90638

Эффективность использования педагогических условий организации оценочной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения

Курсовая

Педагогика и дидактика

Теория деятельности как научная база исследования проблемы Оценочная деятельность как компонент учебной деятельности учащихся Организация оценочной деятельности учащихся в процессе обучения Выявление уровня сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35...

Русский

2015-06-09

4.93 MB

0 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 2


EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

СОДЕРЖАНИЕ

с.

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧИЛИЩА

1.1. Теория деятельности как научная база исследования проблемы……7

1.2. Оценочная деятельность как компонент учебной

деятельности учащихся …………………………..………………………..21

1.3. Организация оценочной деятельности учащихся в процессе

обучения…………………………………………………………………….35

Выводы по 1 главе …………………………………………………………51

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ОРГАНИЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧИЛИЩА

2.1. Выявление уровня сформированности оценочных умений

у учащихся профессионального училища №35.…………………………54

2.2. Разработка и реализация педагогических условий на уроках

теоретического обучения, способствующих организации оценочной

деятельности учащихся…………………………………………….……....65

2.3. Выявление эффективности реализации педагогических условий для формирования оценочных умений учащихся .…………………………...78

Выводы по 2 главе …………………………………………………………89

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….91

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………...93

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………98

ВВЕДЕНИЕ

Оценочная деятельность является обязательным компонентом в учебно-познавательной деятельности учащихся и профессиональной деятельности преподавателя. С помощью оценочной деятельности определяется достижение поставленных целей обучения, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях, то есть выполняется функция обратной связи в управлении образовательным процессом. В исследованиях С.И Архангельского, Н.В. Басовой, В.Г. Максимова, И.П. Подласого, Н.Ф. Талызиной подчеркивается, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным.

Проблема оценочной деятельности затрагивалась в трудах как отечественных, так и зарубежных педагогов прошлого и настоящего. К ним мы можем отнести Я.А. Коменского, И. Гербарта, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, Н.К.  Крупскую, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других.

Несформированность оценочной деятельности учащихся, как отмечает В.А.Якунин, является дестабилизирующим фактором процесса обучения, подрывает интерес, препятствует развитию и формированию познавательных мотивов, поэтому педагогу необходимо способствовать организации и развитию оценочной деятельности учащихся [51].

Подготовка учащихся к осуществлению оценочной деятельности и, следовательно, формирование у них оценочных умений, предполагает, что педагог должен сам уметь на основе внутренней программы собственной оценочной деятельности  адекватно оценивать учащихся и быть способным научить их оценивать свою деятельность.

При этом педагог должен демонстрировать положительное отношение к учащемуся, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Как отмечает Л.Д. Столяренко, методическая сторона сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условие для рефлексивной оценки учащихся своих действий,  для развития у них умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд, для формирования верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимания между преподавателем и обучающимся.

Таким образом, организация оценочной деятельности учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий. Проведенное нами анкетирование преподавателей профессионального училища №35 показало, что 66,7%  опрошенных педагогов имеют четкое представление о сущности и назначении оценочной деятельности, но при этом не все из них (13,3%) при планировании своей деятельности учитывают условия, способствующие организации данного вида деятельности, так как считают нецелесообразным привлечение учащихся к совместной оценке их учебных результатов.

Проблему этого мы видим в том, что в литературе материал об условиях организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища освещен недостаточно подробно.

Поставленная проблема обусловила тему нашего исследования: «Педагогические условия организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища на уроках теоретического обучения».

Объект исследования – оценочная деятельность учащихся профессионального училища.

Предмет исследования – педагогические условия, способствующие формированию оценочных умений учащихся профессионального училища №35.

Цель нашего исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования педагогических условий организации оценочной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения.

Задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

выявить педагогические условия, способствующие формированию оценочных умений учащихся;

реализовать выявленные педагогические условия на практике.

Гипотеза: организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если:

  •  выявлены возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся, а их реализация в процессе обучения осуществляется комплексно;
  •  оценочная деятельность учащихся организуется с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы;

тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент.

База исследования: ГОУ профессиональное училище №35.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении представлены: тема работы, ее актуальность, объект и предмет исследования, цель и задачи нашей работы, гипотеза.

Первая глава представляет собой теоретическую часть работы и посвящена изучению педагогических условий организации оценочной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе.

Вторая глава посвящена экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы: анализу результатов констатирующего эксперимента, разработке педагогических условий на уроках теоретического обучения, способствующих развитию оценочных умений учащихся, анализу результатов контрольного эксперимента.

В заключительной части работы проведена оценка результатов исследования.

В приложении представлена характеристика профессионального училища №35; бланки анкет; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика изучения логической и механической памяти; методики изучения мышления (исключение понятий); методика изучения самооценки (методика выбора слов, характеризующих качества личности); таблица критических значений критерия χ2 для уровней статистической значимости р≤0,05 и р≤0,01 при разном числе степеней свободы ν; планы-конспекты уроков.

Завершает работу список использованной литературы, который состоит из  52 источников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧИЛИЩА

  1.  Теория деятельности как научная база исследования проблемы

Оценочная деятельность выступает как один из видов интеллектуально-практической деятельности человека. Поэтому для изучения оценочной деятельности учащихся необходимо опираться на теорию деятельности.

Для того чтобы использовать теорию деятельности в исследовании оценочной деятельности учащихся, нам необходимо рассмотреть сущность этой теории, структуру деятельности. Именно эти вопросы мы и будем рассматривать в данном параграфе.  

В отечественной психологии категория деятельности была впервые введена С.Л.  Рубинштейном – одним из создателей деятельностного подхода. Разработка теории деятельности связывается, прежде всего, с именем А.Н. Леонтьева. Однако, несмотря на значимость проделанного им анализа, знание о деятельности нуждается в дальнейшей проработке. На это указывали многие философы и психологи: Э.Г. Юдин, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Л.И. Анцыферова, Г.В. Суходольский и другие [10].  

В психологии  нет четко сформулированного определения понятия «деятельность». Это понятие используется учеными в самых различных значениях. Рассмотрим некоторые трактовки данного понятия.

Известный отечественный психолог Г.В. Суходольский определяет деятельность как целесообразную жизнедеятельность, свойственную высокоорганизованным животным (деятельность животных) и людям (человеческая деятельность). Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения [42].

По определению А.Г. Асмолова, деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности [14].

С.Л.Рубинштейн под деятельностью понимает форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем – либо [14].  По мнению С.Л.Рубинштейна, потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности, однако сама по себе потребность не определяет деятельность – ее определяет то, на что она направлена, то есть ее предмет.

В толковом словаре С.М. Вишняковой под деятельностью понимается форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивированная совокупность связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей [9].

Существует еще очень большое количество определений понятия «деятельность», но в нашей работе мы остановимся на определении, которое дает А.Н.Леонтьев, так как оно является центральным в теории деятельности.

По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность представляет собой такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности; процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом [14].

Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована – непредметной, немотивированной  деятельности как активного целенаправленного процесса не существует. И если предмет деятельности это то, на что она направлена, то определение мотива – это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

При изучении категории деятельности многие исследователи выделяют ее характеристики: предметность, целенаправленность, осознанность. Рассмотрим их более подробно.

Основной характеристикой деятельности является предметность. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например, педагогическая, конструкторская и так далее. С.Л. Рубинштейн под предметом понимает один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат [14].

Предмет деятельности – это, то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт [10].Таким образом, данные два структурных момента связаны между собой отношениями преобразования: предмет – это «будущий продукт», соответственно продукт – это «бывший предмет».

Существенной характеристикой деятельности является ее целеположенность или целенаправленность. В общеметодологическом понимании цель характеризуется предвосхищением в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, имеет в голове идею, образ, согласно которому он осуществляет действия [14]. Цель, план предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия человека с окружающей действительностью.

К характеристикам деятельности относят ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя) или к содержанию, процессу деятельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев, человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнении каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности [14], [22].

В психологии существуют разнообразные классификаций видов деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

И.Н. Баламутова выделяет следующие виды деятельности:

практическая - направлена на преобразование различных объектов природы и общества. Она включает материально-производственную деятельность (преобразованием природы) и социально-преобразовательную деятельность (преобразование общества);

духовная - связана с изменением сознания людей. К ней относятся: познавательная деятельность (отражение действительности в художественной и научной форме, в мифах и религиозных учениях); ценностно-ориентировочная деятельность (определение отношения людей к явлениям окружающего мира, формирование их мировоззрения); прогностическая деятельность (планирование или предвидение возможных изменений действительности);

творческая - порождает нечто качественно новое. Это может быть новая цель, новый результат или новые средства его достижения. Творческой является деятельность ученых, изобретателей, писателей, художников [3].

Представляя деятельность как систему, М.С. Каган разработал модель основных видов деятельности.  К ним он относит:

практически-преобразовательную – подразделяется на материальную и духовную. Эта деятельность охватывает все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению реальности и к созданию того, что прежде не существовало;

коммуникативную – направлена на субъекты и имеет своей целью обмен информацией;

познавательную деятельность, развертывающуюся на двух уровнях: практическое познание и специализированное познание;

ценностно-ориентирующую – выясняет информацию о ценностях, позволяет субъекту соотнести со своими духовными потребностями, идеалами, устремлениями;

эстетическую – форма деятельности, соединяющая в себе указанные нами выше четыре вида деятельности. Эта деятельность призвана помогать приобщать индивидуума к социуму для формирования его как общественного существа [15].

В психологии основной принято считать классификацию, которую дают такие исследователи как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов. Они выделяют следующие виды деятельности:

общение - вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми;

игра – вид деятельности, целью которого является получение отдыха; иногда игра служит средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем;

учение - вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков для будущей трудовой деятельности;

труд – вид деятельности, целью которого является создание продуктов, необходимых для удовлетворения человеческих потребностей [27].

Деятельность, как и любая научная категория, обладает определенными функциями. Рассмотрим некоторые из них.

В качестве главной функции деятельности, по мнению М.С. Кагана, выступает обеспечение сохранения и непрерывного развития человеческого общества. Человек, будучи биологическим существом, вынужден адаптироваться к окружающей его действительности. Но в тоже время, как отмечает исследователей, представая уже биосоциальным существом, он адаптирует природную и социальную среду к своим нуждам.

По мнению ряда авторов, к основным функциям деятельности, показывающим ее специфику, мы можем отнести:

производство и воспроизводство конечных продуктов и средств деятельности на основе целеполагания (средства труда, знаковые системы, язык);

производство и воспроизводство социокультурных программ, управляющих производством средств воздействия [23].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает нам, что задача психологического анализа деятельности заключается в том, чтобы раскрыть как в процессе целенаправленной активности личности происходит преобразование окружающего мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.

Многие исследователи отмечают, что каждую деятельность сопровождает целая система психических процессов, помогающих ей реализоваться: восприятие, запоминание, внимание и т.д. Это вызывает в свою очередь определенные установки, эмоции, отношения, оценки.

Как отмечает Б.Ф.Ломов, «если у индивида нет побуждающих к деятельности мотивов, если он не имеет цели, если он не воспринимает тех предметов, с которыми и при помощи которых он действует, если он не помнит, что и как надо делать, то деятельность не состоится, хотя и были бы и предмет, и средства, и все необходимые условия» [24].

Разработанный отечественной психологией принцип единства психики и деятельности позволил представить деятельность как целостную систему, характеризуемую с внешней и внутренней стороны. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а так же психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности. Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным [27] По мнению многих исследователей, обе стороны не являются чем-то обособленным, отдаленно функционирующим. Они имеют взаимопереходы, которые и образуют движение человеческой деятельности.

Проанализировав исследования многих психологов и педагогов (Л.Д. Столяренко, А.А. Реан, Н.В. Бордовская), к внешней стороне деятельности мы можем отнести такие универсальные единицы деятельности, как действия и операции. Данные единицы отображают не содержательный, а структурно-уровневый подход к описанию деятельности. Они представляют собой более мелкие фрагменты деятельности, но в то же время сохраняющие специфику ее психологического содержания [42],[47]. Рассмотрим действия и операции подробнее.

А.А. Реан, А.И. Кравченко под действием понимают целенаправленный процесс взаимодействия с каким-либо предметом, связанный с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, то есть при достижении основной цели человеческой деятельности [42],[20].

В педагогической литературе существует много классификаций действий. Так например, Казаков В.Г. в зависимости от психических актов, доминирующих в способах действий, выделяет действия: сенсорные, моторные, волевые, мыслительные [16].

И.А. Зимняя, в свою очередь, выделяет следующие виды действий:

с позиции субъекта деятельности в учении:

целеполагания;

программирования;

планирования;

исполнительские;

контроля (самоконтроля);

оценки (самооценки).

с позиции предмета учебной деятельности:

преобразующие;

исследовательские.

в соответствии с психической деятельностью обучающегося:

мыслительные (логические);

перцептивные;

мнемические.

репродуктивные:

исполнительские;

воспроизводящие;

синтетические;

контрольно-оценочные, осуществляемые по заданным критериям, шаблонам.

продуктивные:

преобразования;

воссоздания;

контрольно-оценочные, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям [14].

В структуре действия А.И.Кравченко выделяет следующие составные части:

принятие решения;

реализующая его последовательность операций;

контроль и коррекция [20].

Наиболее элементарным структурным уровнем деятельности является операция. По мнению А.А. Реана, под операцией следует понимать конкретную совокупность и последовательность движений, которая определяется конкретными условиями взаимодействиями с объектами в процессе осуществления действий [42]. В педагогике выделяют такие операции деятельности, как анализ (интеллектуальное расчленение предмета на части); синтез (мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое); сравнение (сопоставление предметов или явлений с целью найти сходство и различие между ними); обобщение (мысленное объединение предметов и явлений в группы по общим и существенным признакам); абстрагирование (выделение одной или нескольких сторон явления, существенных в каком-нибудь отношении, и отвлечение от всех остальных); конкретизация (мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему); запоминание; узнавание (распознавание, различение, соотнесение) и другие [20].

Представление целенаправленной активности человека в форме иерархической структуры деятельность – действие – операция у многих исследователей является достаточно условным, поскольку и действия, и отдельные операции тоже можно рассматривать как отдельные деятельности, каждая из которых мотивированна, имеет цель и определенную функциональную организацию, универсальную для любого уровня целенаправленной активности. Вместе с тем такое представление удобно, поскольку позволяет выделить те специфические основания, которые отличают эти уровни друг от друга и таким образом понять смысл активности в каждый момент [42].

Внутренняя структура деятельности имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для любого уровня целенаправленной активности. Описание и понимание внутренней структуры деятельности, как отмечает А.А. Реан, позволяет нам глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения учениками новых знаний и умений [42].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу (А.Н. Леонтьев, Л.Д. Столяренко, И.А. Зимняя, А.А. Реан, Н.В. Бордовская),  во внутренней структуре деятельности мы можем выделить следующие компоненты: мотив, стратегическая цель, конкретная цель, средства достижения цели и программы ее достижения, целеосуществление, результат деятельности [14],[42],[47].

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Психологи называют мотивом самые разные, иногда не имеющие между собой ничего общего явления: представления, идеи, чувства и переживания (Л.И.Божович), потребности и влечения, побуждении и склонности (Х.Хекхаузен), желания, привычки, мысли и чувство долга (П.А.Рудик), предметы внешнего мира (А.Н.Леонтьев), установки (А.Маслоу) и даже условия существования (В.К.Вилюнас) [20].

