценки качества обучения;
  •  подобрать методы диагностики;
  •  определить качество обучения до формирующего эксперимента в  экспериментальном классе.

Состояние объекта исследования измеряется теми или иными показателями по критериям, отражающим его существенные характеристики. При оценивании проекта используются методика и  следующие критерии, предложенные Е.С. Полат [50;44];

  •  актуальность и значимость выдвинутых проблем, адекватность их       изучаемой тематике;
  •  корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов;
  •  активность каждого участника проекта в соответствии с его

      индивидуальными возможностями;

  •  коллективный характер принимаемых решений;
  •  характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
  •  необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
  •  доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
  •  эстетика оформления результатов выполненного проекта;
  •  умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы [50;79].

Необходимо отметить, что все критерии оценки должны согласовываться учащимися и учителем в начале работы над проектом.

При определении критериев и показателей измерения качества обучения мы опирались на подход ученых А.А. Жайтаповой [27;5], А.Н. Майорова [47;56], И.С. Якиманской [87;78], которые считают, что о качестве обучения можно судить, первую очередь, по конечным результатам. На основе данного подхода мы выбрали в качестве критерия обученность учащихся, а в качестве его показателей:

1) сформированность общеучебных умений;

2) владение знаниями.

Для диагностики общеучебных умений мы использовали следующие методики

  •   «Внутренний план действия»;
  •  «Сравнение».

Цель методики «Внутренний план действия» установить уровень развития у учащихся умения производить последовательность действий «в уме».

Учащимся предлагалось выполнить устно ряд постепенно усложняющихся примеров на действия с натуральными числами в пределах первой сотни, например, таких:

  1.  48+37; 2) 52+15-39; 3) 56+48:4+27;  4) 86-(27+38:13);

5) (12+17) • (23-19)-76:4.

Уровень развития внутреннего плана действий определялся по номеру той задачи из ряда усложняющихся задач, которую ученик сумел правильно решить, но следующую уже не сумел решить. Учитывалось также время,  затраченное учеником на решение, и рациональность способа решения.

Анализ данной методики показал, что со всеми пятью примерами справилось 20 % учащихся, с четырьмя – 20 %, с тремя и меньше – 60 %.

Наглядно результаты нулевого среза в экспериментальном классе представлены на диаграмме (рис.2).

Высокий уровень (20%)

Средний уровень (20%)

Низкий уровень (60%)

Рисунок 2.     Распределение учащихся экспериментального класса по уровням развития умения производить последовательность действий

Следующей методикой определения учебных умений у младших школьников была методика «Сравнения». Целью этой методики было установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.

Учащимся предъявлялось или называлось два предмета или понятия, например, книга и тетрадь, линейка и транспортир, квадрат и треугольник, лошадь и корова, и т.д. Каждый ученик на листе бумаги записывал слева  черты сходства, а справа – черты различия названных предметов, понятий. На выполнение этого задания давалось 3-4 минуты, после чего листки собирались.

При обработке полученных данных составлялся общий список черт сходства и черт различия названных предметов, и устанавливалось, какую часть из этого списка сумел написать ученик.

Неверно названные черты сходства или различия вычитались  из правильно названных.

Согласно методике «Сравнение» умением сравнивать предметы, понятия владеет 28 % учащихся на «отлично», 30% на «хорошо», то есть находятся на среднем уровне, и  у 42 % учащихся низкий уровень владения  умением сравнивать.

Наглядно результаты нулевого среза представлены на диаграмме (рисунок 3).

  1.   Высокий уровень (28%)
  2.   Средний уровень (30%)
  3.   Низкий уровень (42%)

Рисунок 3. Распределение учащихся экспериментального класса по уровням развития  умения сравнивать предметы, понятия

С целью определения у учащихся знаний были проведены тестовые задания по русскому языку и математике (см. приложение Б).

В состав тестов были включены вопросы по четырем основным темам. На проведение теста был отведен один урок. К каждому заданию давалось по 3 ответа, из которых только один правильный. При этом не требовалось ни подробная запись, ни объяснение выбранного ответа.

Результаты тестирования по русскому языку приведены в таблице 2.

                                                                                                               Таблица 2

Результаты тестирования по русскому языку

 

Класс

Всего учащихся

Оценки

5

4

3

2

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Э

25

7

28 %

6

23 %

12

49 %

0

0 %

                                                                                                               Таблица 3

Результаты тестирования по математике

 

Класс

Всего учащих-ся

Оценки

5

4

3

2

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Кол-во уч-ся

кол-во процент.

Э

25

6

24 %

6

24 %

13

52 %

0

0 %

Анализируя результаты  экспериментального класса, мы выявили три уровня качества обучения: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень характеризуется следующими показателями: результаты тестирования по русскому языку и математике удовлетворительные, действия выполняются на низком уровне (выполняется 2 примера), сравнение характеризуется приведением 2 сходств или различий названных предметов.

Средний уровень характеризуется следующими показателями: действия выполняются на среднем уровне (выполняется 3-4 примера), сравнение характеризуется записыванием 3-4 сравнений предметов; результаты тестирования знаний хорошие.

Высокий уровень характеризуется следующими показателями: действия выполняются на высоком уровне (выполняется 5 примеров), сравнение характеризуется 5 вариантами  сходства или различия названных предметов; результаты тестирования по русскому языку и математике отличные.

                                                                                                    Таблица 4

Результаты распределения школьников  по уровням обученности (нулевой срез)

Классы

Всего учащихся

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

Кол-во уч-ся

%

Кол-во уч-ся

%

Кол-во уч-ся

%

Э

25

7

26 %

5

22 %

13

52 %

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что не все дети в достаточной мере владеют знаниями и учебными умениями.

На низком уровне  находится от 50 % до 52% учащихся, на среднем от 22 % до 26 % , на высоком – от 24 % до 26 %. Это свидетельствует о том, что необходима целенаправленная работа по повышению результатов обучения.

Основываясь на полученных данных, дальнейшая работа в экспериментальном классе строилась на использовании личностно-ориентированных технологий обучения/ сотрудничества и проектов/.

2.2. Использование личностно-ориентированных технологий в учебном процессе.

 В ходе формирующего эксперимента в экспериментальном классе использовались личностно-ориентированные технологии, в частности, технология проектного обучения и технология учебного сотрудничества.  Выбор данных технологий был обусловлен тем, что обучение в сотрудничестве вполне органично интегрирует с технологией проектного обучения.

Так, при подготовке проекта личностно-ориентированная технология оказывается весьма полезной, поскольку позволяет всем его участникам полноценно осмыслить и усвоить учебный материал, дополнительную информацию, а главное – научиться работать совместно и самостоятельно. При этом нами применялась разработанная карта оценки эффективности личностно- ориентированного урока

                                                                                                                      Таблица 5

Карта оценки эффективности личностно- ориентированного урока

1. Адекватность материала: по сложности материал соответствует  типу класса

321

Материал не соответствует по сложности типу класса

2. Широкий спектр заданий: задания развивающего характера

321

Задания развивающего характера отсутствуют

3. Хорошо используются работы, инициирующие творчество в учебной деятельности

321

Самостоятельные работы для инициации творчества не представлены

4. Частое использование эвристических приёмов

321

Работа исключительно по образцам и алгоритмам

5. Учитель следит за усвоением материала на уроке

321

Этапы усвоения материала не контролируются

6. Учет возможных ошибок при объяснении

321

Возможные ошибки при объяснении не учитываются

7. Темп урока оптимален

321

Темп урока не отражает особенности класса

8. Часто используются диалоги и обмен мнениями

321

На уроке преобладает форма«вопрос - ответ»

9. На уроке учитель учитывает индивидуальные особенности

321

Учитель не учитывает индивидуальные особенности в центре внимания средний ученик

10. Постоянно создаются ситуации успеха, повышается самооценка ученика

321

Дети боятся отвечать, на уроке напряжены, чувствуют себя скованными из-за боязни порицания

11. Активность высокая

321

Активность низкая

12. Дети задают вопросы, чтобы уточнить понимание материала

321

Отсутствие вопросов детей, направленных на уточнение понимания материала

13. Дети высказывают свое мнение к изученному материалу

321

Выражения отношения детей к учебному материалу не наблюдается

14. Дети соотносят учебный материал с субъектным опытом

321

К субъектному опыту дети не обращаются

15. На уроке часто обращаются к жизненным проблемам

321

С жизнью урок не связан

16. Вырабатывается собственная позиция и направленность личности ученика

321

Ни позиция ученика, ни позиция ни направленность

Личности не вырабатывается

17. Развиваются познавательные процессы

321

Специальная задача развития познавательных процессов не познавательных процессов не ставится

18. Задействуется рефлексия ученика для оценки его ответов

321

Оценивает ученика его учитель

19. Взаимопомощь и сотрудничество детей с учителем на уроке

321

На уроке учитель доминирует во взаимодействии

20. Тренируются личностные функции (уравновешенность, обретение своего лица, противостояние эмоциональному шантажу и пр.)

321

Личностные функции

специально не развиваются

Инструкция для экспертов: оценить каждый из  параметров организации и проведения урока по 3 балльной шкале, обведя соответствующую цифру на бланке (1 балл низкая оценка, 3 балла - высокая оценка).