В нашей работе вслед за К. Обуховским, В.И.Ковалевым и рядом других авторов мы будем понимать под мотивом осознанное побуждение к деятельности, вызванное какой-то определенной потребностью человека.

Мотив является основной характеристикой деятельности. А.Н.Леонтьев пишет: «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность – это деятельность не лишенная мотива, а обладающая субъективно и объективно скрытым мотивом» [22].

Выделяют три шкалы классификации мотивов: осознанности - неосознанности, врожденности – приобретенности,  качественной характеристики.   

Многие научные деятели считают, что основными моментами в процессе зарождения и становления мотивации являются принятие деятельности и раскрытие личностного смысла деятельности. Они отмечают, что принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом. Установление личностного смысла ведет к  дальнейшему преобразованию деятельности, что проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, а в конечном счете – в формировании специфической системы деятельности [50].   

Мотив выступает как форма проявления потребности. Осознание потребности в форме мотива как побуждение к деятельности позволяет нам сформировать общую стратегическую цель деятельности или ее результат – удовлетворение данного мотива, а, следовательно, и потребности.

Проанализировав научные труды исследователей (А.А. Реан, Н.В. Бордовская), мы пришли к выводу, что стратегической целью любой деятельности является устранение несоответствия между требованиями, обусловленными основами существования организма или личности и положением дел, связанным с этими условиями [42].

  Несмотря на то, что стратегическая цель имеет общий характер, большинство авторов считают, что именно она как конечный результат деятельности становится системообразующим фактором, который скрепляет между собой все элементы деятельности, направленной на ее достижение. По мнению А.Реана, именно конечный результат становится тем образцом, с которым сверяются все конкретные достижения человека при осуществлении данной деятельности. Поскольку при осуществлении деятельности происходит развитие и совершенствование человека как субъекта деятельности, представление о конечном результате также может изменяться в сторону его уточнения и совершенствования [42].

Стратегическая цель имеет слишком общий характер, чтобы быть достигнутой в той форме, в которой она первоначально возникает. К тому же она может быть удовлетворена самыми разными конкретными путями и способами. В связи с этим следующим компонентом деятельности является конкретная цель, способная удовлетворить данный мотив.

Для того чтобы наметить конкретную цель, по мнению А.А. Реана, необходимо проанализировать актуальную ситуацию, имеющую отношение к данной деятельности. В анализе ситуации деятельности принимают участие процессы восприятия и мышления человека. Восприятие и анализ ситуации невозможны без обращения к уже имеющимся у субъекта знаниям, то есть к памяти. Результат восприятия и интерпретации ситуации зависит от системы знаний (значений), которыми располагает субъект. Воспринять и понять можно только то и в той степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта [42].

Из множества намеченных конкретных целей человек должен выбрать только одну, так как двигаться в нескольких направлениях невозможно. Как отмечает А.Реан, выбор конкретной цели из числа намеченных в результате анализа ситуации производится на основе нескольких критериев – субъективной привлекательности, стоимости и вероятности достижения данной цели.

После того как выбрана конкретная цель человек определяется со средствами достижения цели и программами ее достижения. В качестве средств осуществления деятельности для человека Р.С. Немов выделяет те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции [27]. Наряду с этим Л.Д. Столяренко к средствам относит знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание [47]. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной

Следующим компонентом деятельности является принятие решения о целеосуществлении и собственно целеосуществление. Определение понятия целеосуществления дает А. Реан. Под целеосуществлением он понимает выполнение конкретных действий в соответствии с намеченной программой. Конкретные более мелкие действия, характер выполнения которых зависит от конкретных условий, можно рассматривать как операции в общей структуре деятельности. Целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных результатов [42].

Когда человек заканчивает выполнение одного из действий, он приближается к конечной стратегической цели. Но поскольку общая цель не достигнута, действие как функциональная система заменяется новым.

А.А. Реан отмечают, что целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. Достижение промежуточных и конечных целей и, следовательно, удовлетворение исходного мотива обязательно сопровождается положительными эмоциями, которые, по мнению автора, выполняют функцию подкрепления [42].

Таким образом, заключительным компонентом деятельности является результат.

Прекращение деятельности связано либо с совпадение полученного результата с желаемым, либо исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с желаемым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности. Например, как отмечает А.Реан, может быть заново проанализирована ситуация, привлечены иные знания, хранящиеся в памяти. На этой основе или на основе изменения критериев выбора цели старая цель действия может быть заменена на новую. В связи с появлением новой цели будут использоваться и новые средства и разрабатываться новые планы. Промежуточный результат действия, отличный от предыдущего, будет сравниваться с новой его целью. При этом стратегическая цель и желаемый стратегический результат останутся неизменными [42].

В процессе осуществления деятельности человек изменяется – он становится старше, изменяются его физические характеристики, увеличивается запас его знаний и умений, изменяется иерархия его социальных ценностей. В связи с этим, как отмечает большинство авторов, может случиться так, что в процессе осуществления деятельности мотив, лежащий в ее основе, изменится, например, в результате изменений в иерархии ценностей личности.

По мнению А.Н.Леонтьева, при смене мотива происходит по сути дела смена старой деятельности на новую, то есть старая деятельность распадается и формируется новая, содержание которой соответствует новому мотиву [22], [42].

Деятельность человека протекает не только в физической, но и в социальной среде. Так, например, Т.Шибутани утверждает, что деятельность человека как личности осуществляется только в социальной символической среде. В связи с этим содержание деятельности во многом определяется не только личными мотивами человека, но и теми социальными условиями, в которых она разворачивается. Конкретные цели и способы их достижения определяются принятыми в данном сообществе ценностями и социальными нормами. В связи с этим человеку при достижении своих целей обязательно приходится вносить в деятельность соответствующие коррективы, определяемые культурой той группы, в которой это происходит. Неучет и непонимание этих нормативных требований будет значительно снижать эффективность деятельности либо вовсе сделает ее неэффективной [42].         

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что деятельность человека представляет собой сложное структурное образование, характеризуемое как с внешней, так и с внутренней стороны. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. По мнению многих исследователей, деятельность приведет к формированию запроектированного образа личности, если ее организовать и разумно направить.

Осуществление основных видов деятельности также является одним из условий становления и формирования личности. Деятельность позволяет раскрыться возможностям человека, проявить его индивидуальность, свободу творчества. Следовательно, мы можем сказать, что развитие ведущего вида деятельности ведет к развитию личности.

Структуру деятельности рассматривают как  с внешней стороны, так и с внутренней. К внешней стороне деятельности относятся такие универсальные единицы, как действия и операции. Они представляют собой более мелкие фрагменты деятельности, но в то же время сохраняющие специфику ее психологического содержания).  Во  внутренней стороне деятельности выделяют следующие компоненты: мотив, стратегическая цель, конкретная цель, средства достижения цели и программы ее достижения, целеосуществление, результат деятельности.

Выше мы упоминали о том, что существуют различные  виды деятельности. Но так как в центре нашего исследования оценочная деятельность учащихся, то в следующем параграфе мы будем рассматривать с точки зрения деятельностного подхода именно этот вид деятельности.

1.2. Оценочная деятельность как компонент учебной деятельности учащихся

Проблема оценочной деятельности так или иначе затрагивалась в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов прошлого и настоящего. К ним относятся Я.А. Коменский, И. Гербарт, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, А.И. Зимняя, А.А. Радугина, А.И. Кравченко, Л.Д. Столяренко и другие.

Изучение оценочной деятельности невозможно без характеристики сущности оценки как педагогической категории. Как показал анализ литературы, понятие «оценка» у исследователей трактуется по-разному.

В толковом словаре С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой зафиксировано: «Оценка – мнение о ценности, уровне или значении кого – чего-нибудь», а «оценить» это значит «определить цену кого-чего-нибудь; установить качество кого-чего-нибудь, степень, уровень чего-нибудь; высказать мнение, суждение о ценности или значении кого-чего-нибудь» [48].

В толковом словаре С.М.Вишняковой под оценкой понимается:

характеристика учебных результатов деятельности по критерию их соответствия установленным требованиям; обозначает умение оценивать значение материала;

применительно к учебному процессу – определение степени успешности в освоении знаний, умений, навыков, предусмотренных учебной программой;

определение уровня реально имеющихся знаний в целях индивидуализации учебной программы в системе открытого образования или в каких-либо иных целях [9].

Таким образом, оценку можно рассматривать как результат (отметка), так и процесс.

Определение оценки как результата деятельности приводится в словаре по социальной педагогике Л.В.Мардахаева и энциклопедии профессионального образования. В данном случае под оценкой[3]фессионально- педагогический словарь дает нам следующее определение контроля. (отметкой) понимается общий термин, который выражается в условных знаках – баллах, а также в оценочных суждениях педагога, и который принят для характеристики результатов учебной деятельности, а именно степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, их соответствия установленным требованиям учебной программы [4], [25].

О.М. Железнякова, В.И. Загвязинский, Н.А. Морева, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов определяют оценку как процесс. Под оценкой они понимают определение степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков учащихся предварительно планируемым  [37], [47], [39].

В психолого-педагогической  литературе нет четко сформулированного определения оценочной деятельности. В нашей работе мы будем считать, что определение оценки как процесса является определением оценочной деятельности. Таким образом, под оценочной деятельностью, вслед за Ломакиной И.С., мы будем понимать процесс оценки знаний, который является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым [23].

Важное значение оценочная деятельность приобретает в учебном процессе. Характерной чертой оценочной деятельности является ее двусторонний характер: с одной стороны имеет место оценочная деятельность педагога, с другой – учащихся.

В свою очередь, Н.В.Селезнев указывает на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе, например, выделяя такие ее аспекты, как аксиологический, уровневый, мотивационный [44].

Основное назначение аксиологического аспекта Н.В.Селезнев видит в развитии таких показателей оценочной деятельности педагога и учащегося как объем, глубина, гибкость, самостоятельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности.

Уровневый аспект, по его словам, заключается в совместной деятельности педагога и учащегося с целью формирования самооценки последнего, при активном воздействии на него оценочной деятельности педагога, которая выражается в оценочном слове, оценочном суждении, характеристике и отметке педагога. Эти формы оценочной деятельности педагога призваны, по мнению Н.В.Селезнева, дать более полную, детализированную картину достижений ученика, а при особом стимулирующем на них воздействии, делать их как можно выше.

Мотивационную функцию педагогической оценки раскрывает в своем исследовании К.В.Сапегин. Автор различает педагогические оценки в зависимости от ориентации педагога на предметную (по критерию абсолютного знания), социальную (по сопоставлению со знаниями других учащихся) или индивидуальную (учет личностной динамики знания) норму. В работе доказывается, что при постоянной ориентации педагога на относительную оценочную норму и длительном ее воздействии педагогическая оценка начинает выполнять мотивационную функцию, т.е. воздействовать на мотивационно - потребностную сферу учащегося. Так ориентация на индивидуальную оценочную норму развивает у учащихся мотивацию достижения. Длительная же ориентация на социальную норму оценивания ведет к увеличению проявлений потребности в избежание неудач и неуверенности в успехе[43].

В предыдущем параграфе мы упоминали, что теория деятельности является основой для рассмотрения оценочной деятельности учащихся, поэтому далее структуру данного вида деятельности мы будем рассматривать с точки зрения деятельностного подхода. Поэтому   в структуре оценочной деятельности мы выделяем следующие компоненты:

мотив;

цель;

средства;

действия (операции);

результат (оценка, самооценка).

Рассмотрим данные компоненты подробнее.

Мотив является неотъемлемой частью деятельности человека, так как он не только подталкивает человека к поступку, но определяет цель и программу действий [20].

Мотивом оценочной деятельности, по мнению психологов, могут служить самые разные, иногда не имеющие между собой ничего общего явления: представления, идеи (Л.И.Божович), потребности и влечения, побуждении и склонности (Х.Хекхаузен), желания, мысли и чувство долга (П.А.Рудик), установки (А.Маслоу).

Мотивы оценочного действия формируются по средствам трех основных элементов:

отражение человеком своих потребностей, удовлетворение которых возможно посредство деятельности;

отражение тех благ, которые человек может получить в качестве вознаграждения за деятельность;

отражение того процесса, посредством которого осуществляется связь между потребностями и теми конечными благами, которые их удовлетворяют [20].

Следующим компонентом оценочной деятельности является цель (осознанный образ предвосхищаемого действия). В качестве цели выступает продукт деятельности. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория)  [20].  Таким образом, мы можем сказать, что целью оценочной деятельности в процессе обучения является выявление значимых показателей успешности решения учебной задачи, которые с закреплением и усвоением переходят в разряд познавательных ценностей.

К компонентам оценочной деятельности относят и средства деятельности. Средствами выступают знания о выполнении учебных действий, эталоны, ориентиры, образцы выполнения учебных действий. Эти знания приобретаются учащимися во время выполнения специально разработанных и подобранных заданий, направленных на развитие оценочных знаний. Приобретаемые подобным образом оценочные знания являются и результатом учебно-познавательной деятельности учащегося и средством для дальнейшего приобретения знаний [27],[14],[47].

После того как определены цель, средства оценочной деятельности учащийся начинает непосредственно осуществлять намеченную деятельность, а именно определенные действия и операции.

Согласно А.Н. Леонтьеву, операции – это способы действий (последовательность движений), отвечающие определенным условиям, в которых дана цель. Действие переходит в операцию тогда, когда оно, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося и становится способом выполнения этого более сложного действия [14], [22].

Под оценочными действиями Л.В. Доблаев понимает «отражение различных отношений, реализуемых по средствам сравнения предмета оценки и оценочного основания». В оценочной деятельности автор выделяет следующие действия: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности, коррекция оценок [12].

Анализ психолого-педагогической литературы, а именно научных работ  И.А.Зимней, позволил нам выделить действия и операции, которые входят в структуру оценочной деятельности. Представим их в таблице (Таблица №1).

Таблица №1

Действия и операции оценочной деятельности

Действия

Операции

1

Мыслительные

Сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, осмысление

2

Мненические

Актуализация, запечатление, припоминание, сохранение, распознавание, различение

3

Контрольно-оценочные, осуществляемые:

  1.  по заданным критериям, шаблонам;
  2.  по самостоятельно сформированным критериям

Соотнесение, сравнение с критериями, шаблонами; обобщение

В педагогической литературе в общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям самоконтроля (контроля) и самооценки (оценки).

По мнению Л.С. Выготского, значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности  связана с тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки учащегося [14]. Этот переход подготавливается вопросами педагога, фиксацией наиболее важного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

Самоконтроль и самооценка как процесс деятельности рассматривается в трудах И.А. Зимней, П.П. Блонского, Ломакина И.С.

И.А.Зимняя под самоконтролем понимает процесс, который включает в себя три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией [14].

Наряду с этим П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала, которые мы представим в таблице (Таблица № 2).

Таблица №2

Стадии проявления самоконтроля

Стадия

Характеристика стадии

1

Отсутствие всякого самоконтроля

Учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать

2

Полный самоконтроль

Учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала

3

Стадия выборочного самоконтроля

Учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам

4

Отсутствие видимого самоконтроля

Осуществляется на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием педагога, два последующих – отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок [6].