Работа при подготовке проекта проводилась поэтапно:

Целеполагание  включает выбор проблемы, постановку цели и задач, определение конечного продукта и критериев оценки проектной деятельности. На этом этапе  учитель стремится заинтересовать учащихся проектной задачей и создать условия для организации активной работы в классе, помогает им определить направление проектной деятельности.

Организация и планирование  включает составление общего плана и поэтапной программы действий с указанием промежуточных результатов, определение видов вспомогательной деятельности, распределение ролей участников проекта.  На данном этапе осуществляется также выбор основных и дополнительных средств  проектной деятельности.

Выполнение проекта, включая вспомогательные виды деятельности, определяется типом проекта. Однако  данный этап строится на основе совместной деятельности участников проекта, которые подбирают необходимую информацию, выполняют вспомогательные виды работы,  обсуждают и оценивают данные, обмениваются информацией и т.д.

Оформление результатов включает составление рабочего варианта проекта и его окончательной формы.  Участники проекта на данном этапе определяют его структуру и содержание, общий дизайн, корректируют и оформляют окончательный вариант. На данном этапе пишется сценарий презентации проекта, формулируются тексты сообщений по презентации.

Презентация проекта  осуществляется по составленному и согласованному сценарию, в котором каждому участнику отводится своя роль. Ряд исследователей (Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, И.С. Сергеев и др.) рекомендуют вести видеозапись или протокол презентации проекта. На наш взгляд, в начальной школе более целесообразна видеозапись проекта, которую можно использовать в дальнейшем.

Рефлексия является важным этапом проектного метода обучения, поскольку на нем обсуждаются и оцениваются результаты выполнения, качество проекта и его презентации, дается согласованная оценка  совместной работы. В качестве средств оценки могут использоваться анкеты, рейтинговые шкалы для обсуждения качества, дневник самооценки, коллективный анализ и др. За счет использования этих средств осуществляется мониторинг проектной деятельности, что, в свою очередь, стимулирует у учащихся потребность и способность к рефлексивной оценке своей учебной деятельности.

Подкрепление. Этот этап выделяется не всеми учеными, но на наш взгляд, он необходим при использовании проектной технологии обучения в начальной школе. На данном этапе осуществляется «постпроектная работа», направленная  на закрепление и развитие сформированных учебных умений, поддержание потребности и интереса к самостоятельной творческой деятельности.

На уроках познания мира проектная технология обучения использовалась при изучении темы «Океан». Это был проект средней продолжительности, поэтому он содержал достаточно крупную проблему и представлял собой  программу проектов, которые выполнялись на уроках и во внеурочной деятельности.

На первом уроке, посвященном теме «Океан», с учащимися был проведен «мозговой штурм», в ходе которого были определены подтемы, организованы группы детей, мотивированные к поиску информации по каждой из подтем, избраны лидеры групп, определены роли каждого члена группы.

В процессе совместной деятельности были выдвинуты следующие подтемы:

«Жизнь в океане»;

«Плавающие динозавры»;

«Глубоководные животные»;

«Корабли»;

«Морские профессии»;

«Подводный флот»;

«Кругосветные путешествия»;

«Блюда из морепродуктов»;

«Морской стиль в моде и дизайне»;

«Писатели об океане»;

«Океан в полотнах художников».

В процессе обсуждения учащиеся совместно с учителем определили, какие из проектов будут проводиться на уроках, а какие во внеурочной деятельности.

Презентации проектов проходили в разнообразных формах:

спектакли (в том числе и кукольный);

концерт;

устный журнал;

викторины и игры с применением знаний по теме (в том числе аналоги телеигр);

показ моделей одежды.

Дадим описание некоторых проектов, осуществленных учащимися экспериментального класса.

Проект «Жизнь в океане» по типу был информационным, краткосрочным и занял два урока. Так как этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, в нашем случае о формах жизни в океане, то он имел четко продуманную структуру: цель, источники информации, обработка информации, результат, презентация.

Цель проекта: изучение форм жизни в океане, развитие у младших школьников умения работать с различными источниками информации, критического мышления и коммуникативных умений.

Источниками информации служили энциклопедии (Большая советская энциклопедия, энциклопедический словарь юного биолога, энциклопедический словарь юного натуралиста), фильмы канала «Discovery”, Интернет, художественная литература и т.д.

Обработка информации осуществлялась на всем протяжении работы над проектом. Сначала учащиеся находили информацию индивидуально, затем осуществляли обмен информацией в базовых группах, совместный ее анализ.

Результатом данного проекта являлось оформление страницы устного журнала каждой группой. Школьники написали статьи для своей  страницы, подготовили яркие иллюстрации, музыкальное сопровождение.

Презентация проекта проходила в форме устного журнала. Учащиеся рассказывали о животных океана, растительном мире. К участию в презентации школьники привлекли своих родителей. У одного из учеников папа летом отдыхал в Турции и плавал с аквалангом. Школьник пригласил папу, и он поделился с ребятами своими впечатлениями. Рассказ родителя сопровождался показом видеосюжетов, снятых на любительскую видеокамеру.

Другая группа, представляя свою страницу, рассказывающую о коралловых рифах, использовала слайды, которые они нашли в Интернете. Школьники подготовили к презентации выставку книг, посвященных описанию животных и растений, обитающих в океане.

Данный проект позволил подняться на качественно новый уровень познания природы не только детям, традиционно называемым  в школе «сильными», но и предопределил посильное участие в нем среднеуспевающих и слабоуспевающих детей. Захваченные всеобщим энтузиазмом, такие дети обнаруживали в себе скрытые возможности, поскольку была высока мотивация к решению общей проблемы. Они принимали участие в поиске информации, подготовке иллюстрированных материалов, делали сообщения. Все это способствовало развитию у них учебных умений, углублению и расширению знаний.

Проект «Морской стиль в моде и дизайне» был творческим и осуществлялся во внеурочной деятельности. Ученики создавали коллекции, в которых главной модной тенденцией было использование элементов морского стиля. Поскольку творческие проекты обычно не имеют детально проработанной структуры, в работе над данным типом проекта ученикам был назван планируемый результат и форма его представления. Хотя работа над данным проектом осуществлялась во внеурочное время, корректировка совместных и индивидуальных усилий, поэтапное обсуждение деятельности проходили также на занятиях. В частности, создаваемые эскизы моделей одежды обсуждались в группах на уроках по ИЗО, технология их изготовления на уроках труда.

Класс был разделен на пять групп по пять учеников в каждой, были избраны лидеры групп, определены роли  каждого члена группы (модельер-дизайнер, портные, модели, ведущий показа мод). На показ мод были представлены пять коллекций:

  •  «Русалочьи сказки»

(в данной коллекции были продемонстрированы девичьи платья из переливающихся тканей, с аксессуарами под жемчуг, из ракушек, кораллов и т.д.);

  •  «Царство Нептуна»

(в этой коллекции были представлены наряды для морского короля и его приближенных);

  •  «Акулы моды»

(данная коллекция включала кричащие, «агрессивные» модели одежды);

  •  «Морская песня»

(данная коллекция состояла из моделей для мальчиков с морской символикой);

  •  «Морской бал»

(в данную коллекцию входили вечерние наряды для мальчиков и девочек).

Необходимо отметить, что работа над коллекциями потребовала от детей неординарных творческих решений, фантазии, постоянного поиска дополнительной информации.

В проектной деятельности активное участие принимали родители учащихся. Поэтому благодаря плодотворной совместной деятельности, презентация проекта «Морской стиль в моде и дизайне» стала большим и ярким праздником.

Проект «Блюда из морепродуктов» являлся практико-ориентированным и также проводился во внеурочное время. Его цель состояла в том, чтобы учащиеся приготовили блюдо из морепродуктов, рассчитав его полезность и ценность для организма человека, дав полную информацию о компонентах.

На первом этапе проекта были определены его цель и задачи, организованны группы детей, по пять человек в каждой, намечены основные направления проектной деятельности.

Затем работа была  продолжена в базовых группах, когда учащиеся собирали информацию о различных морепродуктах, их энергетической ценности, совместимости друг с другом; изучали кулинарные книги, чтобы подобрать наиболее интересный рецепт; составляли тексты с характеристикой, использованных при приготовлении блюда морепродуктов; готовили само блюдо и оформляли его для презентации. При создании блюда из морепродуктов учащиеся должны были учитывать такие критерии, как:

  •  полезность для организма человека;
  •  доступность составляющих блюдо морепродуктов в нашем регионе;
  •  экономичность данного блюда (каковы затраты на его приготовление?);
  •  эстетика блюда (красота оформления и степень кулинарного мастерства);
  •  убедительность аргументации;
  •  самостоятельность в осуществлении проекта.

Презентация проходила в форме рекламного ролика, когда каждая группа демонстрировала приготовленное блюдо и убеждала собравшихся в классе учащихся и родителей в преимуществах своего продукта.

В процессе работы над данным проектом у учащихся развивались такие учебные умения, как умение принимать  и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение работать с различными источниками информации, умение мотивировать свою деятельность, умение логически осмысливать учебный материал, умение решать проблемные задачи.