Рассматривая самооценку в процессе решения учебной задачи, И.С.Ломакина  дает следующее ее определение. Самооценка – это процесс, который включает в себя: обобщение информации о степени доступности (решаемости) стоящей перед учащимся задачи; оценку возможных способов решения задачи; оценку процесса решения задачи; оценку каждого отдельного действия при решении задачи; корректирование своих действий во время решения учебной задачи; анализ и обобщение полученных результатов [23].

Наряду с этим  самооценка может являться и результатом деятельности учащихся. В данном аспекте самооценка рассматривается в трудах Л.Д. Столяренко, Р.С. Немов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Под самооценкой они понимают оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств, своих достоинств и недостатков, места среди других людей [47],[27],[32].

В исследованиях Л.Д. Столяренко отмечается, что самооценка  как результат оценочной деятельности учащегося начинает формироваться в учебной деятельности и складывается постепенно под воздействием двух факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатом деятельности других людей [27].

Результатом оценочной деятельности также является принятие преподавателем и самим учащимся решения о степени совпадения оценки и самооценки. Если самооценка учащегося совпадает с оценкой преподавателя, то у учащегося формируется положительное отношение к учебе, появляется уверенность в себе и в свои возможности. В обратном случае, у учащегося пропадает желание учиться, снижается формирование познавательных мотивов, что может привести к взаимонепониманию между педагогом и учащимся.

В результате ведения оценочной деятельности в процессе решения учебной задачи учащийся также усваивает значимую для  решения информацию, которая имеет двухсторонний характер. С одной стороны, учащийся приобретает учебные знания, а с другой – приобретает знания о том, как использовать уже имеющиеся знания в процессе решения задачи [23].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам также выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся. В нашей работе вслед за И.С. Ломакиной под оценочными умениями мы будем понимать умения, осуществляемые на основе анализа и синтеза, позволяющие по поступающей от предмета оценивания информации совершать действия соотношения ее с эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и дальнейшего внешнего выражения результатов сравнения по средствам оценочного поведения, суждения и отметки [23]. К показателям сформированности оценочных умений относят:

уровень мотивации;

уровень развития памяти;

уровень развития мышления;

уровень самооценки [14], [47].

Мотивация в самом общем смысле - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности [47].

В отечественной психологии мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую систему ценностей и внутренних побудителей, включающую в себя потребности, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы и т.д. [20], [47].

Следующим показателем сформированности оценочной деятельности является уровень памяти. Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [8].  Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание.

В психолого-педагогической литературе Р.С.Немов, А.А.Радугина, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и многие другие психологи выделяют следующие виды  памяти:

  •  непроизвольная - запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания;
  •  произвольная – присутствует задача, процесс требует волевого усилия;
  •  образную - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др.;
  •  словесно-логическую - выражается в запоминании и воспроизведении мыслей, возникших в процессе обдумывания, размышления;
  •  двигательную - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений;
  •  эмоциональную - это память на чувства,
  •  кратковременную - объем кратковременной памяти индивидуален, характеризует способность механически, т. е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию.
  •  долговременную - не ограничена по объему и времени сохранения информации;
  •  операционная - мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции (решение задачи) [27], [33], [41].

Для нас наиболее важна словесно - логическая память, так как  именно она лежит в основе оценочной деятельности. Словесно - логическая память – это  память на словесные сигналы и символы, обозначающие как внешние объекты, так и внутренние действия и переживания. Именно данный вид памяти позволяет человеку обобщать, осознавать, понимать информацию.  

Выделяют три уровня словесно-логической памяти: низкий, средний, высокий. Учащиеся с низким уровнем развития логической  памяти, в отличие от учащихся со средним и высоким уровнями, не способны осмыслить и обобщить учебный материал, поэтому спустя день-два не могут воспроизвести тот материал,  который бойко рассказывали на уроке [47]. Это приводит к тому,  что учащиеся теряют желание учить, пропадает интерес к изучаемому предмету, появляется неуверенность в своих возможностях, а, следовательно, отсутствует желание оценивать свою деятельность, учащиеся ориентируются только на оценку преподавателя.

К показателям сформированности оценочной деятельности у учащихся относится и уровень мышления [47].

В зависимости от целей и задач, теоретических предпочтений и словарного запаса ученные дают самые разнообразные определения мышления: для одних – это процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положениях (А.И.Кравченко); для других – активное, целенаправленное отражение существенных свойств и отношений внутреннего мира, а вместе с тем процесс поисков и открытия существенно нового (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский) [20], [33]. Таким образом, мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся опосредованным и обобщенным отражением действительности в ходе ее анализа и синтеза.

В психолого-педагогической литературе А.А.Радугина, Р.С.Немов, А.И.Кравченко и другие выделяют следующие виды мышления:

понятийное – мышление, в котором используются определенные понятия, суждения, умозаключения;

образное – вид мыслительного процесса, где используются образы (они извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением);

наглядно-образное – связано с оперированием образами, т.е. при решении задачи человек анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах;

предметно-действенное – проявляется в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации;

словесно-логического – функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий и логических конструкций [20], [27], [41].

Выделяют три уровня развития мышления: низкий, средний, высокий. Учащиеся с низким уровнем развития мышления, как отмечает А.А. Радугина, в отличие от среднего и высокого уровней, склонны  к шаблонным решениям и выводам, что в свою очередь может привести к неспособности самостоятельно находить выход из неожиданных ситуаций и принимать оригинальные решения [41].  

При определении уровня сформированности оценочной деятельности также необходимо учитывать уровень самооценки.

В исследованиях отмечается, что самооценка учащегося начинает формироваться в учебной деятельности и складывается постепенно под воздействием двух факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатом деятельности других людей.

В психолого-педагогической литературе Л.Д.Столяренко выделяет три уровня самооценки:

заниженный – учащийся недооценивает свои силы, возможности. Данный уровень в педагогике считается самым опасным, потому что такая самооценка побуждает человека уклоняться от всякой деятельности, отказываться от достижения поставленных целей, избегать людей (так как не верит в себя, боится критики, насмешки) либо быть послушным орудие в руках других людей;

адекватный - учащийся правильно, объективно оценивает себя. С точки зрения успешности протекания учебной деятельности данный уровень самооценки считается оптимальным, потому что человек выбирает цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям, умениям, возможностям;

завышенный – учащийся переоценивает себя, свои возможности, ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, что может приводить к частым неудачам, к разочарованиям, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций [47].

И.С. Ломакина в своих научных  трудах отмечает,  что чем адекватнее и содержательнее учебная самооценка учащегося, тем полнее развиты оценочные умения [23].

Анализ психолого-педагогической литературы Л.Д. Столяренко, И.А. Зимней, А.И.Кравченко, А.А. Радугиной, Р.С. Немова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского позволил нам с учетом показателей сформированности оценочных умений (уровня мотивации, уровня развития памяти и мышления, уровня самооценки) выделить уровни сформированности оценочных умений учащихся [14], [20], [27], [32], [41], [47], которые мы представим в таблице (Таблица №3).  

Таблица №3

Уровни сформированности оценочных умений учащихся

Низкий

уровень мотивации

Неудовлетворенность собой и преподавателем; неустойчивый интерес к внешним результатам учения; переживание скуки, неуверенности; отсутствует интерес к оцениванию своей деятельности

уровень развития памяти

Учащийся запоминает информацию зубрежкой, без осмысления, не пользуясь логическими, смысловыми приемами запоминания, что приводит к потере интереса, появлению неуверенности в своих возможностях, а, следовательно, у учащегося отсутствует желание оценивать свою деятельность и он ориентируется только на оценку преподавателя

уровень развития мышления

Учащийся способен оценить какие-либо отдельные действия, опираясь на эталон, образец, на предшествующий опыт оценивания подобных действий; испытывает трудности при совершении любых логических операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения и других)

уровень самооценки

Преобладает завышенный или заниженный

Средний

уровень мотивации

Преобладает широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения, к оцениванию свой деятельности, а также широкие познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний

уровень развития памяти

Запоминает информацию механически, осмысление которой может вызывать некоторые трудности, преодоление которых может способствовать повышению интереса, уверенности в своих силах,   следовательно, учащийся пытается оценивать свою деятельность параллельно с педагогом, пытается сопоставлять свою самооценку с оценкой преподавателя, но не всегда они совпадают

уровень развития мышления

Учащийся ведет оценочную деятельность постоянно и уже знаком с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени; имеет некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний, но в тоже время иногда для осуществления логических операций необходима подсказка преподавателя

уровень самооценки

Приближен к адекватной

уровень мотивации

Преобладает активное отношение к учению, осознание соотношения своих мотивов и целей; присутствуют интерес к оцениванию своих действия, мотивы

Продолжение таблицы №3

Высокий

самообразования, их самостоятельность, мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности;  ответственности за результаты совместной деятельности

уровень развития памяти

Учащийся, запоминая информацию, анализирует, осмысливает, обобщает ее; использует рациональные приемы запоминания, что приводит  к присутствию интереса к изучаемому материалу, уверенности в своих силах, способностях, следовательно, учащийся параллельно с педагогом ведет оценивание своей деятельности, в результате которого его самооценка совпадает с оценкой преподавателя

уровень развития мышления

Учащийся владеет знаниями о выполнении учебных действий, имеет полностью сформированную оценочную деятельность, т.е. владеет всеми этапами оценивания самостоятельно, следовательно, творчески  совершает логические операции

уровень самооценки

Адекватный

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы мы выявили, что оценочная деятельность представляет собой процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. Оценочная деятельность является неотъемлемой частью процесса обучения, так как обучающиеся ведут оценки своих знаний параллельно с педагогами, но несогласованно.

Значимость данного вида деятельности возрастает по ряду причин:

  •  оценка преподавателя часто субъективна и не всегда выполняет свои дидактические и воспитательные функции;
  •  сформированные оценочные умения и навыки являются необходимыми качествами личности [23].

С точки зрения деятельностного подхода в структуре оценочной деятельности выделяют следующие компоненты: мотив, цель, средства, действия (операции), результат (оценка, самооценка).

В психолого-педагогической литературе с учетом показателей сформированности оценочных умений (уровня мотивации, уровня развития памяти и мышления, уровня самооценки) выделяют уровни сформированности оценочных умений учащихся: низкий, средний высокий.

Подготовка учащихся к осуществлению оценочной деятельности и, следовательно, формирование у них оценочных умений, предполагает, что педагог должен сам уметь на основе внутренней программы собственной оценочной деятельности  адекватно оценивать учащихся и быть способным научить их оценивать свою деятельность. Учащиеся, освоившие программу предлагаемую педагогом программу оценочной деятельности, способны в структуре учебной деятельности осуществлять контроль и оценивание [52].

Повышение уровня сформированности оценочных умений у учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий. Эти условия мы рассмотрим в следующем параграфе.  

1.3.  Организация оценочной деятельности учащихся в процессе обучения

Важную роль в организации оценочной деятельности учащихся играет педагог, а точнее те педагогические условия,  которые он создает для повышения уровня оценочных умений у учащихся.

В философском энциклопедическом словаре понятие «условие» трактуется следующим образом:

  1.  как среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать;
  2.  как обстановка, в которой что-либо происходит [49].

Объединяющее звено в данных трактовках заключается в том, что условия – это категория отношения предмета с окружающим миром, без которого он существовать не может.

В педагогике условия чаще всего понимаются как факторы, обстоятельства, совокупность мер, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.

А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, Н.М. Яковлева и другие рассматривают педагогические условия как то, что способствует успешному протеканию чего-либо, как педагогически комфортную среду, как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение учащимися профессионально-творческого уровня деятельности [5], [19].

А.Я. Найн под педагогическими условиями понимает совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов повышения эффективности педагогического управления и материально-пространственной среды, обеспечивающих решение поставленных или проектируемых задач [26].

Под педагогическими условиями Н.М. Борытко понимает внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно конструируемого педагогом, предполагающего достижения определенного результата [7].

По мнению В.И. Андреева, педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения … целей» [1].

Таким образом, в нашей работе под педагогическими условиями мы будем понимать конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Содержание обучения – это совокупность подлежащих предметов и тем, из которых складывается программа или курс образовательного учреждения.

Для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо преобразовать изучаемый материал в более доступную для их понимания форму, так как сложный материал приводит к плохому пониманию учащимися изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге – к низкой самооценке и низкому уровню оценочных умений.

Для того чтобы учебный материал был более доступный для понимания учащихся  Н.Е. Эрганова при конструировании содержания обучения советует учитывать приемы методической редукции.

Автор под методической редукцией понимает трансформацию абстрактных теоретических положений научной области соответственно уровню понимания учащихся [51].

Н.Е. Эрганова выделяет следующие основные приемы методической редукции:

  •  лингвистическая трансформация учебного материала – это преобразование конструкции слов, словосочетаний или предложений в ряд других, близких для понимания учащимися;
  •  вербальность – заключается в том, что знаково-символические, невербальные формы информации замещаются на устную словесную форму (так например, любую формулу, которая вызывает затруднения в понимании ее учащимися, можно объяснить и пояснить примерами);
  •  метафоричность – предполагает использование ярких сравнений, метафор для передачи и усвоения новых знаний;
  •  мнемотехника – облегчает понимание и запоминание учебного материала путем образования искусственных ассоциаций;
  •  операционные определения – позволяют установить однозначное соответствие между термином и понятием через указание операционального состава действий с объектами учебного познания;
  •    остенсивные определения – представляют собой способ установления соответствия между знаками (словом и словосочетанием) и объектами, в результате чего знак приобретает для обучаемого значение [51].

Для конструирования содержания обучения при изучении темы урока необходимо также уметь выполнять понятийный и структурный (логический) анализы учебного материала. Рассмотрим сущность каждого из указанных видов анализа.

Понятийный анализ предполагает выделение в содержании учебного предмета (учебной темы, темы урока) основных учебных элементов (объектов, явлений), необходимых для определения обучающей цели и последующей технологии обучения. По каждому учебному элементу указывается вид знания (основное или второстепенное понятие, существенный признак понятий; причинно-следственные связи, факт, сведения, процесс, явление и др.); опорные знания и уровень усвоения данного учебного элемента [30].

Структурный (логический) анализ учебного материала дает возможность расположить учебные элементы в последовательности, позволяющей организовать его изучение в соответствии с правилами (логикой) процесса усвоения:

  •  первым излагается учебный элемент, который не требует установления связи с другими усваиваемыми учебными элементами (факты, сведения и др.);
  •  если учебный элемент не может быть усвоен (или будет затруднено его усвоение) без знания другого учебного элемента, то он излагается после того, как будет объяснен последний;
  •  каждый учебный элемент должен создавать условия для осознанного усвоения последующих, т.е. позволять устанавливать между ними связи [30].

В процессе последовательного изложения учебного материала преподаватель создает условия (дает пояснения, ставит вопросы, создает проблемные ситуации), позволяющие учащимся осознавать, то что изучается, и, кроме того, самим почувствовать необходимость такой логики изучения.

Организация оценочной деятельности учащихся возможна только при знании и умелом использовании преподавателем организационных форм обучения [29].

Под организационной формой обучения В.А. Скакун понимает специально организованную деятельность преподавателя и учащихся, которая протекает по установленному порядку, в определенном режиме, и которая характеризуется различным сочетанием коллективного и индивидуального обучения, степенью самостоятельности учащихся в обучении, способами  руководства их учением со стороны преподавателя [45].

В современной дидактике разработано множество форм, при этом каждая из них раскрывает ту или иную сторону организации обучения. На основании этого происходит систематизация и обобщение известных форм, что выражается в конкретных классификациях [29].

В дидактике П.И. Пидкасистый, В.А. Скакун, В.А. Сластенин, Н.Н. Никитина  и другие выделяют следующие основные организационные формы обучения:

  •  по количественному составу учащихся: фронтальную, индивидуальную,групповую;
  •  по форме организации текущей учебной работы группы: урок, лекция, семинар, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа [29], [34], [45], [46].

Рассмотрим возможности данных организационных форм обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся (Таблица №4).

Таблица №4

Возможности организационных форм обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся

Признак классифи-кации

Организационные формы обучения

Общая характеристика

Возможности организационных форм обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся

 

Фронтальная

Все учащиеся одновременно выполняют одинаковую

За счет установления доверительных отношений с

Продолжение таблицы №4

По количественному составу учащихся

работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты своей деятельности. Преподаватель общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, вовлечения их в обсуждение рассматриваемых вопросов

преподавателем у учащихся формируются устойчивые познавательные интересы, появляется желание оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие  действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, обобщение, сравнение, рассуждение), мненические (запоминание),  контрольно-оценочные (нахождение ошибок в рассуждениях товарищей по группе; оценивание своих действий)

Индивидуальная

Каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Во время выполнения заданий учащимися преподаватель следит за ходом их выполнения, при возникновении затруднений оказывает помощь

Каждый учащийся постепенно углубляет и закрепляет полученные и получаемые знания, вырабатывает необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формирует потребности в самообразования, развивает интерес к способам добывания знаний, к результату учения, оцениванию своих действий. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (распознавание, соотнесение, анализ, рассуждение, сравнение, обобщение),

мненические (припоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с

Продолжение таблицы №4

преподавателем критериями)

По количественному составу учащихся

Групповая

Все учащиеся делятся на группы для решения конкретных учебных задач. Такая форма обучения предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спинами более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность слабых

Способствует повышению самостоятельности и   инициативы у учащихся, появлению активного отношения к учению, интереса к оцениванию своей деятельности параллельно с педагогом. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные  (анализ, синтез, рассуждение, обобщение, сравнение, конкретизация), мненические (запоминание) контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами)

Урок

Наиболее распространенная форма организации обучения в профессиональных училищах. Для урока характерно ограничение определенным отрезком времени, постоянство состава, рациональное сочетание коллективной и индивидуальной работы учащихся в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности преподавателя на учащихся, их воспитание в процессе обучения, что позволяет учащимся

Способствует повышению уверенности в своих силах, интереса у учащихся к результату учения, к способам добывания знаний, к оцениванию свой деятельности, Учащиеся выполняют следующие действия и операции: наблюдение, слуховое восприятие информации, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, осмысление), мненические (запоминание), продумывание ответов (припоминание, сопоставление), контрольно- оценочные (оценивание

Продолжение таблицы №4

проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность

своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами, с ответами одногруппников)

По форме организации текущей учебной работы группы

Лекция

Лекция - занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения

Основа для самостоятельной работы учащихся. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: слуховое восприятие (слушание), мыслительные действия (анализ, сравнение, осмысление). Данные действий и операций позволяют учащимся оценивать свои знаний, способствуют развитию мышления,  которое необходимо для формирования у них оценочных умений

Семинар

Предназначена для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду; предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности. Особенностью семинаров является высокая степень самостоятельности учащихся, которые могут свободно высказывать свою точку зрения по любому вопросу

Способствует повышению интереса к учению, к оцениванию своей деятельности параллельно с  педагогом. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные действия (анализ, синтез, обобщение, осмысление, конкретизация), мненические (запоминание, припоминание),  слуховое восприятие информации (слушание ответов одногруппников), контрольно-оценочные действия (оценивание своей деятельности путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями)

Продолжение таблицы №4

По форме организации текущей учебной работы группы

Лабороторно-практические

занятия

Доминирует практическая деятельность учащихся, осуществляемая на основе специально разработанных заданий  в условиях лаборатории (специально разработанного класса). Наиболее характерной чертой является организация самостоятельной работы учащихся, которая проводится под руководством преподавателя

Способствует повышению самостоятельности, интереса у учащихся к результату учения, к способам добывания знаний, к оцениванию каждого своего действия и деятельности в целом; повышению ответственности за результаты совместной деятельности. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: наблюдение, слуховое восприятие (слушание объяснения преподавателя), мыслительные действия (анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение), мненические (запоминание, припоминание, запечатление) контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами)

Самостоятельная работа

Характеризуется организацией самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она бывает урочная и внеурочная, которая в свою очередь делится на самоподготовку и самообразование. данная форма организации обучения является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе

Способствует наличию мотивов самообразования, мотивов совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, преобладанию интереса к оцениванию деятельности и ответственности за результаты деятельности. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение),

Продолжение таблицы №4

мненические (запоминание, припоминание, запечатление, сохранение нформации), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами)

Наряду с формами обучения при организации оценочной деятельности педагог должен использовать и методы обучения. Под методами обучения В.А. Скакун понимает упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний [45].

Рассмотрим  далее различные методы обучения, которые выделяют в своих работах В.А. Скакун,  П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.А. Радугина, а именно их возможности для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся (Таблица №5).

Таблица №5

Возможности методов обучения для повышения уровня

сформированости оценочных умений учащихся

Признак классифи-кации

Методы обучения

Общая характеристика

Возможности форм организации обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся

По источнику получения знаний

Словесные методы

Основное   назначение - сообщение   учебной    информации при помощи              слова (устного и печатного) с использованием логических, организационных     и технических   приемов. Основные методы — рассказ,

Целенаправленными вопросами, фиксацией основного, наиболее важного педагог способствует развитию мыслительных действий и операций; привлекает учащихся к активному изучению учебного материала; подготавливает переход действий контроля и

Продолжение таблицы №5

По источнику получения знаний

объяснение, опрос, беседа, лекция, работа с печатными изданием. Деятельность   обучаемых заключается в восприятии и осмыслении  получаемой    информации,    выполнении различных     записей, зарисовке чертежей, схем, работе с дидактическим материалом, предъявляемым обучаемым и т.д.

оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки учащегося. Педагог как бы создает общую программу контроля, который и служит основой самоконтроля. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: продумывание ответов (припоминание, сопоставление); слуховое восприятие (слушание); мыслительные действия (анализ, синтез, осмысление, сравнение, обобщение), мненические (распознавание, запоминание); контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями)

Наглядные методы

Основное   назначение — сообщение   учебной   информации при помощи      различных средств наглядности.   Основные методы: демонстрация опытов, демонстрация    натуральных   объектов,   демонстрация        наглядных пособий (предметов, схем,  таблиц,     муляжей, макетов и т.д.), демонстрация     диафильмов,    кинофильмов, телепередач и т.д.  Наглядные методы реализуются   через  применение      логических,   организационных   и   технических   методических приемов. Деятельность   учащихся заключается   в   наблюдении за    демонстрациями,  которые проводит преподаватель, осмыслении  полученных данных       

Позволяют учащимся запоминать образ действий преподавателя, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции:    зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление); мненические (запоминание,  сохранение, распознавание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем эталонами, образами)

Продолжение таблицы №5

Практические методы

Основное назначение  данной группы методов заключается  в получении информации на основании практических  действий, выполненных   учащимися в процессе постановки различных    практических работ. Основные методы: практические работы, лабораторные     работы, решение задач, карточки-задания, моделирование объектов и т.д.

В процессе выполнения учащимися практических заданий при активном воздействии оценочной деятельности преподавателя, которая выражается в  оценочном слове, суждении, оценке, у учащихся появляется уверенность в своих силах, интерес к результату деятельности, желание оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем эталонами, критериями)

По характеру познавательной деятельности учащихся

Репродуктивный метод

Суть - повторение (многократное) способа деятельности по заданию преподавателя. Деятельность преподавателя состоит в разработке и сообщении образца. Он дает задания, а учащиеся их выполняют – решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей учащихся зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Педагог пользуется устным печатным словом, наглядностью, а учащиеся выполняют задания,  имея готовый образец

Способствует формированию у учащихся умений и навыков использовать полученные знания.

Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, абстрагирование, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, образцами)

Преподаватель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие

Позволяет учащимся проявить творчество, самостоятельность, оценить свои действия на каждом  этапе решения поставленной

Продолжение таблицы №5

Проблемный метод (продуктивный метод)

противоречия. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. Создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запаса знаний играет большую роль в формировании интереса к учению. Сталкиваясь с трудностью, учащиеся убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Но преподавателю нужно  помнить,  что трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает

проблемы и свою деятельность в целом; способствует повышению у учащихся ответственности за результаты совместной деятельности. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, узнавание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленным преподавателем образцом)

При организации оценочной деятельности учащихся педагог должен использовать и средства обучения.

С.Я. Батышев под средствами обучения понимает материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития [4].

Рассмотрим  возможности средств обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся (Таблица №6).

Таблица №6

Возможности средств обучения для повышения уровня

сформированости оценочных умений учащихся

Средства обучения

Общая характеристика

Возможности средств обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся

1

Эталоны

Представляют собой образцы для сравнения, подражания. Они разрабатываются преподавателем и предъявляются учащимся во время или после выполнения практических заданий для  их самостоятельной проверки и оценивания своей деятельности

Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые  действия или их результат с предъявленными преподавателем эталонами;  анализировать свои действия, корректировать их; оценивать свою деятельность

2

Критерии

Представляют собой признаки, основания оценки. Критерии разрабатываются преподавателем и предъявляются учащимся при выполнении ими практических заданий

Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые  действия или их результат с предъявленными преподавателем критериями;  анализировать свои действия, оценивать свою деятельность

3

Образцы действий

Представляют собой показательный объект, к которому следует стремиться, подражать. По мере усвоения любого учебного действия, которое начинается с того момента, как выделен образец действия, обучающийся многократно возвращается к образу. Образец, с которым учащийся сопоставляет совершаемые им действия, может быть представлен как во внешнем, так и во внутреннем плане: это может быть памятка или запечатленный памятью образ действий преподавателя

Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые  действия или их результат с соответствующими образцами  конкретно  данными или существующими в сознании; анализировать свои действия, корректировать их; оценивать свою деятельность и каждое действие в отдельности

Продолжение таблицы №6

4

Дидактические материалы для работы учащихся: вопросы;

тестовые задания; карточки-задания, учебники и др.

Позволяют быстро предъявить учащимся различные учебные задания при самостоятельном закреплении учебного материала. Позволяют индивидуализировать учебный процесс

Позволяют повторить пройденный материал. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), которые необходимы для осуществления оценочной деятельности

5

Средства обучения, представляющие описания предметов и явлений объективной действительности условными средствами: плакаты, схемы и др.

Позволяют передать информацию в образной, схематической форме

Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции:    зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление),

6

Изображения и отображения материальных объектов: рисунки и др.

Позволяют информацию представить в изобразительной форме

Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции:    зрительное восприятие

(рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление), мненические (запоминание, сохранение)

7

Натуральные объекты оборудование, инструменты, образцы продукции и др.

Позволяют получить точное представление о внешнем виде, устройстве, взаимодействии частей; изучить способы применения, регулировки, настройки изучаемых объектов

Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции:    зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление), мненические (запоминание, сохранение)

Таким образом, на основе анализа педагогической литературы мы выявили, что педагогические условия представляют собой конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо:

  •  выявить и реализовать на уроках возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся;
  •  использовать эталоны, критерии, образцы, с которыми учащиеся могут сопоставлять свои действия и посредствам которых осуществлять оценочную деятельность параллельно с деятельностью преподавателя
  •  при выполнении учащимся задания отмечать его успехи в виде оценочного суждения, оценочной формы, но делать это необходимо очень осторожно, так как при этом можно не только повысить самооценку, но и понизить ее.

Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить, что оценочная деятельность представляет собой процесс оценки знаний, который является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. Оценочная деятельность является неотъемлемой частью процесса обучения, так как обучающиеся ведут оценку своих знаний параллельно с педагогами, но несогласованно.

Рассматривая структуру оценочной деятельности с точки зрения деятельностного подхода, мы выделяем в ней следующие компоненты: мотивцель;средства;действия (операции);результат (оценка, самооценка).

Мотивом оценочной деятельности могут служить самые разные, иногда не имеющие между собой ничего общего явления: представления, идеи (Л.И.Божович), потребности и влечения, побуждении и склонности (Х.Хекхаузен), желания, мысли и чувство долга (П.А.Рудик), установки (А.Маслоу).

Целью оценочной деятельности в процессе обучения является выявление значимых показателей успешности решения учебной задачи, которые с закреплением и усвоением переходят в разряд познавательных ценностей.

Средствами выступают знания о выполнении учебных действий, эталоны, ориентиры, образцы выполнения учебных действий. Эти знания приобретаются учащимися во время выполнения специально разработанных и подобранных заданий, направленных на развитие оценочных знаний. Приобретаемые подобным образом оценочные знания являются и результатом учебно-познавательной деятельности учащегося и средством для дальнейшего приобретения знаний.

Под действием понимают целенаправленный процесс взаимодействия с каким-либо предметом, связанный с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, то есть при достижении основной цели человеческой деятельности. Операции – это способы действий (последовательность движений), отвечающие определенным условиям, в которых дана цель. Действие переходит в операцию тогда, когда оно, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося и становится способом выполнения этого более сложного действия.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить действия и операции, которые входят в структуру оценочной деятельности.

  1.  Мыслительные действия включают в себя такие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, осмысление.
  2.   Мненические действия включают в себя такие операции, как актуализация, запечатление, припоминание, сохранение, распознавание, различение.
  3.  Контрольно-оценочные действия, осуществляемые по заданным критериям, шаблонам; по самостоятельно сформированным критериям, включают в себя такие операции, как соотнесение, сравнение с критериями, шаблонами.

Результатом оценочной деятельности является принятие преподавателем и самим учащимся решения о степени совпадения оценки и самооценки. В результате ведения оценочной деятельности в процессе решения учебной задачи учащийся также усваивает значимую для  решения информацию, которая имеет двухсторонний характер. С одной стороны, учащийся приобретает учебные знания, а с другой – приобретает знания о том, как использовать уже имеющиеся знания в процессе решения задачи.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам также выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся. К ним относят:

уровень мотивации;

уровень развития памяти;

уровень развития мышления;

уровень самооценки.

С учетом показателей сформированности оценочных умений выделяют уровни сформированности оценочных умений учащихся: низкий, средний высокий.

Подготовка учащихся к осуществлению оценочной деятельности и, следовательно, формирование у них оценочных умений, предполагает, что педагог должен сам уметь на основе внутренней программы собственной оценочной деятельности  адекватно оценивать учащихся и быть способным научить их оценивать свою деятельность. Учащиеся, освоившие программу предлагаемую педагогом программу оценочной деятельности, способны в структуре учебной деятельности осуществлять контроль и оценивание

Таким образом, повышение уровня сформированности оценочных умений у учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий.