Причем, перенос проектной технологии обучения в начальной школе с урока на внеклассную работу по предмету и в воспитательную деятельность учителя повышал мотивацию учения, стимулировал развитие учебных умений, способствовал углублению знаний учащихся.

На уроках литературного чтения нами использовались различные типы проектов: игровые, творческие, проектно-ориентированные. Обычно это были монопроекты, целью которых было научить младших школьников грамотно, логично и творчески излагать свои мысли.

В частности, на уроках литературного чтения очень продуктивны краткосрочные монопроекты, когда детям предлагаются ситуации из сказок, мифов, легенд, герои которых попадают в затруднения и могут выйти из них, только решив изобретательскую задачу. Дети «вставали на место героя» и самостоятельно находили решения. Фрагмент одной из таких задачек-сказок дан ниже.

«Дубы для царя…

Однажды поехал царь посмотреть свое царство. Проезжает через лес, видит – стоят на поляне двадцать дубов, один другого краше. Обомлел царь от удивления. А потом и говорит слугам: «Хочу, чтобы эти дубы у моего дворца росли». Да разве столетние дубы пересадишь? Но приказ есть приказ. Дни и ночи думали царские мастеровые, а толку никакого. Как веление царя исполнить? Дались ему эти дубы …».

Накопив опыт решения таких задач, дети рано или поздно замечают, что способ решения одной задачи помогает решить и другие задачи. Данные проекты развивают абсолютную свободу мысли, полную отрешенность от шаблонов, формируют разнообразие точек зрения и способов действий.

Не меньший интерес у школьников вызвал проект по теме «Великий датский сказочник Г.Х. Андерсен». Цель данного проекта состоит в том, чтобы заинтересовать младших школьников творчеством Г.Х. Андерсена, углубить и расширить их знания о его детстве, литературной деятельности, развивать умение анализировать текст, умение грамотно и логично излагать свои мысли,  отстаивать свою точку зрения. По доминирующему виду деятельности это творческий проект, по предметно-содержательной  области – это  межпредметный проект, по времени – это краткосрочный проект, поскольку он занимает четыре урока литературного чтения и один урок ИЗО.

На первом уроке определяются цели проекта, проводится организационная работа. В ходе такой деятельности были выделены три подтемы:

  •  изучение жизни и творчества Г.Х.Андерсена;
  •  изготовление сказки-раскраски «Огниво»;
  •  оформление газеты «Герои сказок Г.Х. Андерсена».

Каждая из подтем в дальнейшем реализовывалась как отдельный проект, однако вместе они представляли собой программу проектов.

Проект, посвященный изучению жизни и творчества Г.Х. Андерсена, соединял в себе признаки исследовательского и информационного типов проектов.

Нами были сформулированы следующие задачи:

а) научить учащихся самостоятельному поиску необходимой информации с использованием различных источников (компьютерных баз данных, библиотек, справочников и т.д.);

б)  научить школьников обмениваться информацией, излагать свою точку зрения и обосновывать ее;

в) научить учащихся работать индивидуально, в парах, в группах по темам проекта;

г) развить чувство ответственности за порученное дело.

Проектом предусматривалось создание трех  групп, работающих по следующим направлениям:

1) подготовка доклада о детских годах Г.Х. Андерсена;

2) изучение творчества великого сказочника по книге К. Паустовского;

3) разработка макета газеты «Герои сказок Г.Х.Андерсена».

В процессе совместной деятельности на уроке литературного чтения учениками были определены источники информации, методы работы с ней, формы отчетности по каждому направлению. Затем школьники самостоятельно осуществляли поисковую деятельность на уроке и во внеурочное время, учитель консультировал детей по вопросам, вызывающим затруднения, стимулировал их работу интересной информацией.

На следующем уроке литературного чтения школьники продолжали работу в базовых группах по обмену собранной информацией, ее совместному анализу, составлению сценария своей части проекта.

На заключительном уроке проходила защита проекта по направлениям. Каждый группе отводилось восемь-десять минут, в течение которых она презентовала продукт своей совместной деятельности.

Первая группа представила доклад о детских годах Г.Х. Андерсена, который сопровождался иллюстрированным материалом (портрет Г.Х. Андерсена, открытки с видами Копенгагена и др.). Вторая группа представила устный журнал о творчестве великого сказочника, а третья – макет газеты «Герои сказок Г.Х. Андерсена». Все ученики принимали активное участие в обсуждении результатов проектной деятельности, в ходе которого были сделаны выводы, подведены итоги.

На этапе подкрепления было предложено продолжить работу по данному проекту на уроках литературного чтения, ИЗО. В частности, по  желанию учеников был проведен урок-КВН «Сказки Г.Х. Андерсена»; составлена книга отзывов о прочитанных произведениях, в которую каждый из них представил отзыв о наиболее полюбившейся сказке  Г.Х. Андерсена; состоялась инсценировка сказки «Снежная королева».  Выполнение этих проектов потребовало от четвероклассников поисков, смекалки, творчества, способствовало развитию таких  учебных умений, как умение планировать свою деятельность, умение анализировать и систематизировать факты, умение рационально организовывать совместную работу, умение контролировать свое поведение, умение оценивать результаты образовательного процесса и другие.

Карта оценки эффективности личностно- ориентированного урока показала, что 72% школьников набирают рейтинговую оценку 3 балла, 24% –2 балла, и только 4% набирают рейтинговую оценку–1 балл. Тогда как при использовании этой же карты на уроке с традиционным подходом к обучению, баллы распределяются с более низкими показателями:3 балла –26%, 2 балла –24,7%,1 балл  –49,3%. Таким образом, личностно- ориентированные технологии улучшают показатели примерно наполовну, что и подтверждает очевидность выводов.

Выводы: исходя из анализа полученных результатов, опроса учителей начальных классов, выяснилось, что одна из  более приемлемых технологий в начальной школе - это личностно-ориентированное обучение, которое обеспечивает интеграцию знаний у младших школьников, развитие познавательного интереса и творческого мышления, совершенствование учебных умений.

Практическая работа подтвердила теоретическую значимость дипломного исследования в том, что сбалансированное применение традиционных и современных технологий личностно-ориентированного обучения обеспечивает более качественное усвоение знаний и умений, расширение зоны ближайшего развития личности. Проекты средней продолжительности и долгосрочные являются обычно межпредметными и содержат  достаточно значительную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов [43,С.77]. Такие проекты, чаще всего, проводятся во внеурочное время.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтверждают наши предположения и позволяют сделать следующие выводы:

  1.  Актуальность проблемы использования личностно-ориентированных технологий обусловлена необходимостью реализации концепции 12-летнего образования, повышением требований к качеству обучения, недостаточной разработанностью данной проблемы в психолого-педагогической литературе.
  2.  Педагогическая технология - это конкретный способ организации деятельности для получения совместно определенных, потенциально воспроизводимых педагогических результатов, наиболее рациональные, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях.
  3.  Возможности личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения обусловлены:

1) их сущностными характеристиками: диалогичностью; деятельностно-творческим характером; направленностью на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставлением школьнику необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, выбора способов учения и проверки;

    2) реализацией принципов: деятельностной основы обучения; самоактуализации; индивидуальности; субъектности; творчества и успеха; выбора; доверия и поддержки.

  1.  Организованный в рамках исследования педагогический эксперимент доказал эффективность личностно-ориентированных технологий в повышении качества обучения в начальных классах. Это проявилось в том, что в ходе формирующего эксперимента значительно повысился уровень обученности учащихся экспериментального класса при использовании личностно- ориентированных технологий сотрудничества и проектов. (Приложнение В)

Заключение

Личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями. 

Актуальность личностно-ориентированного подхода  доказывается тем, что динамическое развитие общества требует формирования ярко индивидуальной, прагматичной, раскрепощенной, независимой личности, способной ориентироваться в быстро изменяющемся социуме.

Личностно-ориентированное образование включает следующие подходы:

- разноуровневый;     

- индивидуальный;

- дифференцированный;

-субъективно-личностный.

Ключевые понятия и звенья личностно-ориентированного подхода таковы: индивидуальность, личность, самовыражение, субъект, субъективность, субъективный опыт, стратегия познания, траектория развития личности, познавательный стиль учащихся, обучающий стиль учителя (педагогическая поддержка).

Анализ психолого-педагогической литературы,  опыт работы в начальной школе, проведенное нами исследование показали, что использование личностно-ориентированных технологий необходимо, так как оно обусловлено особенностями современной парадигмы образования, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики, усилением инновационных процессов в школе.

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытаясь создать условия для её становления как субъекта жизнедеятельности, создать целостную систему работы по повышению качества обучения. В этих условиях тема нашей дипломной работы приобретает особую актуальность, поскольку посвящена  изучению возможностей личностно-ориентированных технологий в повышении качества обучения в образовательном процессе в начальной школе.

В теоретической части нашей дипломной работы рассмотрены такие важные вопросы, как  состояние проблемы личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность  личностно-ориентированных технологий  и их развивающие возможности. В ходе теоретического анализа было выявлено, что повышение качества обучения может осуществляться только посредством личностно-ориентированных технологий, стимулирующих самостоятельную познавательную и практическую деятельность учащихся.