В нашей работе под педагогическими условиями мы понимаем конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить, что для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо:

  •  выявить и реализовать на уроках возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся;
  •  использовать эталоны, критерии, образцы, с которыми учащиеся могут сопоставлять свои действия и посредствам которых осуществлять оценочную деятельность параллельно с деятельностью преподавателя
  •  при выполнении учащимся задания отмечать его успехи в виде оценочного суждения, оценочной формы, но делать это необходимо очень осторожно, так как при этом можно не только повысить самооценку, но и понизить ее.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ОРГАНИЗАЦИИ ОЦЕНОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО УЧИЛИЩА

2.1. Выявление уровня сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35

Экспериментальная часть нашего исследования проводилась на базе ГОУ «Профессиональное училище №35» (Приложение 1).

В исследовании участвовало две группы 3 курса специальности «Автомеханик (слесарь по ремонту  автомобилей, водитель автотранспортных средств кат. «В,С»)» (391 и 392 группы)  и преподаватели профессионального училища №35.

Педагогическое исследование состояло из трех этапов.

Первый этап – констатирующий.  Его цели: определение уровня сформированности оценочных умений у учащихся; выявление представления преподавателей об оценочной деятельности учащихся профессионального училища №35; выявление приемов, которые используют преподаватели  профессионального училища №35 для формирования оценочных умений учащихся; выявление оценочных действий, которые используют учащиеся в своей учебной деятельности и критерий, которыми руководствуются учащиеся при оценке своих знаний.

Задачи данного этапа исследования и методы получения соответствующей информации мы представили в таблице (Таблица №7).

Таблица №7

Задачи констатирующего этапа педагогического исследования и методы получения соответствующей информации

Задачи

Методы

1

Выявить представления преподавателей об оценочной деятельности учащихся профессионального училища

Анкетирование

Продолжение таблицы №7

2

Определить что по мнению преподавателей влияет на формирование оценочных умений у учащихся

преподавателей (Приложение 2)

3

Выяснить привлекают ли преподаватели учащихся к совместной оценке учебных результатов; работают ли они над формированием оценочных умений учащихся и если работают, то какие при этом используют приемы

4

Узнать какими критериями руководствуются учащиеся при оценке своих знаний

Анкетирование учащихся (Приложение 3)

5

Определить какие оценочные действия используют учащиеся в своей учебной деятельности

6

Выявить каким оценочным умениям хотели бы научиться учащиеся

7

Определить показатели уровня сформированости оценочных умений учащихся

Уровень мотивации

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса (Приложение 4)

Уровень развития логической и механической памяти

Методика изучения логической и механической памяти (Приложение 5)

Уровень развития логического мышления

Методика изучения логического мышления (Приложение 6)

Уровень самооценки

Методика изучения самооценки (методика выбора слов, характеризующих качества личности) (Приложение 7)

В рамках экспериментальной работы было проведено анкетирование 15 преподавателей профессионального училища №35.

При обработке данных анкетирования нами выявлено, что 66,7% преподавателей профессионального училища имеют четкое представление об оценочной деятельности учащихся, т.е. под оценочной деятельностью они понимают процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым.

Большинство преподавателей (55,3%) объектом оценочной деятельности считают знания, это подтверждается тем, что самым распространенным на практике вариантом описания целей обучения является перечисление качеств знаний, предполагаемых по окончании процесса обучения, следовательно, традиционными объектами оценивания являются знания, умения и навыки учащихся. Небольшое количество преподавателей (13,3%) оценивают незнание, так как именно выявление незнания позволяет вносить коррективы в учебный процесс. Кроме того, преподаватели оценивают обученность (40%) и компетентность (40%).

При оценивании знаний многие преподаватели опираются на полноту и осознанность ответа (53,3%), 26,7% преподавателей  - на глубину, системность, систематичность, гибкость, конкретность и прочность. Небольшое количество преподавателей (13,3%) при оценивании знаний руководствуются оперативностью, обобщенностью, развернутостью ответа.

При оценивании знаний учащихся большинство преподавателей (53,3%) стремятся подтвердить успехи учащихся, мотивировать их к дальнейшей деятельности, 40 % - планировать последующие этапы обучения и регулировать их сложности. В то же время преподаватели профессионального училища при оценивании знаний не стремятся к внутренней и внешней коррекции знаний учащихся.

Преподаватели данного учебного заведения считают, что на уровень сформированности оценочных умений у учащихся влияет уровень мотивации (80%), уровень развития памяти (80%), уровень развития мышления (66,7%), применение в учебном процессе эталонов, с которыми учащийся может сопоставлять свои действия (40%). Небольшое количество преподавателей считают, что  на уровень сформированности оценочных умений у учащихся влияет возможность учащихся самим регулировать свой учебный труд, но при этом незаметно для них преподаватель должен наблюдать и корректировать их работу (13,3%).

Большинство преподавателей считают, что привлекать учащихся к совместной оценке их учебных результатов возможно и целесообразно (60%). Это, по их мнению, способствует развитию мышления, памяти, самоанализу. Но некоторые преподаватели считают, что привлекать учащихся к оцениванию их учебных результатов нельзя (13,3%), так как привлечение учащихся к совместной оценке никаких результатов не даст и может привести к конфликтной ситуации, когда оценка преподавателя не совпадет с самооценкой учащегося.

Кроме того, цель нашего анкетирования заключалась также в выявлении приемов, которые используют преподаватели  профессионального училища №35 для формирования оценочных умений учащихся.  Полученные данные мы представили на рис.1.

1 - комментирование выставляемой  оценки;

2 - высказывание оценочных суждений;

3 - предъявление критерий оценки;

4 - предъявление эталонов, решений учебных  задач;

5 - привлечение учащихся к оцениванию учебных действий;

6 - корректирование процесса учебной деятельности учащихся;

7 - привлечение учащихся к взаимооценке их учебной деятельности.


Рис.1. Гистограмма частоты использования преподавателями

приемов для формирования оценочных умений учащихся профессионального училища №35

По мнению преподавателей профессионального училища № 35,  формированию  оценочных умений  учащихся  мешает:

  •  отсутствие начальной базы знаний, умений и навыков – 26,7%
  •  стадное поведение – 13,3%
  •  нежелание учиться – 13,3%
  •  низкий уровень интеллекта – 13,3%
  •  отсутствие системы знаний – 13,3%
  •  переоценка отрывочных знаний – 13,3%
  •  незнание предмета – 13,3%

Также в рамках экспериментальной работы нами было проведено анкетирование 50 учащихся профессионального училища №35.

По результатам данного анкетирования 62% учащихся  оценивают свои знания по предметам на 4 балла.

Большинство учащихся при оценивании своих знаний ориентируются на знания по предмету (56%). Остальные учащиеся (44%) при оценивании своих знаний руководствуются оценкой преподавателя.

Анализ данных анкетирования учащихся позволил нам выявить оценочные действия, которые они используют в своей учебной деятельности. Представим их на рис.2.

1 – оценивание результатов своего труда;

2 – оценивание знаний и умений товарищей по учебе;

3 – оценивание получаемой информации;

4 - оценивание знаний преподавателей;

5 – оценивание выставляемых преподавателем отметок и их оценочные суждения;

6 – оценивание действий и оценочных суждений товарищей.                                                                                                   

Рис.2. Гистограмма частоты использования оценочных действий

учащимися профессионального училища №35

Для большинства учащихся данного учебного заведения оценка в учебной деятельности наиболее значима в своих глазах (36%), в глазах родителей (30%). Для некоторых учащихся оценка значима в глазах товарищей (22%), преподавателей (12%).

Многие учащиеся профессионального училища хотят научиться планировать и прогнозировать свою учебную деятельность (36%). Некоторые из учащихся хотят научиться правильно оценивать свои учебные действия (14%), ориентироваться в познавательных ценностях (10%), уметь применить полученную информацию дальнейшем (10%), корректировать свою учебную деятельность (8%), уметь оценивать информацию (8%), уметь правильно оценить знания других (6%).

При обработке данных анкетирования мы выявили, что большинству учащихся оценивать себя и других в учебной деятельности мешает отсутствие четких ориентиров в познавательных ценностях (44%), отсутствие желания заниматься оцениванием себя и других (32%). Небольшому количеству учащихся (8%) оцениванию себя и других мешает отсутствие или неправильный выбор критериев оценки и самооценки учебной деятельности, отсутствие опыта оценивания, времени.

Анализ психолого-педагогической литературы, как было уже нами упомянуто, позволил выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся: уровень мотивации; уровень развития памяти; уровень развития мышления; уровень самооценки (параграф 1.2). Поэтому у учащихся обеих групп профессионального училища №35, которые принимали участие в нашем эксперименте, мы выявили уровень мотивации, уровень развития смысловой и механической памяти, логического мышления, самооценки.

Проведя методики по выявлению выше перечисленных показателей сформированности оценочных умений у учащихся, мы выявили следующие данные:

  •  уровень мотивации к успеху
  •  у 8,7% учащихся группы 391 низкий уровень мотивации к успеху, у 56,5% -  средний  уровень, 34,8% - умеренно высокий уровень;
  •  у 11,1% учащихся 392 группы низкий уровень мотивации к успеху, у 66,7% - средний  уровень, 22,2% - умеренно высокий уровень.

Данные показывают нам, что у большинства учащихся преобладает средний уровень мотивации к успеху.  Это свидетельствует о том, что у учащихся с данным уровнем мотивации, в отличие от учащихся с низким уровнем, надежда на успех скромнее, так как они более уверенны в своих силах и возможностях, чем учащиеся с низким уровнем.  У них преобладают широкие познавательные мотивы в виде интереса к результату учения, к способам добывания знаний;  они стремятся оценивать свою деятельность, чего не делают учащиеся с низким уровнем, которые  переживают скуку и у которых интерес к внешним результатам деятельности отсутствует.

  •  уровень  развития логической и механической памяти

Группа 391:

  •  у 30,4% учащихся данной группы средний уровень логической памяти, у 69,6% - высокий уровень;
  •  у  21,7% учащихся низкий уровень механической памяти, у 34,8% - средний уровень, 43,5% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся  группы 391 преобладает высокий уровень развития логической и механической памяти. Это свидетельствует о наличии у них уверенности в своих силах, способностей анализировать, обобщать информацию, о присутствии интерес к изучаемому материалу. В отличие от учащихся с  низким уровнем развития памяти, которые ориентируются только на оценку преподавателя, учащиеся с высоким уровнем ведут оценивание своей деятельности параллельно с педагогом  и в результате которого самооценка совпадает с оценкой преподавателя.

Группа 392:

  •  у 37% учащихся средний уровень логической памяти, у 63% - высокий уровень;
  •  у  22,2% учащихся низкий уровень механической памяти, у 48,2% - средний уровень, 29,6% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся  группы 392 преобладает высокий уровень развития логической памяти и средний уровень механической.  Это свидетельствует о стремлении учащихся оценивать свою деятельность параллельно с педагогом, о наличие уверенности учащихся в своих силах, интереса к изучаемому материалу. Полученные данные также показывают нам, что большинство учащихся группы способны проанализировать и осмыслить  учебный материал, но при этом могут возникнуть некоторые трудности, преодоление которых может способствовать повышению интереса, уверенности в своих силах.

  •  уровень развития логического мышления
  •  у 4,4% учащихся группы 391 низкий уровень логического мышления, у 82,6% - средний  уровень, у13% - высокий уровень.
  •  у 7,5% учащихся  группы 392 низкий уровень логического мышления, у 74% - средний  уровень, у 18,5% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся обеих групп преобладает средний уровень развития логического мышления. Это свидетельствует о том, что учащиеся ведут оценочную деятельность постоянно и уже знакомы с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени. В отличие от учащихся с низким уровнем мышления, которые склонны к шаблонным решениям и выводам, учащиеся со средним уровнем имеют некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний и способны принимать оригинальные решения в неожиданных ситуациях.

  •  уровень самооценки учащихся
  •  у 34, 8% учащихся группы 391 адекватная самооценка, у 39,1% - заниженная, у 26,1% - завышенная

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы преобладает заниженная самооценка. Это свидетельствует о неуверенности в своих силах, о боязни критики, насмешки, о стремлении уклоняться от всякой деятельности, отказываться от поставленных целей, а следовательно, учащиеся не стремятся оценивать свою деятельность и ориентируются только на оценку преподавателя.

  •  у 37,1% учащихся группы 392 адекватная самооценка, у 29,6% - заниженная, у 33,3% - завышенная.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы преобладает адекватная самооценка. Это свидетельствует об уверенности учащихся в своих силах, возможностей, о объективном оценивании своей деятельности.

Полученные данные позволили нам выявить уровень сформированности оценочных умений учащихся в 391 и 392  группах.

Мы выявили, что:

  •  у 17% учащихся группы 391 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 53% - средний и у 30% - высокий;
  •  у 19% учащихся группы 392 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 70% - средний и у 11% - высокий.

Рис.3. Гистограмма уровней сформированности оценочных умений учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35

Таким образом, из предыдущей гистограммы мы видим, что в группах 391 и 392 преобладают учащиеся со средним уровнем сформированности оценочных умений, т.е.  учащиеся уверенны в своих силах, стремятся параллельно с педагогом оценивать свою деятельность. Они знакомы с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени; имеют некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний, но в тоже время иногда для осуществления логических операций необходима подсказка преподавателя.

Далее используя методы математической статистики докажем, что существенная разница в уровне сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35  существует.

Для этого представим результаты констатирующего этапа нашего исследования по выявлению уровня сформированности оценочных умений у учащихся обеих групп в таблице (Таблица №8).

Таблица №8

Результаты констатирующего этапа педагогического исследования

Группа

Уровень сформированности оценочных умений у учащихся

Суммы

низкий

средний

высокий

391

Q 11 = 4

Q 12 = 12

Q 13 = 7

23

392

Q 21 = 5

Q 22 = 19

Q 23 = 3

27

Суммы

Q 11 + Q 21= 9

Q 12 + Q 22 = 31

Q 13 + Q 23 = 10

50

В таблице №8 Q 11 и Q 21 – количество учащихся с низким уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно;  Q 12 и Q 22 - количество учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно; Q 13 и Q 23 - количество учащихся с высоким уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно.

Подчеркнем, что «визуальный» анализ данных таблицы №8 показывает, что в группе 392 учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений больше, чем в 391 группе, и, наряду с этим, учащихся с высоким уровнем почти в два раза меньше, чем в 391 группе. Казалось бы, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем у учащихся группы 391. Однако подобные утверждения можно делать только на основе статистической обработки экспериментальных данных.

В общем случае для решения подобных задач подсчет эмпирического значения χ2 осуществляется по следующей формуле:

χ2эмп =

Подставив наши данные в формулу, мы получили:

χ2эмп =

Число степеней свободы в данном случае равно ν = (κ - 1)(с - 1) = (2 - 1)(3 - 1) = 2. По таблице (Приложение 8, табл. 1) находим:

χ2кр =

Строим «ось значимости»:

Рис.4. Значения величин χ2кр и χ2эмп по результатам констатирующего этапа педагогического исследования

Полученная величина χ2эмп попала в зону значимости. Иными словами, следует принять предположение о наличии различий между уровнями сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35. На основе эмпирических данных, мы можем утверждать, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем группы 391.  Выше, при простом визуальном анализе экспериментальных данных мы высказали предположение, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем у учащихся группы 391, именно это критерий χ2 нам и показал.