В дипломной работе было теоретически обосновано, что к числу таких технологий относятся технология проектного обучения и технология учебного сотрудничества, поскольку они предполагают проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение его к проникновению вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов, его включение в продуктивную совместную деятельность.

Проведенное исследование, результаты которого представлены в практической части дипломной работы, показало эффективность личностно-ориентированных технологий как фактора повышения качества обучения.

       Выдвинутое нами предположение о том, что образовательный процесс учащихся начальных классов имеет системный характер и протекает эффективнее, если будут использованы наиболее востребованные модели личностно-ориентированных технологий обучения, – полностью подтвердилась.

   

  

Список использованной литературы

  1.  Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. МН: Университетское, 2 изд.- 2005.-560с.
  2.  Бабанский Ю.К. Избранные педагогические исследования /Сост.М.Ю.Бабанский.-М.:Педагогика,3 изд.,-2006.-559с.
  3.  Бабин Н.Ф. Выполнение проектов. С чего начинать?.-Воронеж: ВГПУ, 2000.-68с.
  4.  Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга,2006.-319с.
  5.  Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). – Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 2006.-230с.
  6.  Белкина В.Н. Диалог ребенка со сверстниками// Начальная школа.-2003.-№7.-С.9-12.
  7.  Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. м.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК,2 изд.-2006.-319с.
  8.  Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. – М. – Волгоград: Перемена, 2003. – 164 с.
  9.  Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.:Педагогический поиск,2003.-256с.
  10.  Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Педагогика, 1995. – 336 с.
  11.  Беспалько В.П. Качество образовательного процесса// Школьные технологии.-2007.-№3.-С.146-164.
  12.   Библер В.С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6. – С. 25–34.
  13.  Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного обучения// Педагогика.-1996.-№5.-С.72-80.
  14.  Брыкова О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе. - М.:Чистые пруды, 2006.-32с.
  15.  Веретенникова Н.В. Диалог – одна из форм сотрудничества по системе Занкова//Начальная школа.-2006.-№11.-С.58-64.
  16.  Выготский Л.С. Педагогическая психология.-3-е изд.-М.:Лабиринт,2007.-432с.
  17.  Гальперин П.Я. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.-М.: МГУ,1968.-238с.
  18.  Гиниятулина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках//Начальная школа.-2004.-№1.-С.15-20.
  19.  Голубкова О.А., Кефеме И.Ф. Использование активных методов обучения в учебном процессе. - СПб., Речь,2008.-268с.
  20.  Гумарова Т.З. Сотрудничество в обучении на уроках математики//Начальная школа.-2005.-№5.-С.23-26.
  21.  Гюларимян Д. Формирование навыков сотрудничества как средство обеспечения гуманистического образовательного процесса//Начальная школа.-2005.-№7.-С.115-119.
  22.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.:ИНТОР,1996.-544с.
  23.  Дистанционное обучение. Учебное пособие/Под ред. Е.С.Полат.М.,1998.
  24.  Джуматаева А.Д. Использование интерактивных методов обучения для развития самостоятельности учащихся//Начальная школа Казахстана.-2006.-№12.-С.9-12.
  25.  Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя. - М.:Просвещение,1991.-192с.
  26.  Жайтапова А.А. Образование, ориентированное на результат, как международная педагогическая тенденция//Творческая педагогика.-2004.-№1.-С.2-25.
  27.  Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия»,2001.-192с.
  28.  Заир-бек Е.С. Основы педагогического проектирования. М.:СПб.,1995.
  29.  Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 258 с.
  30.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.:Логос,2001.-484с.
  31.  Закржевская Е.Д., Марсаль С.В., Рахимова Г.Т. Проектное моделирование как творческая деятельность младших школьников//12-летнее образование.-2006.-№6.-С.60-62.
  32.  Иванова Е.М. Возможные приемы организации сотрудничества младших школьников с учителями и родителями во внеучебной деятельности //Начальная школа.-2006.-№3.-С.16-20.
  33.  Иванова Е.М. Формирование новой культуры отношений//Начальная школа.-2006.-С.11-15.
  34.  Инновационное обучение: стратегия и практика/Под ред. В.Я.Ляудис.-М.:Изд-во МГУ, 1994.-225с.
  35.  Канарская О.В. Инновационное обучение: методика, технология, школьная практика: Кн. для учителя.-СПб,1997.-480с.
  36.   Камин А. Обучение через исследование//Педагогическая техника.-2006.-№2.-С.14-20.
  37.  Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.М. Арсеньева. - М.:Педагогика,1982.-270с.
  38.  Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта).-Рига: Эксперимент,1995.-176с.
  39.  Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Н. Словарь по педагогике.- М.:ЧКЦ «МарТ»;Ростов н/Д:Издательский центр»МарТ»,2005.-448с.
  40.  Компьютерные телекоммуникации-школе/Под ред.Е.С.Полат.- М.:-2 изд.,-2005.
  41.  Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы, изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. - М.:АРКТИ,2002.-176с.
  42.  Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога. – Самара: Изд-во СГПИ, 1994. – 165 с.
  43.  Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. – Л.: Педагогика, 1980. – 186 с.
  44.  Левитес Д.Г. практика обучения: современные образовательные технологии.-М.: Институт практической психологии; Воронеж:НПО «МОДЭК»,1998.-288с.
  45.  Леонтьев А.Н. Проблема развития психики.-М.:Изд-воМГУ,1972.-575с.
  46.  Майоров А.Н. Мониторинг в образовании.-М. :Интеллект-Центр, 2005.-424с.
  47.  Масырова Р., Линчевская Т. Инновационные школы в Казахстане.-Алматы: Изд. каб. Казахской Академии образования, 2000.-180с.
  48.  Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Проблемы обучения:[Учеб.-метод. пособие].-Киев: Высш. школа,1990.-135с.
  49.  Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. - М.:Педагогика-пресс,1999.-164с.
  50.  Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена,1995.-152с.
  51.  Научно-теоретические основы конструирования содержания общего среднего образования в 12-летней школе Республики Казахстан: Метод. пособие. - Астана: РАДиАЛ,2006.-72с.
  52.  Новые педагогические и образовательные технологии в образовании/Под ред. Е.С. Полат.-М.:Академия, 2005.-224с.
  53.  Орлова Л.А. Участие младших школьников в проектно-исследовательской деятельности//Начальная школа.-2007.-№3.-С.28-33.
  54.  Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что такое?//Методист.-2004.-№1.-С.39-46.
  55.  Педагогика: педагогические теории, системы, технологии; Учебное пособие для студентов/С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов.-М.: Академия.3 изд.-2008.-512с.
  56.  Педагогические технологии/Под ред. В.С. Кукушина.-Ростов на/Д:МарТ, 2003.-320с.
  57.  Педагогический энциклопедический словарь/Под ред. Б.М.Бим-Бада.-М.:Дрофа,2003.-527с.
  58.  Пейп Дж., Чошанов М. Учебные портфолио – новая форма контроля// Директор школы.-2000.-№1.-12с.
  59.  Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге//Начальная школа.-2005.-№5.-С.54-59.
  60.  Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу//Избр.пед.соч.в 2-х т.-М.:Педагогика,1981.-т.2.-416с.
  61.  Плигин А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях.-М.,1997.-161с.
  62.  Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса//Школьные технологии.-2006.-№6.-С.43-47.
  63.  Попова Ж.Г. Как научиться общаться эффективно// Начальная школа.-2006.-№9.-С.32-38.
  64.  Прокопович Ю.А. Особенности формирования общеучебных умений и навыков первоклассников //Начальная школа.-2007.-№6.-С.36-38.
  65.  Психологический словарь/Под ред.В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.-М.:Педагогика,1983.-448с.
  66.  Роджерс К.К. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М.:Прогресс,1994.-141с.
  67.  Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - М.:Педагогика,1989.-328с.
  68.  Салиш С.С. Активизация познавательной деятельности учащихся через развитие мышления и творческого воображения// Преподавание по всем предметам в начальных класса.-2005.-№3.-С.12-18.
  69.   Сейдуалиев Д.С. Активное учение и оптимизация знаний.-А-А: Мектеп,1995.-160с.
  70.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование,1998.-265с.
  71.  Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся.-М.: АРКТИ, 2005.-150с.
  72.  Сериков В.В. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии.-Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ,1995.-288с;
  73.  Сериков В.В. Образование и личность. М.,1999.
  74.  Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.:Магистр,1997.-221с.
  75.  Сологуб Г.И. Интерактивные формы обучения как средство развития личности ребенка//12-летние образование.-2006.-№2.-33с.
  76.  Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания.-М.:ТЦ «Сфера»,2005.-160с.
  77.  Суворова Н.В. Интерактивное обучение: новые подходы.-М.:АРКТИ,2004.-134с.
  78.  Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.:Изд-во МГУ,1984.-334с.
  79.  Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11 томах.-М.: АИ РФСР, 1984.-Т.З.-671с.
  80.  Философский словарь/Под ред. М.М. Розенталь.-Изд.3-е.-М.: Политиздат,1975.-590с.
  81.  Царева С.Е. Учебная деятельность и умение учиться//Начальная школа.-2007.-№9.-С.50-58.
  82.  Цукерман Г.А. Обучение учебному сотрудничеству//Вопросы психологии.-1993.-№2.-С.23-31.
  83.  Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младшего школьника// Вопросы психологии.-1998.-№5.-С.71-
  84.  Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.:Педагогический поиск, 2001.-384с.
  85.  Шоган В.В. Технология личностно-ориентированного урока. - Ростов н/Д: Учитель,2003.-160с.
  86.  Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.:Сентябрь,1996.-96с.

  

 Приложение А

ГЛОССАРИЙ

личностно-ориентированного обучения

Активные методы обучения – побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. Они ориентированы на самостоятельное добывание учащимися знаний, на активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы делятся на имитационные (игровые, неигровые), связанные с моделированием учебной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ ситуаций и т.д.) и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельных работ, «мозговой штурм» и т.д).

Анализ занятия – один из видов методической работы , направленный на разбор и оценку учебного занятия в целом и отдельных его сторон с целью повышения квалификации преподавателей, оказания им методической помощи, изучения и обобщения их опыта.

Вид обучения - это обобщённая характеристика обучающих    систем (модель), устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения. Личностно-ориентированный подход–методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Гуманизация образования – многоплановое социально-нравственное явление духовной жизни общества. Это признание ценности конкретного человека (ребенка), создание условий, направленных на очеловечивание обстоятельств учебной жизни на раскрытие и развитие способностей учащегося, его самореализацию. Это духовная и нравственная ориентация практической педагогики на систему адекватных нравственных ценностей, ядром которой является ученик как личность. Это реализация в процессе образования и воспитания адекватных умениям ребенка нравственных ценностей, уважение личности ребенка на уровне принятия его личностных целей, запросов, интересов. Это социальный процесс, включающий широкий спектр нравственных проблем, связанных с личностью учителя.

Дидактика – теория образования и обучения. Предметом дидактики является обучение как средство образования и воспитания человека.

Индивидуальность – неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей.

Инициативность – способность личности, выраженная в стремлении к самостоятельным общественным начинаниям, инициативе, активности, предприимчивости. Как личное качество инициативность в большей степени воспитывается в подростковом и юношеском возрасте.

Интерес – отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми владеет студент. Целенаправленное формирование интереса имеет важное значение в процессе воспитания и обучения.

Комфорт – состояние внутреннего спокойствия, согласия с собой и окружающим миром, радостный настрой.

Личностно - ориентированные технологии обучения. Их суть – изменение процессуального блока педагогической системы обучения в плане личностной ориентации требует использования комплекса методов, организационных форм, технологий, обеспечивающих комфортные условия для развития личности. В основу разработки личностно-ориентированного обучения положены идеи развивающего обучения Л.Занкова, В.Давыдова, П.Гальпкрина, Н.Талызиной.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Личностный рост – это явление саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает способность управлять текущими событиями, формировать хорошие отношения с другими людьми, последовательно осуществлять, защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей красоте. Реализуется через саморазвитие, т.е. творческое отношение к себе, создание образа своего «Я»; самопознание, т.е. умножение своих возможностей и сильных сторон личности через самоанализ, самооценку, самонаблюдение, самосознание; самопобуждение, т.е. осуществления самопринятия, самоприказа, самообязательства, самостимулирования; самореализацию, т.е. программирование своей деятельности.

Методика – совокупность методов, используемых в процессе изучения конкретного учебного предмета, его раздела или темы, а также в процессе осуществления конкретных форм организации учебного процесса (методика проведения семинаров, методика проведения практических занятий и т.д.).

Мотивация – система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения. Зависит от характера нравственного сознания, ценностной ориентации, уровня общей культуры, способности к критическому осмыслению ситуации, волевых качеств человека. Мотивация является движущей силой любой человеческой, а, значит, и учебно–познавательной деятельности человека.

Образование – процесс и результат усвоения знаний и развития умственных способностей. Образование обращено к интеллекту и дает человеку возможность сформировать систему знаний о мире. В связи с этим важно содержание образования: какие знания должны входить в него; чем руководствоваться при их отборе; как сделать механизм трансляции знаний более эффективным.

Образовательная траектория – возможность личности на основе выбора определять свой образовательный путь в удовлетворении потребностей в образовании, получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей.

Обучение – основной путь получения образования, целенаправленный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством педагогов в учебных заведениях и в ходе практической деятельности.

Оптимизация обучения – научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учащихся и преподавателя. Принцип оптимизации требует, чтобы процесс обучения достигал наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. В основе его – требования разумности, рациональности, чувства меры. Формула оптимизации: «Максимально возможные результаты при минимальных затратах времени и усилий».

Педагогическая деятельность – система и последовательность педагогически целесообразных действий в условиях системы предписаний и ограничений, состоящих в том, что педагогические задачи должны быть решены в определенный срок и с соблюдением принципов педагогики.

Прием обучения – деталь метода, его часть, определяющая путь активизации учащихся в процессе обучения.

Приемы активизации познавательной деятельности – приемы, побуждающие учащихся к активному участию в освоении учебного материала; постановка вопросов при изложении учебной информации, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам, побуждение к ведению записей, созданию опорных записей, рисунков и т.д.

Профессиональное мышление – использование мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности. Процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда). Приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач, этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности, целеобразования и планирования в ходе труда, выработки новых стратегий профессиональной деятельности.

Профессиональное сознание (самосознание) – это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу.

Профессиональное умение – способность осознанно, быстро и точно выполнять трудовую деятельность по специальности в учебных и производственных условиях, сформированная на основе ранее полученных знаний и умений. Владение сложной системой интеллектуальных и практических действий, необходимых для целесообразного регулирования конкретной деятельности по специальности.

Психодидактика – это раздел общей дидактики, в котором изучаются проблемы психологической интерпретации педагогического процесса.

Самовоспитание – целенаправленная, активная деятельность личности, направленная на формирование у себя положительных качеств.

Ситуация успеха – субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, содержанием, так и результатом деятельности. Вербализованная формула создания ситуации успеха (парадигма) могла бы быть следующей: «Очень нужно это сделать…У тебя непременно получится…Здесь нет ничего страшного…Вероятно следовало бы начать с …Именно ты с этим лучше справишься, чем… Вот эта деталь у тебя получилась замечательно.»

Цели обучения - сознательно спланированные результаты процесса обучения, состоящие в накоплении знаний, овладением умениями и навыками, а также в формировании личностных качеств учащихся

Эмпатия педагогическая – выражает способность педагога становиться на точку зрения ученика, стимулировать его рассуждение, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как он воспринимает определенную ситуацию

           

Приложение Б

Образцы.

Личностно-ориентированные задания по различным предметам.

В основе тестов лежит проектная технология.

Тест по русскому языку.4 класс

  1.  Подчеркните среди этих слов только имена существительные.

Веселый, веселье, весело, веселиться, весельчак.

Бег, бегать, бегун, беготня, беги.

  1.  Подчеркните среди этих слов только глаголы.

Отлет, улетел, лечу, летчик, прилетел.

Шаг, шагаем, шагом, шагнул, зашагал, шагай.

  1.  Подчеркните среди этих слов только прилагательные.

Красный, краснота, красненький, красноватый, краснеет.

Добрый, доброта, добренький, добреет, подобрел.

  1.  Зачеркните только предлоги.

Мы, за, вас, перед, кит, через.

Рис, нам, около, его, над, за, под.

  1.  Зачеркните лишнее слово в каждом ряду.

Поет, летел, зашумит, пение, спел, прокатил.

Шум, шумный, синева, чудо, вкус, белила.

Сочный, тихий, спит, сонный, пуховый, желтый.

  1.  Запиши слова того же состава, как слова повозка, сладкий, заход.

1) …………  2) …………  3) …………

  1.  Среди рядов каждого ряда подчеркните только однокоренные слова.

Белка, белеть, белила, беленький, белок, беличий.

Дальний, дала, вдали, далеко, далекий, подал.

  1.  Отметить значком (*) слова с приставками.

Лодка (от) плыла (от) берега.

Петя (за) шел (за) товарищами.

(На) стол (на) крывала Наташа.

(По) морю (по) бежали белые барашки.

  1.  Отметить значком (0) предложения, в которых подлежащее является именем существительным.

1) Мы учимся плавать.

2) Костя хорошо плавает.

3) По озеру плавали белые лебеди.

  1.  Разделите текст на предложения и поставьте соответствующие знак (. ! ?)

Что за птица с красной грудкой пусть всегда будет солнце дети вышли на опушку леса.

Тест по математике. 4 класс

  1.  Поставь знаки сравнения: 38495 * 380095 * 380412

а)

б)

в)

  1.  Расположите в порядке убывания: 10385, 1335, 13803, 10853, 8003.

а) 10385, 1335, 13803, 8003, 10853;

б) 13803, 10385, 10853, 1335, 8003;

в) 13803, 10853, 10385, 8003, 1335.

  1.  Между какими числами стоит при счете число  45000?