Экспериментальные данные, полученные в ходе проведения констатирующего этапа исследования,  и их статистическая обработка позволила нам выявить, что в группе 391 у учащихся уровень сформированности  оценочных умений ниже, чем у учащихся 392. Поэтому перед нами встала задача разработки уроков теоретического обучения, направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся.

2.2. Разработка и реализация педагогических условий на уроках теоретического обучения, способствующих организации оценочной деятельности учащихся

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам перейти к следующему этапу. Цель второго этапа экспериментальной части нашего педагогического исследования заключалась в разработке уроков теоретического обучения с учетом педагогических условий (параграф 1.3) и направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся, и их проведение в одной из групп профессионального училища (391 группа). В другой группе (392) уроки проводил преподаватель, не отклоняясь от традиционного проведения уроков.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если:

  •  выявлены возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся, а их реализация в процессе обучения осуществляется комплексно;
  •  оценочная деятельность учащихся организуется с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя.

Для реализации каждого пункта гипотезы мы будем использовать соответствующие педагогические условия на определенном этапе урока.

Для реализации первого пункта гипотезы необходимо использовать:

  1.  на этапе подготовки учащихся к изучению нового материала:
  •  словесные методы: опрос – он позволяет учащимся в процессе ответов на вопросы преподавателя актуализировать свои знания по учебному материалу, восстановить свои пробелы в знаниях, осмыслить и более прочнее запомнить учебный материл, что приводит  к присутствию интереса к изучаемому материалу, уверенности в своих силах, способностях, следовательно, учащийся параллельно с ответами своих одногруппников ведет оценивание своих знаний;
  •  практические методы: тестовые задания – карточки задания – применение данных методов обучения позволяет учащимся актуализировать свои знания по учебному материалу. Также они способствуют оцениванию своих действий посредствам предъявляемых преподавателем критериев; развитию мыслительных действий, операций деятельности, а именно обобщения, припоминания, синтезу,  сопоставления;.
  •  индивидуальную форму обучения – такая форма обучения дает возможность каждому учащемуся в силу своих способностей, организованности, постепенно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразования, развивать интерес к способам добывания знаний, к результату учения, оцениванию своих действий.
  1.  на этапе объяснения нового материала:
  •  словесные  методы – беседу – данные метод способствует развитию мыслительных действий, а, следовательно, и операций, которые включают данные действия; позволит педагогу с помощью целенаправленных вопросов привлечь учащихся к активному изучению учебного материала. В организации оценочной деятельности учащихся использование педагогом беседы необходимо, так как переход действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки учащегося подготавливается именно вопросами педагога, фиксацией наиболее важного, основного.  Педагог как бы создает общую программу контроля, который и служит основой самоконтроля. Также мы использовали рассказ и объяснение, которые способствуют развитию мыслительных действий, а, следовательно, и операций, которые включают данные действия. К данным операциям мы можем отнести припоминание, сопоставление, сравнение, анализ, синтез, обобщение, осмысление.;
  •  наглядные методы – демонстрация плакатов, натуральных объектов. В результате использования наглядных методов учащийся запоминает образ действия преподавателя, с которым в будущем учащийся будет сопоставлять и оценивать свои действия;
  •  фронтальную форму обучения, которая помогает учащимся рассуждать, анализировать, обобщать, находить ошибки в рассуждениях товарищей по группе, формирует устойчивые познавательные интересы, актуализирует деятельность учащихся, позволяет им оценивать свои действия;
  1.  на этапе закрепления нового материала:
  •  словесные методы: опрос – он помогает учащимся зафиксировать главное, оценить на сколько они усвоили новый материал;
  •  индивидуальную, фронтальную формы обучения;
  1.  на этапе самостоятельной работы:
  •  практические методы – работа учащихся с учебником при ответе на вопросы, что способствует присутствию мотивов самообразования, мотивов совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, преобладанию интереса к оцениванию деятельности и ответственности за результаты деятельности;
  •  проблемный метод – перед учащимися мы ставили проблему, которую они сами пытались решить. Применение данного метода позволяет учащимся проявить самостоятельность, оценить свои действия на каждом  этапе решения поставленной проблемы и свою деятельность в целом;
  •  групповую форму обучения – она способствует повышению самостоятельности и инициативы у учащихся, появлению активного отношения к учению, интереса к оцениванию своей деятельности параллельно с педагогом;
  •  индивидуальную форму обучения.

Для реализации второго пункта гипотезы, а именно для организации оценочной деятельности учащихся с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя;

  1.  на этапе подготовки учащихся к изучению нового материала  им необходимо выдать для индивидуальной работы тестовые задания, карточки- задания. На доске перед учащимися прописать критерии, в соответствии с которыми мы будем оценивать их результаты:
  •  критерии оценки тестовых заданий: «5» - все выполнено правильно, «4» - 1-2 ошибки, «3» - 3-4 ошибки, «2» - больше 4 ошибок;
  •  критерии  оценки карточек – заданий:«5» - все выполнено правильно, «4» - два ответа полных, один – не полный, «3» - один ответ полный, два – не полных, «2» - ни одного правильного ответа.

Рассмотрим более подробно оценивание одной из карточек-заданий.

Тема урока: освещение и цветовая отделка помещений

Вариант№1

  1.  Что определяют санитарные правила для автотранспортного предприятия?
  2.  Что вы понимаете под микроклиматом производственных помещений?
  3.  Из какой зоны помещения предусматривается удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем?

Таблица №9

Критерии  оценки карточки – задания

Оценка

Ответы учащихся

5

  1.  Санитарные правила автотранспортного предприятия определяют гигиенические требования к эксплуатации, проектированию, строительству, реконструкции и техническому перевооружению предприятия, обеспечивающие условия труда, необходимые для сохранения здоровья работающих, и охрану окружающей природной среды в интересах здоровья населения от воздействия производственных факторов, и распространяются на все виды автотранспортных предприятий.

Продолжение таблицы №9

  1.  Под микроклиматом производственных помещений понимаются метеорологические условия внутренней среды помещений, которые определяются действующими на организм человека сочетаниями температуры, влажности, скорости движения воздуха и теплового излучения.
  2.  Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из верхней зоны помещения.

4

  1.  Санитарные правила автотранспортного предприятия определяют гигиенические требования к эксплуатации, проектированию, строительству, реконструкции и техническому перевооружению предприятия.
  2.  Под микроклиматом производственных помещений понимаются метеорологические условия внутренней среды помещений, которые определяются действующими на организм человека сочетаниями температуры, влажности, скорости движения воздуха и теплового излучения.
  3.  Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из верхней зоны помещения.

3

  1.  Санитарные правила автотранспортного предприятия определяют гигиенические требования к эксплуатации, проектированию, строительству, реконструкции и техническому перевооружению предприятия.
  2.  Под микроклиматом производственных помещений понимаются метеорологические условия внутренней среды помещений, которые определяются действующими на организм человека сочетаниями температуры, влажности
  3.  Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из верхней зоны помещения.

2

  1.  Санитарные правила автотранспортного предприятия определяют  требования к проектированию, цветовой отделке помещений предприятия.
  2.  Под микроклиматом производственных помещений понимаются условия среды помещений
  3.  Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из нижней зоны помещения.

После выполнения тестовых заданий, карточек – заданий учащиеся будут сверять свои ответы с эталонами, которые нами будут выданы с целью самостоятельного оценивания, анализа и коррекции учащимися своих действий. Затем, когда работы учащихся будут собраны,  мы посмотрим правильность оценивания учащимися своих ответов с учетом предъявленных критериев и сделаем вывод о адекватности оценивания, о совпадении самооценки учащегося и нашей оценки. Применение эталонов, критериев помогает развить у учащихся такие операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение;  действия самоконтроля (это действие состоит в сопоставлении совершаемого действия или его результата с соответствующими образцами  конкретно  данными или существующими в сознании).

  1.  на этапе самостоятельной работы учащиеся будут выполнять предложенные нами задания с учетом образа действия преподавателя. Например, когда перед учащимися будет стоять задача самостоятельного показа принципа действия огнетушителя, они, используя образ действий, который у них сложится во время нашего объяснения, будут пробовать сами привести его в действие. Таким образом, в процессе ведения своей деятельности учащиеся будут оценивать и сравнивать свои действия с образом действий преподавателя, который сохранится у них в сознании.

Используя выше перечисленные положения мы разработали уроки теоретического обучения по предмету «Охрана труда», направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся. Их конспекты представлены в приложении (Приложении 9). Рассмотрим деятельность педагога и учащихся на разработанных нами уроках.

Урок  №1

Тема: воздух рабочей зоны АТП и мероприятия по его оздоровлению

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (изучение нового материала) и содержанием учебного материала, переработали, сделали его  более доступным для понимания.  Для этого мы использовали логическое изложение информации, приемы методической редукции (метафоричность, лингвистическая трансформация учебного материала). Затем мы выбрали методы (словесные – опрос, беседа, объяснение, практические – самостоятельная работа с учебником), организационные формы (фронтальная) и средства обучения (учебник).  

Таблица №10

Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока

Деятельность преподавателя

Деятельность учащихся

Организационная часть

Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия

Рапорт преподавателю

Подготовка к изучению нового материала

Сообщение темы и цели урока

Слуховое восприятие (слушание)

Объяснение нового материала

Изложение учебного материала (рассказ, объяснение), постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся

Слуховое восприятие (слушание), запоминание и осмысление учебного материала, излагаемого преподавателем;   продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т. п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю

Закрепление нового материала

Постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся

Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т. п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю; нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний по изучаемому на уроке материалу

Самостоятельная работа учащихся

Определение содержания задания (оглашение вопросов для самостоятельной работы учащихся с книгой), руководство работой учащихся, контроль

Чтение и осмысливание текста книги, самостоятельные ответы на вопросы преподавателя (запоминание, обобщение, выделение главного, систематизация); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными преподавателем эталонами

Подведение итогов и выдача домашнего задания

Подведение итогов урока, выдача домашнего задания

Слуховое восприятие (слушание), оценивание своей деятельности, внутреннее сопоставление своей самооценки с оценкой преподавателя;  запись домашнего задания

Урок  №2

Тема: освещение и цветовая отделка помещений

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (изучение нового материала) и содержанием учебного материала, переработали, сделали его  более доступным для понимания.  Для этого мы использовали логическое изложение информации, приемы методической редукции (метафоричность, лингвистическая трансформация учебного материала). Затем мы выбрали методы (словесные – опрос, беседа, объяснение, наглядные – демонстрация плакатов, рисунков, практические – тестовые задания, карточки-задания), организационные формы (фронтальная, индивидуальная) и средства обучения (учебник, тестовые задания, карточки-задания, эталоны, критерии).

Таблица №11

Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока

Деятельность преподавателя

Деятельность учащихся

Организационная часть

Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия

Рапорт преподавателю

Подготовка к изучению нового материала

Выдача учащимся для проверки изученного материала индивидуальных заданий; сообщение темы и цели урока

Выполнение индивидуального задания – тестовых заданий, карточек-заданий (припоминание, узнавание, осмысление); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными преподавателем критериями, эталонами; слуховое восприятие (слушание)

Объяснение нового учебного материала

Изложение учебного материала (рассказ, объяснение), постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся; демонстрация плакатов и рисунков

Слуховое восприятие (слушание)    зрительное восприятие (рассматривание) показываемого, сравнения, сопоставления,  выделение главного, обобщение, запоминание и осмысление учебного материала, излагаемого преподавателем;   продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т. п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю

Продолжение таблицы №11

Закрепление новых знаний

Постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся

Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т. п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю, нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний по изучаемому на уроке материалу

Подведение итогов и выдача домашнего задания

Подведение итогов урока, выдача домашнего задания

Слуховое восприятие (слушание), оценивание своей деятельности, внутреннее сопоставление своей самооценки с оценкой преподавателя;  запись домашнего задания

 

Урок  №3

Тема: защита от шума и вибраций

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (изучение нового материала) и содержанием учебного материала, переработали, сделали его  более доступным для понимания.  Для этого мы использовали логическое изложение информации, приемы методической редукции (метафоричность, лингвистическая трансформация учебного материала). Затем мы выбрали методы (словесные – опрос, беседа, объяснение, наглядные – демонстрация таблиц, практические – тестовые задания, карточки-задания, самостоятельная работа с учебником), организационные формы (фронтальная, индивидуальная) и средства обучения (учебник, тестовые задания, карточки-задания, эталоны, критерии).

Таблица №12

Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока

Деятельность преподавателя

Деятельность учащихся

Организационная часть

Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия

Рапорт  преподавателю

Подготовка к изучению нового материала

Выдача некоторым учащимся для проверки изученного материала индивидуальных заданий; опрос оставшихся учащихся; сообщение темы и цели урока

Выполнение индивидуального задания – тестовых заданий, карточек-заданий (припоминание, узнавание, осмысление); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными

Продолжение таблицы №12

преподавателем критериями, эталонами; ответы на вопросы преподавателя нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний; слуховое восприятие (слушание)

Объяснение нового материала

Изложение учебного материала (рассказ, объяснение), постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся; демонстрация таблиц

Слуховое восприятие (слушание)    зрительное восприятие (рассматривание) показываемого, сравнения, сопоставления,  выделение главного, обобщение, запоминание и осмысление учебного материала, излагаемого преподавателем;   продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т. п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю

Закрепление нового материала

Постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся

Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т. п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю; нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний по изучаемому на уроке материалу

Самостоятельная работа учащихся

Определение содержания задания (оглашение вопросов для самостоятельной работы учащихся с книгой), руководство работой учащихся, контроль

Чтение и осмысливание текста книги, самостоятельные ответы на вопросы преподавателя (запоминание, обобщение, выделение главного, систематизация); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными преподавателем эталонами

Подведение итогов и выдача домашнего задания

Подведение итогов урока, выдача домашнего задания

Слуховое восприятие (слушание), оценивание своей деятельности, внутреннее сопоставление своей самооценки с оценкой преподавателя;  запись домашнего задания

Урок №4

Тема: основы производственной санитарии и гигиены труда

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (контрольно-проверочный) и содержанием учебного материала, Затем мы выбрали методы (словесные – объяснение, практические – тестовые задания,), организационные формы (индивидуальная) и средства обучения (тестовые задания, эталоны).

Таблица №13

Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока

Деятельность преподавателя

Деятельность учащихся

Организационная часть

Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия

Рапорт преподавателю

Подготовка к выполнению тестовых заданий

Выдача учащимся для проверки изученного материала тестовых заданий; сообщение учащимся критерий оценивания

Слуховое восприятие (слушание)

Выполнение тестовых заданий

Наблюдение; по окончанию выполнения учащимися тестовых заданий выдача им эталона ответов

Выполнение тестовых заданий, (припоминание, узнавание, осмысление); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными преподавателем критериями, эталонами;

Подведение итогов

Подведение итогов урока

Слуховое восприятие (слушание)

Урок №5

Тема: пожарная безопасность на АТП

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (изучение нового материала) и содержанием учебного материала, переработали, сделали его  более доступным для понимания.  Для этого мы использовали логическое изложение информации, приемы методической редукции (метафоричность, лингвистическая трансформация учебного материала). Затем мы выбрали методы (словесные – опрос, беседа, объяснение, наглядные – демонстрация натуральных объектов (огнетушителя); практические – самостоятельная работа с огнетушителем), организационные формы (фронтальная, групповая) и средства обучения (натуральный объект – огнетушитель).