а) 45001 и 45004;

б) 44997 и 44999;

в) 44999 и 45001.

  1.  При делении на круглые числа 10, 100, 1000:

а) дописываем в частном столько нолей, сколько их в делителе;

б) в частном всегда получаем ноль;

в) в частном пишем ответ, проводя такие действия 700: 10=

  1.  Обведите правильный ответ, получившийся в выражении:

((900:100+1) * 100-800+4*200) : 100 =

а) 200;

б) 2;

в) 10.

  1.  Самая крупная единица времени:

а) час;

б) секунда;

в) век.

  1.  Какое из утверждений верное:

а) 1/4 часа – 12 мин;

б) 1/2 суток – 12 часов;

в) 1/12  года – 1 месяц

  1.  Какое из утверждений является верным?

а) число, которое делят, называется делитель;

б) число, на которое делят, называется делитель;

в) число, которое получается в результате деления, называется делитель.

  1.  Выбери правильное утверждение. Пример – это:

а) внутренняя часть геометрической фигуры;

б) сумма длин всех сторон;

в) все, что находится вокруг фигуры.

  1.  Из двух поселков навстречу друг другу вышли бабушка и внук. Внук шел со скоростью 5000 м/ч, а бабушка – 2 км/ч. Расстояние между поселками – 14 км. через какое время встретятся бабушка и внук?

а) 1 час;б) 2 часа;в) полчаса.

Тема  личностно-ориентированного урока по предмету «Познание мира»: «Лес и человек».4  класс

Авторские комментарии: данный урок разработан в рамках личностно-ориентированного обучения по технологии сотрудничества. На уроке применяется индивидуальная, групповая работа, фронтальный опрос учащихся. Дети работают в группах, где каждый решает свою проблему, ставит перед собой задачи. Применяются здоровьесберегающие технологии: методика Базарного, физкультминутка, упражнение на релаксацию, для глаз. Дети готовят дополнительные сведения к уроку, делают сообщения о природе родного края. Решают экологические задачи по системе ТРИЗ-педагогики, знакомятся с применением лекарственных растений. Задание на дом дается дифференцированно. На уроке проводится большая работа по обогащению словаря учащихся: это и словарная работа, и чтение стихотворений /учителем наизусть/, о растениях М. Цветаевой, И. Никитина и др. На уроке используется большое количество наглядного материала. К уроку приложена слайд-презентация по теме.

Ход урока.

I. Организационное начало.

- Дорогие ребята! Сегодня в нашей школе необычный день! У нас в гостях учителя из различных школ. И я надеюсь, что им в нашей школе понравится, а вы сумеете показать, чему научились за это время. На уроке вы будете выполнять задания, давать полные ответы, внимательно слушать вопросы учителя и ответы товарищей, помогать друг другу в сложных ситуациях.

- Сядьте правильно, проверьте расположение учебных принадлежностей к уроку.

II. Проверка домашнего задания.

  1.  Индивидуальная работа по карточкам.

Карточка 1.

  1.  Перечисли природные зоны России:

___________________________________________________________________

  1.  В каком направлении располагаются  природные зоны нашей страны? Подчеркни правильный ответ:

                  а) с юга на север;

                  б) с севера на юг;

                  в) с запада на восток.

  1.  Назови животных Арктики:

___________________________________________________________________

Карточка 2.

  1.  Перечисли животных тундры:

___________________________________________________________________

  1.  Составь цепь питания из представленных животных и растений тундры: песец, белая сова, олень, трава, лемминг, комары.

___________________________________________________________________

  1.  Какие растения растут в зоне лесов?

___________________________________________________________________

Карточка 3.

  1.  Перечисли хвойные деревья леса: ____________________________________
  2.  Назови животных леса: ____________________________________________
  3.  Составь из записанных животных и растений цепь питания:

___________________________________________________________________

2. Фронтальный опрос. Повторение об «этажах леса».

- Пока дети будут выполнять задания по карточкам, мы работаем вместе с вами.

(Звучит тихая музыка, композитор Мендыгалиев А.М.)

Читаю стихотворение о лесе:

Шуми, шуми, зеленый лес!

Знаком мне шум твой величавый,

И твой покой, и блеск небес

Над головой твоей кудрявой…

                                       И. Никитин

- Оглянитесь. Посмотрите внимательно. Что это за дом? (показываю на экран, где изображен лес) И сколько в нем этажей? (Это лес, в нем пять этажей)

Ответ ученика. В высоком старом лесу – пять этажей.

Пятый этаж – это верхушки самых высоких деревьев: сосен, елей, дубов.

Четвертый – кроны деревьев пониже: клена, березы, осины, рябины.

Третий – кусты и совсем молоденькие деревца.

А два нижних этажа – второй и первый – травы, цветы, мхи.

Во всяком лесном «доме» есть еще что-то вроде подвала. Тут прячутся корни зеленых обитателей леса.

Слайд 2.

- Заселим этажи нашего леса /На доске/

- Каких животных мы можем здесь поселить? /По методу Базарного в классе развешены фигуры животных, которые дети будут прикреплять на доске, где сделана экспозиция леса/

- Ищем глазами по классу, смотрим внимательно. Кто уже нашел?

(Прикрепляю на доску)

- Как видим, в природе все взаимосвязано.

У птиц и зверьков в лесу есть свои этажи. Мышки, кроты, землеройки живут в корнях – в самом низу.

Соловьи, тетерева вьют свои гнезда прямо на земле. Дрозды устраивают гнезда повыше, на кустарниках.

Дятел, синицы, совы живут в дуплах деревьев.

И на самом верху селятся хищники: ястребы и орлы.

3. Групповая работа.

- Вам такое задание: используя карточки, лежащие у вас на столе, составить цепи питания из представителей растительного и животного мира леса.

(Составляют цепи питания, кратко характеризуют)

Слайд 3.

кора – олень – волк

желудь – мышь – лиса

шишка – кедровка – лиса

кора – заяц – лиса

кора – заяц – волк

и другие

- Поможем маленькому ежу – Ежинке спрятаться от хитрой лисы.

(Прикрепляю ежа подальше от лисы)

- Но животным нужно прятаться не только от злых хищников.

/Беру в руки игрушку – ежика/

Стихотворение «Ежинка».

Читает учитель

В глубокой прохладной ложбинке,

Где летняя травка свежа,

Привольно живется Ежинке,

Единственной внучке ежа.

Весь день она тихо играет,

Шуршит прошлогодним листком,

Еловые шишки бросает

И дремлет в тени под кустом.

Однажды надвинулась тучка,

Стал ветер деревья качать,

И ежик любимую внучку

Заботливо вышел встречать.

И вдруг, запыхавшись, Зайчишка

Бежит, перепуган до слез.

Скорее! Какой-то мальчишка

Ежинку в корзине унес!

Мелькали березы и елки,

Зеленый кустарник и рожь.

Подняв, как оружье, иголки,

Бежал, ощетинившись, еж!

В прохладной пыли на дороге

Он след мальчугана искал,

Он по лесу бегал в тревоге

И внучку по имени звал.

Стемнело…И дождик закапал,

Живого следа не найдешь.

Упал под сосной и заплакал

Измученный дедушка еж!

А дедова внучка сидела

За шкафом, свернувшись клубком.

Она и взглянуть не хотела

На блюдце с парным молоком!

И утром к зеленой ложбинке

Из города дети пришли

И дедову внучку Ежинку

В корзине назад принесли.

Пустили на мягкую травку:

Дорогу домой ты найдешь?

Найдет! – закричал из канавки

Взволнованным голосом еж.

- Дети, что вы посоветуете Ежинке? (Не уходить из дома без разрешения)

- Есть еще мнения?

- Как вы думаете, будет ли Ежинка без разрешения  уходить из дома? (Ответы детей)

- Верно вы подметили. Я согласна с вами.

- Надо быть внимательным к природе и ее обитателям. Нельзя мешать животным. У них и так много забот.

4. «Лесная аптека».

«Каждый пыльный куст придорожный

Мне кричал: «Я шучу с тобой,

Обойди меня осторожно

И узнаешь, кто я такой!»

      Н. Гумилев

- Чему учит стихотворение? Часто мы не задумываемся о том, что многие растения приносят пользу: человеку, животным.

- Посмотрите на наш лес. Какие растения мы можем собрать в лесную аптеку? (Подорожник, липа, зверобой, береза, крапива) – показ растений

- Из каких растений вы заварите чай?

(Зверобой, липа) – показ растений

- Какую помощь могут оказать лекарственные растения? (Краткие сообщения, используя гербарий)

Слайд 4.

1 ученик Шиповник – в медицине применяют в виде настоя, сиропов при гриппе.

2 ученик Подорожник большой – применяется как ранозаживляющее и кровоостанавливающее средство, при кашле.

3 ученик Одуванчик лекарственный применяют при возбуждении аппетита.

4 ученик Березовый сок применяется при заболеваниях легких, при бронхите, как общеукрепляющее средство.

5 ученик Крапива двудомная является ценным пищевым растением, содержащим большое количество витаминов.

6 ученик Липа применяется при простудных заболеваниях.

5. Заключение (вывод).

- Растения не любят одиночества. Они редко растут вдали друг от друга. Чаще они собираются компаниями. Каждая такая компания имеет свое название. Поиграем в слова. Если растут:                           

дубы – это дубрава.

Слайды 5 – 6.

- В Казахстане дуб растет не везде. При Абае были посажены по реке  близ Семея 4 дубка , подаренные Абаю русскими путешественниками, как символ крепкой дружбы

- А что это такое: пушистая, колючая, зеленая?

ели – ельник,

- А это: стройная, кудрявая, белоствольная?

береза – березняк, березовая роща,

- Как называются грибы, которые растут под этим деревом? (подберезовики)

осины – осинник,

Я родился в день дождливый

Под осинкой молодой.

- О каком грибе идет речь? (подосиновик)- Кто знает, как называется наш лес? (колки)

- Почему? (Преимущественно, там растут какие деревья, как они расположены в пространстве)

- А вот на Руси ценили дерево- липа /липы  - липовый,/ была наиценнейшим деревом и не только потому, что из древесины делали миски, ложки, скалки, веретена и прочую домашнюю утварь. «Сосна кормит, а липа обувает» - говорили в старину. И липа действительно обувала: миллионы крестьян носили лапти (ПОКАЗЫВАЮ ЛАПТИ), а плелись лапти из липовой коры – лыка. Кору сдирали с молодых липок, соскребали с нее верхнюю тонкую кожицу, а оставшийся волокнистый слой резали на ленты. Эти ленты и шли на изготовление лаптей.

сосны – сосновый бор.

- Вот как щедра наша природа и как богат русский язык. А это (показываю картинку) – сосновый бор. Послушаем сообщение …

Сообщение ученика. С давних пор люди оценивали свойства сосны. Одно из них – стойкость. Сосне не страшны мороз, жара, засуха. Сосна боится только темноты. Ей нужно много света и солнца. Человек стал сажать ее там, где не могут вырасти другие деревья. А сосне на пользу – никто не затемняет молодое деревце.

- Вижу, что вы устали. Представьте, что вы – художники и у вас в руках волшебная кисть. Художник, который пишет картины, называется пейзажистом. Что бы вы нарисовали к этим словам?

(Словесное рисование учениками)

  •  Красавица русских лесов – береза. Стройная, белокурая красавица. С тонкими поникшими ветвями и говорливой нарядной листвой.
  •  Зеленый великан – дуб. Это мощное и красивое  дерево с крепким стволом и развесистыми ветвями.
  •  Очень красива пушистая ель. Под ее густыми лапами прячутся зайчишки, медведь строит свою берлогу, по веткам прыгают белочки.

III. Сообщение темы и целей урока.

- Редкий человек не любит природу: никто из нас не пройдет равнодушно мимо красивого цветка, кудрявой березки, по-хозяйски раскинувшей лапы елочки.

- Сегодня на уроке мы побываем в роли исследователей. Мы постараемся определить:

-  роль леса в природе и жизни людей,

- обратить внимание на экологическую проблему – уничтожение лесов,

- будем учиться любить и беречь природу родного  края.

- Как вы думаете, над какой темой мы сегодня будем работать? (Предполагаемые ответы детей)

- Тема сегодняшнего урока – «ЛЕС И ЧЕЛОВЕК».

Слайд 7.

- А девизом нашего урока будут слова: (Написаны на доске)

«Чтобы беречь землю, природу, надо ее полюбить, чтобы полюбить – ее надо знать». Н. И. Сладков

IV. Работа по теме урока.

  1.  Определение роли леса в жизни человека.

- Оглянитесь вокруг. Посмотрите и назовите предметы, родоначальником которых является дерево. (Упражнение для глаз)

Ответ: книга, шкаф, парта, линейка, доска…

- Как давно человек начал использовать древесину для своих нужд?

Ответ: 1)Еще в древности люди строили жилище из древесины, разжигали огонь для приготовления пищи; 2) строили лодки, изготавливали первые орудия труда…

Ребенок читает загадку:

Слайд 8.

Мы были соснами и пихтами,

Теперь лежим, в коробку впихнуты,

Мы были гордостью тайги,

Ну а теперь мы ей – враги.

- Да, дети, конечно, вы догадались – это спички. (Показываю большой спичечный коробок с надписью ПОЖАР) Одна маленькая спичка может превратить красивый, полный жизни лес, в кладбище обгорелых бревен. Горят леса в основном по вине человека. Осина обладает уникальными свойствами. Древесина ее великолепно режется, шлифуется и отлично пропитывается особыми веществами, благодаря которым спички не тлеют, а гаснут сразу. Это важно для предупреждения пожаров. Поэтому осину называют «спичечной королевой».

- Но лес – это не только источник древесины. Посмотрите на наш лес: для кого он является домом? (Для животных, птиц, растений, грибов)

- Да, верно.

- Что еще полезного находит человек в лесу? (Лес – это не только источник древесины, это смола, ягоды, плоды, лекарственное сырье, орехи, звери, птицы, сено и т. д)

- Почему на отдых люди стремятся в лес? (Лес притягивает человека своей неповторимой красотой, тишиной, загадочностью; в лесу можно встретить много интересного и необычного, лучше узнать о жизни животных, их повадках…)

- Кто, кроме человека, пользуется лесными ресурсами? (Лесными ресурсами пользуются все животные, птицы)

- Как дышится в лесу? (В лесу легко дышится, потому что воздух в лесу очень чистый, пахнет травами, сосной, ягодами, грибами…)

- Каким воздухом лучше дышать? (Чистым)

- Как вы думаете, какие деревья лучше сажать в городе?

- Да, широкие листья лиственных деревьев лучше задерживают частицы пыли.

- Лес угощает щедро, но бери у него только ягоды. 300 лет может расти кустарничек черники (показ кустарника), но если сломать его, вырвать с корнем, то новый кустик появится только через 7 – 8 лет.

2. Составление схемы значения леса.

- Составим схему значения леса для природы. Слайд 9.

ЛЕС

дом для растений и животных

защитник воздуха, водоемов

место отдыха для человека

источник ягод, грибов, лекарственных растений

источник древесины

Физкультминутка 

(Упражнение на релаксацию) – звучит музыка

- Закройте глаза. Представим себе, что мы попали в лес. Легко дышится в прогретых солнцем лесах. Настоящая сказка ждет человека в глубине торжественных и тихих лесов. С неба льется прямыми потоками свет, и под этим светом особенно выпуклыми и кудрявыми кажутся верхушки деревьев. На опушку падают косые лучи, и ближайшие стволы сосен озаряются мягким золотистым огнем. Вас охватывает прохлада листвы. От запахов цветов, трав, хвои и коры исчезает усталость. Вы прислушиваетесь и слышите в тишине перезвон лесных жаворонков. Вы любуетесь и не можете налюбоваться росистыми тенями. Маленькие стрекозы с красными крылышками спят на пнях. Великая сила жизни видна во всем.

- Откройте глаза. Мы снова на уроке.

3. Работа по учебнику. Чтение текста.

Словарная работа. Слайд 10.

- В тексте встретится слово

ФИТОНЦИДЫ

  •  Прочитаем слово по слогам хором.
    •  С ударением.

– это особые полезные вещества, которые выделяют в воздух листья деревьев. Они убивают болезнетворных микробов. Огромно значение хвойных деревьев в жизни человека. Ведь хвоя выделяет в воздух большое количество фитонцидов. Бактерицидными свойствами обладает также и смола хвойных деревьев. Если в дереве образуется трещина, то вытекающая смола закрывает ранку, и таким образом предохраняет растение от проникновения вредных микроорганизмов.

- А теперь вы внимательно прочитаете текст, найдете новое, интересное, неизвестное пока нам с вами. Что-то вам покажется странным, а что-то необычным, невероятным, но все это есть, происходит, ведь это наша природа.

- Откройте учебник на стр. 70. Читаем текст «Роль леса в природе и жизни людей». Что еще нового о значении леса вы узнаете?

(Читают текст про себя, отмечают то, что не было названо в беседе)

4. Работа в группах.

а) Сейчас каждой группе будет предложено задание:

1 группа – доказать справедливость утверждений:

Лес – защитник воздуха.

Лес – защитник водоема.

Лес – защитник почвы.

2 группа – устно объяснить значение слова фитонциды.

3 группа – сформулировать и записать, какие опасные для природы действия человека выражены знаками, изображенными в тетради.

4 группа – предложите соответствующие меры охраны леса.

(Звучит тихая музыка)

б) Проверка работы в группах.

- Каждая группа быстро отвечает на вопросы.

- Улучшая природу, человек что-то ухудшает, и в этом самое большое противоречие нашей жизни в окружающем мире. Мы, в основном, стараемся сделать «как лучше». Но иногда при этом забываем, что «лучше» должно быть не только нам, но и природе, в жизнь которой мы вмешиваемся.

- Каждое убитое дерево – вина человека, наш грех. Много деревьев, прекрасных лесов погублено у нас. Иногда на месте вырубленного леса вырастает новый лес. Но это уже не тот могучий лес из вековых сосен и ровных, как свечи, берез. Такого уже не будет. Вырастет разнолесье. Молодое разнолесье по-своему тоже красиво, но это уже не тот лес, который человек уничтожил.