Таблица №14

Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока

Деятельность преподавателя

Деятельность учащихся

Организационная часть

Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия

Рапорт преподавателю

Подготовка к изучению нового материала

Сообщение результатов выполнения учащимися на предыдущем уроке тестовых заданий; сообщение темы и цели урока

Слуховое восприятие (слушание); внутреннее сопоставление своей самооценки с оценкой преподавателя

Объяснение нового материала

Изложение учебного материала (рассказ, объяснение), постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся; демонстрация огнетушителя, его принципа действия

Слуховое восприятие (слушание), запоминание и осмысление учебного материала, излагаемого преподавателем;   продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т. п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю; наблюдение и запоминание  образа действий преподавателя

Закрепление нового материала

Постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся

Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т. п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю; нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний по изучаемому на уроке материалу

Самостоятельная работа учащихся

Разделение учащихся на группы, определение содержания задания, руководство работой учащихся, контроль

Приведение в действие огнетушителя по группам;  сравнение своих действий с образом действий преподавателя

Подведение итогов и выдача домашнего задания

Подведение итогов урока, выдача домашнего задания

Слуховое восприятие (слушание), оценивание своей деятельности, запись домашнего задания

После того как нами были разработаны конспекты уроков теоретического обучения по предмету «Охрана труда», мы провели их в 391 группе профессионального училища №35.

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если педагог при подготовке к уроку преобразует изучаемый учебный материал в более доступную для их понимания форму, так как сложный материал приводит к плохому пониманию учащимися изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге – к низкой самооценке и низкому уровню оценочных умений. Для этого педагог может использовать  приемы методической редукции (метафоричность, вербальность, лингвистическая трансформация учебного материала), структурный (логический) анализ, который дает возможность расположить учебные элементы в последовательности, позволяющей организовать его изучение в соответствии с правилами (логикой) процесса усвоения.  В процессе последовательного изложения учебного материала педагог должен создать условия (давать пояснения, ставить вопросы, создавать проблемные ситуации), позволяющие учащимся осознавать, то что изучается, и, кроме того, самим почувствовать необходимость такой логики изучения.

Также организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если педагог использует на каждом этапе урока выявленные возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся: на этапе подготовки к изучению нового материала - индивидуальную форму организации обучения, словесные (опрос) и практические (тестовые задания, карточки-задания) методы, необходимые средства обучения (эталоны, критерии); на этапе объяснения нового материала – фронтальную форму организации обучения, словесные (беседа, рассказ, объяснение) и наглядные (демонстрация плакатов, рисунков, натуральных объектов) методы, необходимые средства обучения (плакаты, схемы, рисунки, чертежи, натуральные объекты); на этапе закрепления нового материала – фронтальную, индивидуальную формы организации обучения, словесные методы (опрос), необходимые средства обучения (конспекты учащихся); на этап самостоятельной работы учащихся – индивидуальную, групповую формы организации обучения, проблемный, практические (работа учащихся с учебником) методы, необходимые средства обучения (учебник, критерии, эталоны, образцы действий); на этапе подведения итогов и выдачи домашнего задания – фронтальную форму организации обучения, словесные методы (беседа).  

При организации оценочной деятельности преподаватель должен ориентировать их деятельность на образ оценочных действий, который у них сохранился в сознании и с которым они могут сравнивать и оценивать свои действия.

2.3. Выявление эффективности реализации педагогических условий для формирования оценочных умений учащихся

Цель заключительного, контрольного этапа нашего педагогического исследования – определить изменился ли  уровень сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35.

Для достижения нашей цели мы повторно провели методики, которые использовали на первом этапе исследования и сравнили полученные данные с первоначальными.

Сначала мы провели методику Т. Элерса по диагностике личности на мотивацию к успеху и выявили следующие данные.

У 4,4% учащихся группы 391 низкий уровень мотивации к успеху, у 52,2% - средний  уровень, 43,4% - умеренно высокий уровень.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

  •  количество учащихся с низким и со средним уровнем мотивации к успеху уменьшилось на 4,3%;
  •  количество учащихся  с умеренно высоким уровнем мотивации к успеху увеличилось на 8,6%.

Рис.5. Гистограмма изменения уровней мотивации к успеху учащихся группы 391 профессионального училища №35

У 11,1 % учащихся группы 392 низкий уровень мотивации к успеху, у 59, 3% - средний  уровень, 29,6% - умеренно высокий уровень.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

  •  количество учащихся с низким уровнем мотивации к успеху не изменилось;
  •  количество учащихся со средним уровнем мотивации к успеху уменьшилось на 7,4%;
  •  количество учащихся  с умеренно высоким уровнем мотивации к успеху увеличилось на 7,4%.  

Рис.6. Гистограмма изменения уровней мотивации к успеху учащихся группы 392 профессионального училища №35

Затем мы определили изменился уровень развития логической и механической памяти учащихся и выявили следующие данные.

У 21,7% учащихся группы 391 средний уровень логической памяти, у 78,3% - высокий уровень.

У  13% учащихся низкий уровень механической памяти, у 43,5% - средний уровень, 43,5% - высокий уровень.

Рис.7.  Гистограмма изменения уровня развития логической памяти у учащихся 391 группы профессионального училища №35

Рис.8.  Гистограмма изменения уровня развития механической памяти у учащихся 391 группы профессионального училища №35

Сравнив полученные данные с первоначальными мы выявили, что в группе 391 учащихся с высоким уровнем смысловой памяти и со средним уровнем механической памяти стало на 8,7% больше.

У 37% учащихся группы 392 средний уровень смысловой памяти, у 63% - высокий уровень. У  14,8% учащихся низкий уровень механической памяти, у 48,2% - средний уровень, 37% - высокий уровень.

Рис.9.  Гистограмма изменения уровня развития  логической памяти у учащихся 392 группы профессионального училища №35

Рис.10.  Гистограмма изменения уровня развития механической памяти у учащихся 392 группы профессионального училища №35

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

  •  уровень смысловой памяти не изменился;
  •  количество учащихся с низким уровнем механической памяти уменьшилось на 7,4%;
  •  количество учащихся с высоким уровнем механической памяти увеличилось на 7,4%.

Также на данном этапе эксперимента мы определяли  изменения в уровне развития логического мышления и выявили следующие данные.

У 4,4% учащихся группы 391 низкий уровень логического мышления, у 69,6% - средний  уровень, 26% - высокий уровень.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

  •  количество учащихся с низким уровнем логического мышления не изменилось;
  •  количество учащихся со средним уровнем логического мышления уменьшилось на 13%;
  •  количество учащихся  с высоким уровнем логического мышления увеличилось на 13%

Рис.11. Гистограмма изменения уровней развития логического мышления учащихся группы 391 профессионального училища №35

У 3,7% учащихся данной группы низкий уровень логического мышления, у 70,3% - средний  уровень, 26% - высокий уровень.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

  •  количество учащихся с низким уровнем логического мышления уменьшилось на 3,8%
  •  количество учащихся со средним уровнем логического мышления уменьшилось на 3,7%;
  •  количество учащихся  с высоким уровнем логического мышления увеличилось на 7,5%

Рис.12. Гистограмма изменения уровней развития логического мышления учащихся группы 392 профессионального училища №35

На заключительном этапе контрольного эксперимента мы выявляли изменился ли уровень самооценки учащихся групп 391 и 392.

У 52,2% учащихся группы 391 адекватная самооценка, у 21,7% - заниженная, у 26,1% - завышенная.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

  •  количество учащихся с адекватной самооценкой увеличилось на 17,4%;
  •  количество учащихся с заниженной самооценкой уменьшилось на 17,4%;
  •  количество учащихся  с завышенной самооценкой не изменилось.

Рис.13. Гистограмма изменения уровней самооценки учащихся группы 391 профессионального училища №35

У 44,4% учащихся группы 392 адекватная самооценка, у 25,9% - заниженная, у 29,7% - завышенная.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

  •  количество учащихся с адекватной самооценкой увеличилось на 7,3%;
  •  количество учащихся с заниженной самооценкой уменьшилось на 3,7%;
  •  количество учащихся  с завышенной самооценкой уменьшилось на 3,6%.

Данные контрольного этапа нашего эксперимента позволили нам определить уровень сформированности оценочных умений у учащихся после проведения разработанной системы уроков

Мы выявили следующие данные:

  •  у 11% учащихся группы 391 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 56% - средний и у 33% - высокий;
  •  у 16% учащихся группы 392 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 72% - средний и у 12% - высокий

Рис.14. Гистограмма уровней сформированности оценочных умений учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35 после проведения разработанных нами уроков

Далее используя методы математической статистики докажем, что существенная разница в уровне сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35  существует.

Для этого представим результаты констатирующего этапа нашего исследования по выявлению уровня сформированности оценочных умений у учащихся обеих групп в таблице (Таблица №15).

Таблица №15

Результаты констатирующего этапа педагогического исследования

Группа

Уровень сформированности оценочных умений у учащихся

Суммы

низкий

средний

высокий

391

Q 11 = 2

Q 12 = 13

Q 13 = 8

23

392

Q 21 = 4

Q 22 = 20

Q 23 = 3

27

Суммы

Q 11 + Q 21= 6

Q 12 + Q 22 = 33

Q 13 + Q 23 = 11

50

В таблице №8 Q 11 и Q 21 – количество учащихся с низким уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно;  Q 12 и Q 22 – количество учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно; Q 13 и Q 23 – количество учащихся с высоким уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно.

Подчеркнем, что «визуальный» анализ данных таблицы №8 показывает, что в группе 392 учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений больше, чем в 391 группе, и, наряду с этим, учащихся с высоким уровнем почти в три раза меньше, чем в 391 группе. Казалось бы, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 остался выше, чем у учащихся группы 391. Однако подобные утверждения можно делать только на основе статистической обработки экспериментальных данных.

В общем случае для решения подобных задач подсчет эмпирического значения χ2 осуществляется по следующей формуле:

χ2эмп =

Подставив наши данные в формулу, мы получили:

χ2эмп =

Число степеней свободы в данном случае равно ν = (κ – 1)(с – 1) = (2 – 1)(3 – 1) = 2. По таблице №21 (Приложение 8) находим:

χ2кр =

Строим «ось значимости»:

Рис.15. Значения величин χ2кр и χ2эмп по результатам контрольного этапа педагогического исследования

Полученная величина χ2эмп попала в зону значимости. Иными словами, следует принять предположение о наличии различий между уровнями сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35. На основе эмпирических данных, мы можем утверждать, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем группы 391.  Выше, при простом визуальном анализе экспериментальных данных мы высказали предположение, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 остался выше, чем у учащихся группы 391, именно это критерий χ2 нам и показал.

Однако, сравнив полученные экспериментальные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе 391, в которой мы проводили занятия по разработанной нами системе уроков:

  •  количество учащихся с низким уровнем сформированности оценочных умений уменьшилось на 6%;
  •  количество учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений увеличилось на 3%;
  •  количество учащихся с высоким уровнем сформированности оценочных умений увеличилось на 3%.

Сравнив экспериментальные данные группы 392, в которой занятия продолжал проводить преподаватель по своей программе, с первоначальными данными, мы выявили, что:

  •  количество учащихся с низким уровнем сформированности оценочных умений уменьшилось на 3%;
  •  количество учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений увеличилось на 2%;
  •  количество учащихся с высоким уровнем сформированности оценочных умений увеличилось на 1%.

Таблица №16

Изменения уровней сформированности оценочных умений учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35

Группа

Изменения уровней сформированности оценочных умений учащихся

низкий

средний

высокий

391 (группа, в которой занятия проводились по разработанной нами системе уроков)

уменьшился на 6%

увеличился на 3%

увеличился на 3%

392 (группа, в которой занятия проводились преподавателем по своей  программе)

уменьшился на 3%

увеличился на 2%

увеличился на 1%

Таким образом, из таблицы №15 мы видим, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 391 увеличился. Поэтому мы можем сделать вывод, что разработанные нами уроки способствуют повышению уровня сформированности оценочных умений учащихся профессионального училища и могут быть использованы преподавателями для организации их оценочной деятельности.

Следовательно, мы можем утверждать, что гипотеза нашего педагогического исследования полностью подтвердилась, а именно организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если:

  •  выявлены возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся, а их реализация в процессе обучения осуществляется комплексно;
  •  оценочная деятельность учащихся организуется с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя.

Выводы по второй главе

Начальный (констатирующий) этап нашего эксперимента состоял в  определение уровня сформированности оценочных умений у учащихся; в выявлении представления преподавателей об оценочной деятельности учащихся профессионального училища №35; в выявлении приемов, которые используют преподаватели  профессионального училища №35 для формирования оценочных умений учащихся; в выявлении оценочных действий, которые используют учащиеся в своей учебной деятельности и критерий, которыми руководствуются учащиеся при оценке своих знаний.

На основе данных анкетирования мы выявили, что большинство преподавателей профессионального училища имеют четкое представление об оценочной деятельности учащихся, т.е. под оценочной деятельностью они понимают процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. 

Наиболее распространенными приемами, которые используют преподаватели  профессионального училища №35 для формирования оценочных умений учащихся, являются следующие: предъявление эталонов, решений учебных  задач, привлечение учащихся к оцениванию учебных действий, комментирование выставляемой  оценки, высказывание оценочных суждений, предъявление критерий оценки.

Анализ данных анкетирования учащихся позволил нам выявить, что в своей учебной деятельности учащиеся наиболее часто используют следующие оценочные действия: оценивание результатов своего труда, оценивание получаемой информации, оценивание выставляемых преподавателем отметок и их оценочные суждения.

На данном этапе эксперимента мы выявили, что большинство учащихся при оценивании своих знаний ориентируются на знания по предмету, остальные учащиеся при оценивании своих знаний руководствуются оценкой преподавателя.

На констатирующем этапе нашего педагогического эксперимента, используя показатели сформированности оценочных умений у учащихся (уровень мотивации, уровень развития памяти, уровень развития мышления, уровень самооценки), мы определили уровень сформированности оценочных умений у учащихся 391 и 392 групп профессионального училища №35.

Данные полученные в ходе проведения констатирующего этапа исследования  позволили нам выявить, что у учащихся данных групп преобладает средний  уровень сформированности оценочных умений. Наряду с этим в группах присутствуют учащиеся с низким уровнем сформированности оценочных умений, которые не стремятся оценивать свою деятельность и ориентируются только на оценку преподавателя. Поэтому цель второго этапа эксперимента заключалась в разработке уроков теоретического обучения по предмету «Охрана труда» с учетом педагогических условий и направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся, и их проведение в одной из групп профессионального училища (391 группа). В другой группе (392) уроки проводил преподаватель, не отклоняясь от традиционного проведения уроков.

После того как нами были проведены разработанные уроки теоретического обучения по предмету «Охрана труда» мы приступили к заключительному (контрольному) этапу эксперимента. Его цель – определить изменился ли  уровень сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35.

Данные контрольного этапа эксперимента позволили нам определить уровень сформированности оценочных умений у учащихся после проведения разработанных уроков.