5. Сообщение о «Щучье - Боровом».

- Говоря сегодня о лесе, мы не могли не коснуться жемчужины Казахстана – Щучье - Борового.(Показ выставки книг, газеты)

- Здесь соединяются многонациональная история, природа и культура. Нашу душу переполняет любовь и радость от того, что есть такое чудо природы.

Рассказ ученицы. Уникально место, где южная тайга заходит на территорию нашего края. Только на этом пространстве встречаются растения и животные, характерные для таежной зоны. Здесь происходит становление национального заповедника. Богат и разнообразен растительный и животный мир «Кокчетавских просторов». Здесь представлены различные типы лесов, озер, водной флоры. Насчитывается около 430 видов различных растений, обитает 120 видов животных. 19 из них – являются редкими. У национального достояния большое будущее. Но уже сейчас он стал близким и дорогим сердцу каждого казахстанца.

6. Работа с выставкой книг. Обращение к стенду (в классе) с редкими животными и растениями.

- На стенде записаны представители растительного и  животного мира, занесенные в «Красную книгу». О них вы можете прочитать в книгах, представленных на нашей выставке.

V. Домашнее задание.

- Дома вы выполните задание по выбору: 1) прочитаете текст учебника; 2) найдете дополнительный материал  о животных и растениях нашего края;

3)творческая работа «Мини – сочинения».

- К прошлому уроку мы выпустили номер «Лесной газеты». (Беру из кармашка рисунки животных и раздаю каждому). Каждой группе  задание – продолжить сочинение 2 – 3 предложениями.

1. Если бы я был лесничий, я бы …

2. Я - лесной доктор, потому что …

3. Если бы я был зверек, я бы …

4. Я – береза. Меня называют лесной красавицей за то,  что …

VI. Итог урока.

1. Заключительная беседа.

- Спасибо за интересную работу на уроке.

- С какими затруднениями вы столкнулись на уроке?

- Какие вопросы вы бы задали в связи с этим?

- Что больше всего запомнилось?

- С постановкой какого вопроса начали бы наш следующий урок?

2. Выставление отметок.

- Дети, отметка «5» ставится, если ребенок правильно отвечал на вопросы на уроке, активно работал, принимал участие в решении заданий; «4» - ставится, если вы иногда ошибались, допускали неточности в ответах; «3» - если вы были не активны, часто ошибались, не принимали участия в групповой работе.

- Поднимите руки, кто считает, что заслужил «5» на уроке? «4»? «3»?

- Я рада, что ваша отметка совпадает с моей. Молодцы!

- На память о нашем уроке я каждому из вас дарю  памятку «Как вести себя в лесу».

3. Заключение. Читаем стихотворение С. Павловой.

- О чем самом главном мы должны помнить?

1 ученик Прошу, природу берегите!

2 ученик Не рвите ландыши, прошу!

3 ученик Их мало на земле осталось,

4 ученик Храните леса красоту.

5 ученик Она не даром нам досталась,

6 ученик Сегодня все должны понять:

              Природу надо охранять.

    7 ученик Она, как малое дитя,

                    К тебе протягивает руки.

    Все вместе: И дарит всем нам красоту, Чтоб мы не знали в жизни скуки!

Приложение В

Памятка к проведению личностно-ориентированного урока в начальных классах  на основе учебного сотрудничества.

При подготовке к личностно- ориентированному уроку необходимо знать:

Психологические требования к личностно- ориентированному уроку:

направленность урока на развитие познавательных функций и эмоционально-волевой сферы личности учащихся;

учет индивидуальных, типических и возрастных особенностей;

воздействие на мотивационную сферу личности и формирование положительного отношения к учению;

воздействие на эмоциональную сферу личности в процессе овладения знаниями;

соблюдение педагогического такта (собранность, самообладание, самоконтроль, доброжелательность, педагогический оптимизм);

создание на уроке благоприятного психологического климата.

Цель личностно- ориентированного урока в начальной школе - создание условий для раскрытия личности ученика.

 Средствами ее достижения становятся:

использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

создание атмосферы заинтересованности каждого ученика;

стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями;

использование на уроке материала, позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;

оценка деятельности ученика не только по результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;

поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других;

создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Раскрытие личности учащегося начальных классов происходит прежде всего в его главной ведущей деятельности - учении, а урок - основная форма ее организации. Если учение организуется как сотрудничество субъектов образовательного процесса, то они способны раскрыть свою индивидуальность, а учитель, как мы отмечали выше, повышает свою квалификацию.

В личностно ориентированном уроке сотрудничество учителя с учениками опирается на поддержку и доверие. И это является наиболее значимым показателем создания личностного поля развития. Последнее становится важным критерием успешности школы личностно ориентированного образовательного процесса. Самопроверку на готовность к личностно- ориентированному обучению можно провести опираясь на вопросы, предложенные К. Роджерсом : «Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо. Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые я поставил бы перед собой, если бы был учителем, и выразить их в несколько иной форме. Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.

1.  Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

2.  Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?

3.  Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

4.  Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, — сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?

5.  В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний — с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

6.  Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

7.  Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить «да» на эти вопросы, тогда бы я решился — стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей».


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

76934. Неврогенные железы внутренней секреции: гипофиз, мозговое вещество надпочечника, и шишковидная железа – их строение, топография, функция, развитие 186.73 KB
  Эта энтодермальная структура растет в сторону головного мозга и его третьего желудочка проходя через формирующийся интраклиновидный синхондроз и его канал в полость черепа. Над гипофизом в нижней части промежуточного мозга располагается гипоталамус в составе зрительного перекреста зрительных трактов серого бугра с воронкой сосцевидных тел. Эпифиз входит в состав эпиталамической области промежуточного мозга и связан со зрительными буграми поводками и их треугольниками спайками. Он располагается в широкой борозде между верхними холмиками...
76935. Железы адреналовой системы 178.87 KB
  Интерреналовые тельца добавочные надпочечники возникают при развитии почек и надпочечников. Закладка располагается в задней стенке целома между первичными почками и возникает из мезодермальных клеток образующих корковое вещество почек и надпочечников. Мозговое вещество располагается в центре надпочечников и состоит из крупных клеток окрашиваемых солями хрома.
76936. Надпочечники. Происхождение и развитие гландула супрареналис 180.63 KB
  Из него развивается интерреналовая ткань которая дифференцируется в корковое вещество и добавочные надпочечники. В связи с тем что корковое вещество и гонады развиваются из общего источника мочеполовая складка между ними сохраняется структурная близость и функциональная взаимосвязь проявляющаяся выработкой половых гормонов в сетчатой зоне коры надпочечников. Под капсулой располагается корковое вещество состоящее из: клубочковой зоны вырабатывающей гормоны минералокортикоиды: альдостерон кортикостерон дезоксикортикостерон...
76937. Сосуды малого круга 180.57 KB
  Внутри легких артерии ветвятся также как и бронхи пока не возникает вокруг легочного ацинуса микрососудистое русло из которого путем последовательного слияния венул интраорганных вен возникают крупные легочные вены. В воротах легких на одну легочную артерию приходится две легочные вены: верхняя и нижняя. Легочные вены всего четыре пройдя через перикард вливаются в левое предсердие где и заканчивается малый круг.
76938. Аорта и ее отделы. Ветви дуги аорты и ее грудного отдела (париетальные и висцеральные) 183.06 KB
  Ветви дуги аорты и ее грудного отдела париетальные и висцеральные. Она начинается из левого желудочка восходящей частью аорта асценденс переходящей в дугу аркус а далее – в нисходящую часть аорта десценденс которая на уровне IVV поясничных позвонков делится бифуркация аорты на правую и левую общие подвздошные артерии. Луковица возникает изза того что аортальные синусы: правый левый задний как бы выпирают стенку аорты кнаружи в поперечнике она имеет 253 см. Аортальные синусы 3 вместе с полулунными заслонками 3 образуют...
76939. Париетальные и висцеральные (парные и непарные) ветви брюшной аорты. Особенности их ветвления и анастомозы 183.28 KB
  Брюшная аорта лежит за брюшиной вдоль передней и левой поверхности поясничного позвоночника повторяя его изгиб кпереди лордоз и разделяясь на уровне IVV позвонков на общие подвздошные артерии: правую и левую. Париетальные ветви брюшной аорты парные правые и левые: нижние диафрагмальные артерии с верхними надпочечниковыми ветвями 124 с началом на уровне аортальной щели диафрагмы; поясничные артерии с дорсальными спинными кожномышечными и спинномозговыми ветвями. Париетальные ветви анастомозируют между собой в задней брюшной...
76940. Подвздошные артерии 182.17 KB
  Общая подвздошная артерия ( a. iliaca communis): правая и левая - магистральные артерии с диаметром в 1,1-1,2 см - начинаются на уровне IV-V поясничных позвонков (бифуркация аорты), направляются в малый таз, боковых ветвей не имеют и на уровне крестцово-подвздошных суставов разделяются на внутреннюю и наружную подвздошные артерии: правые и левые.