Мы выявили, что у учащихся  группы, в которой мы проводили разработанные уроки, уровень сформированности оценочных умений увеличился. Поэтому мы можем сделать вывод, что разработанные нами уроки способствуют повышению уровня сформированности оценочных умений учащихся профессионального училища и могут быть использованы преподавателями для организации их оценочной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Оценочная деятельность представляет собой процесс оценки знаний, который является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. Оценочная деятельность является неотъемлемой частью процесса обучения, так как обучающиеся ведут оценки своих знаний параллельно с педагогами, но несогласованно.

Теория деятельности является основой рассмотрения оценочной деятельности учащихся, поэтому, рассматривая структуру данного вида деятельности с точки зрения деятельностного подхода, мы выделяем в ней следующие компоненты: мотив, цель, средства, действия (операции), результат (оценка, самооценка).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся. К ним относят: уровень мотивации, уровень развития памяти, уровень развития мышления, уровень самооценки.

С учетом показателей сформированности оценочных умений  выделяют уровни сформированности оценочных умений учащихся: низкий, средний высокий.

Повышение уровня сформированности оценочных умений у учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий.

В нашей работе под педагогическими условиями мы понимаем конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить, что для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо  выявить и реализовать на уроках возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся; использовать эталоны, критерии, образцы, с которыми учащиеся могут сопоставлять свои действия и посредствам которых осуществлять оценочную деятельность параллельно с деятельностью преподавателя; при выполнении учащимся задания отмечать его успехи в виде оценочного суждения, оценочной формы, но делать это необходимо очень осторожно, так как при этом можно не только повысить самооценку, но и понизить ее.

В результате экспериментального исследования  в группе 391 у учащихся уровень сформированности  оценочных умений ниже, чем у учащихся 392. Поэтому перед нами встала задача разработки уроков теоретического обучения с учетом педагогических условий и направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся, и их проведение в одной из групп профессионального училища (391 группа).

После того как нами были проведены разработанные уроки теоретического обучения по предмету «Охрана труда» мы приступили к заключительному (контрольному) этапу эксперимента. Его цель – определить изменился ли  уровень сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35.

Данные контрольного этапа эксперимента позволили нам определить уровень сформированности оценочных умений у учащихся после проведения разработанных уроков.

Мы выявили, что у учащихся  группы, в которой мы проводили разработанные уроки, уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 391 увеличился. Поэтому мы можем сделать вывод, что разработанные нами уроки способствуют повышению уровня сформированности оценочных умений учащихся профессионального училища и могут быть использованы преподавателями для организации их оценочной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

  1.  Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 268 с.
  2.  Батурин Н.А. Оценочная функция психики: Дис. док-ра психол. наук. – Спб., 1988.
  3.   Баламутова И.Н. Деятельность в жизни человека и общества // Педагогика, дидактика, лингвокультурология. - № 16(3).
  4.  Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования/в 3-х томах/том 1, 2, 3. - М.: Российская Академия образования. Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 568 с., 440 с., 488с.
  5.  Белкин А.С. Ситуация успеха: А. для учителей. – Екатеринбург, 1997
  6.  Блонский П.П. Память и мышление //Избр. Педагог. и психол. соч.: В 2 т. – М., 1979.
  7.  Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. – Волгоград: Перемена, 2001. – 154 с.
  8.  Большой энциклопедический словарь – М., 1964 г. -  с.340
  9.  Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
  10.  Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Габай. – 4 – е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.
  11.  Губский Е.Ф. Философский энциклопедический словарь/  Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А. Лутченко. – М., 2000.
  12.  Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблемы оценивания в психологии.- Саратов, 1984. – 218 с.
  13.  Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. – М.: Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2002. – 336 с. – (Библиотека психолога).
  14.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384 с.
  15.  Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). – М.: политиздат, 1974. – 328 с.
  16.  Казаков В.Г.,  Кондратьев Л.Л. Психология. – М.: Высшая школа, 1989. – 382 с.
  17.  Карелин А.А. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Т. 1. – 312 с.: ил.
  18.  Карелин А.А. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Т. 2. – 312 с.: ил.
  19.  Качалова Л.П. Педагогическая импровизация// Теоретическое обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационные исследования: монография. – Шадринск, 2006.
  20.  Кравченко А.И. Общая психология: учеб. пособие. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. – 432 с.
  21.  Кругликов Г.И. Методика профессионального обучения с практику-мом: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Григорий Исаакович Кругликов. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
  22.  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М.: Педагогика, 1983. – Т.11. – 317 с.
  23.  Ломакина И.С.  Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе их профессиональной подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Челябинск, 1999. – 163 с.
  24.  Ломов Б.Ф.  К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. – 1981. – Т.2. - №3. – 115 с.
  25.  Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт. – сост. Л.В.Мардахаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.
  26.  Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. – Челябинск: Транспорт, 1991. – 136 с.
  27.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. Пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
  28.  Никандров В.В. Вербально-коммуникативные методы в психологии. – СПб.: Речь, 2002.
  29.  Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельнос-ти:Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. обра-зования.— М.: Мастерство, 2002. — 288 с.
  30.  Николаев В.В. Методика профессионального обучения. Проектирование технологий формирования у учащихся профессиональных знаний на уроках теоретического обучения в УНПО: Учеб. пособие. Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2007. – 89 с.
  31.  Николаев В.В., Листвин А.А. Дидактические материалы по методике профессионального обучения: Учеб. пособие. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2006. – 105 с.
  32.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд. Стереотип. – М.: Издательский цент «Академия», 2000. – 512 с.
  33.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
  34.  Пидкасистый П.И. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Высшее образование, 2007. – 430 с. – (Основы наук).
  35.  Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1995. – 155 с.
  36.  Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил.
  37.  Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 368с.
  38.  Понукалин А.А. Психологическая функция оценивания.// Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Научно-тематический сборник. – Саратов:СГУ, 1984. – с. 9-24.
  39.  Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией Жукова В.И., Лаптева Л.Г., Подольского А.И., Сластенина В.А. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2004. – 585 с.
  40.  Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского.- М.: Юрайт- Издат, 2005.- 660с.
  41.  Радугина А.А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугина; Научный редактор Е.А.Кротков. – М.: Центр, 1999. – 256 с.
  42.  Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – Спб.: Питер, 2005. – 432 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
  43.  Сапегин К.В. Мотивационно - смысловые основания педагогической оценки: Автореф. дисс. канд. псих. наук. – М., 1994. - 149 с.
  44.  Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Борисоглебск, 1997. – 153 с.
  45.  Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования: Профпедагогика. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.школа, 1980. 234 с., с ил.
  46.  Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
  47.  Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Изд. 5-е., испр. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 541, [1] с. – (Высшее образование).
  48.  Толковый словарь русского языка /  Под ред. Ожегова С.И. -22 изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1990. – 843 с.
  49.  Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н., Ковалев С.М., Панов В.Г. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.
  50.  Шадриков В.Д. Деятельность и способности. – М.: Логос, 1994. – 320 с.
  51.  Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. – 150 с.
  52.  Якунин В.Я., Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся//Вестник ЛГУ. – 1983. - №17(3).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Характеристика учебного заведения

Профессиональное училище № 35 открылось в 1976 году. Со дня открытия данное учебное заведение возглавлял Лесихин Николай Александрович, но приказом от 17 ноября 2009года директором был назначен Осипов Александр Анатольевич.

В 1976 году был пущен в эксплуатацию учебно-производственный корпус среднего профессионального училища № 35. Первый набор учащихся составил 240 человек. С первых дней работы училища была поставлена задача: создать учебно-материальную и учебно-производственную базу, позволяющую готовить профессиональные кадры для промышленных предприятий города и промышленной базы стройки.

В результате системной, целенаправленной работы созданы прекрасные кабинеты по общеобразовательным и специальным дисциплинам. Кабинеты физики, химии, математики, русского языка и литературы, правил дорожного движения, кабинет по устройству автомобилей в областных конкурсах занимали первые места.

Приказом Министерства образования РФ от 24.03.1994 года за № 65 среднее профессиональное училище № 35 было преобразовано в профессиональный лицей № 35.

      Пущенный в 1996 году в строй учебно-производственный цех позволяет обучать учащихся на выпуск полезной продукции населению и зарабатывать дополнительные средства для расширения материально-технической базы лицея.

С 1995 года лицей работал в экспериментальном режиме по теме: «Комплексное методическое обеспечение профессиональной подготовки в условиях лицейского образования». По завершению эксперимента лицей признан базовой площадкой для повышения квалификации педагогических работников города и области. Каждый учебный год завершается педагогической конференцией, на которой педагоги делятся результатами своего труда. При аттестации инженерно-педагогических кадров был достигнут высокий результат: аттестованы на высшую категорию 9 человек; 13 – на первую категорию. Трое имеют звание «Заслуженный учитель системы ПТО России» (Лесихин Н.А., Толстшсова В.М., Громцева Я.Л.), имеют звание «Отличник ПТО» - 7 человек.

Учебно-производственный участок по профессии «Сварочное производство» позволил организовать обучение учащихся на выпуск готовой продукции. По всем темам программы ручной дуговой и полуавтоматической сварки металла созданы и укомплектованы 3 сварочные мастерские: газосварки с установкой для сварки цветных металлов, сварочная полуавтоматической и автоматической сварки металла, сварочная ручной дуговой сварки. Одновременно идет развитие учебно-материальной базы кабинетов по общеобразовательным дисциплинам и спецдисциплинам. В лицее сложилась продуманная система создания и оборудования рабочих мест преподавателей и учащихся. Это тематические щиты по темам учебных программ, динамические плакаты, электрифицированные графики-стенды, электрические схемы программированного обучения, что позволяет преподавателю максимально эффективно использовать учебное время урока.

Кабинеты по специальной технологии техников-механиков по ремонту и обслуживанию автомобилей (преподаватель Кудряшов АЛ.), сварочного производства (преподаватель Новожилов Ю.В.) оснащены натуральными образцами двигателей, узлов, механизмов с разрезами для реализации принципа наглядности в обучении, натуральными образцами сварочной техники для ручной и полуавтоматической сварки, резки, сварки в среде нейтральных газах.

Лаборатория по механическим испытаниям и техническим измерениям позволяет в полном объеме выполнять лабораторные работы по предметам «Посадки, допуски, технические измерения», «Материаловедение». УМБ лицея соответствует уровню подготовки в соответствии с моделью выпускника; позволяет выпускать конкурентоспособных специалистов в рыночных условиях труда.

В 2006 году приказом Министерства образования РФ профессиональный лицей № 35 был преобразован в среднее профессиональное училище № 35.

Профессиональное училище № 35 сегодня – учебное заведение, реализующее

трехлетнее начальное профессиональное образование на базе 9 классов. Профессиональное училище №35 приглашает выпускников школ по следующим профессиям:

  •  машинист крана (крановщик) по управлению башенными, мостовыми и козловыми кранами;

  •  сварщик (электросварочные и газосварочные работы);
  •  повар; кондитер;
  •  автомеханик (слесарь по ремонту  автомобилей, водитель автотранспортных средств кат. «В,С»);
  •  мастер столярно-плотнических  и паркетных работ (столяр строительный, плотник).

Методическая работа в училище проводится исходя из условий перехода на новое содержание профессионального образования в соответствии с требованиями Государственного стандарта и осуществляется, главным образом, через методические комиссии воспитательного (председатель Попова В.А.), профессионального (председатель Сизов Б. А.), естественнонаучного (председатель Громцева Л.А.), кулинарного (председатель Глушень Г.Л.) циклов.

Приложение 2

Анкета для преподавателей

Уважаемый преподаватель! Мы проводим исследование по теме «Педагогические условия организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища на уроках теоретического обучения». Ответьте, пожалуйста, на ряд предложенных  нами вопросов.

Укажите, пожалуйста:

Дисциплину, которую Вы преподаете ______________________________________________

1. Что Вы понимаете под оценочной деятельностью?

а) процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым

б) активное взаимодействие человека со средой, направленное на выявление жизненно важных ценностей, на выбор из них таких, которые являются для человека в данный момент наиболее актуальными

в) самостоятельный вид деятельности по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения

2. Что, с Вашей точки зрения, является объектом оценочной деятельности:

а) знания

б) обучаемость

в) обученность

г) незнание

д) компетентность

е) свой вариант ответа_____________________________________________

3. Укажите характеристики знаний, которые Вы учитываете при оценивании:

а) полнота                       е) оперативность                        к) развернутость

б) глубина                       ж) обобщенность                       л) свернутость

в) системность                з) действенность                       м) осознанность

г) систематичность        и) конкретность                         н) прочность

д) гибкость

4. Какие цели при оценивании знаний учащихся Вы преследуете?

а) определение пробелов в обучении

б) подтверждение успехов учащихся и мотивация к дальнейшей деятельности

в) внутренняя и внешняя коррекция знаний

г) планирование последующих этапов обучения и регулирование их сложности

д) свой вариант ответ  _______________________________________________

  1.  Как часто Вы используете те или иные виды, формы, методы контроля при его организации? Отметьте, пожалуйста, в таблице знаком «+».

Виды, методы, формы контроля

Постоянно

Иногда, по мере необходимости

Не использую

Виды

предварительный

текущий

периодический

тематический

итоговый

отсроченный

Методы

устный

письменный

практический

тесты

наблюдение

Формы

фронтальный

групповой

индивидуальный

комбинированный

самоконтроль учащихся

6. В представленной ниже таблице укажите, пожалуйста , знаком «+» каким методом Вы осуществляете перечисленные виды контроля.

Методы контроля

Виды контроля

предварительный

текущий

периодический

итоговый

повторный

тематический

отсроченный

Устный опрос

Контрольная работа

Индивидуальное задание

Письменный опрос

Практическая проверка

Тесты

Зачет, экзамен

7. В таблице знаком «+» укажите чем вы руководствуетесь при выборе видов, методов и форм контроля.

Факторы выбора

Виды контроля

Методы контроля

Формы

контроля

Цель контроля

Принципы контроля

Содержание материала

Объем и степень сложности материала

Степень обученности учащихся

Знание индивидуальных способностей учащихся

Фактор времени

Случайный выбор

Личные предпочтения

8. При разработке заданий для контроля Вы:

а) составляете задания сами

б) пользуетесь методическими пособиями

в) используете рекомендации методиста

9. Какими критериями Вы пользуетесь при конструировании задания:

а) задание должно содержать один вид действия

б) задание должно содержать несколько видов действий

в) здания, предлагаемые в ходе контроля, не должны выходить за пределы изученного учащимися материала

г) задания должны быть разнообразной формы (вопросы, тесты, кроссворды и другие)

д) задания носят репродуктивный характер

е) задания носят продуктивный характер

ж) формулировка задания должна быть четкой и понятной для всех учащихся

10. Какие задачи по воспитанию ответственного отношения учащихся к изучению Вашего предмета Вы считаете главными в этом году? ______________

11. Привлекаете ли Вы учащихся к планированию предстоящей работы? (Отметьте кружком)

а) да

б) нет

в) иногда

12. Что, по Вашему мнению, влияет на уровень Армированности оценочных умений у учащихся? (Отметьте кружком)

а) уровень мотивации

б) уровень развитие мышления

в) применение в учебном процессе эталонов, с которыми учащийся может сопоставлять свои действия

г) возможность учащихся самим регулировать свой  учебный труд, но при этом незаметно для них наблюдать и корректировать их работу

д) уровень развития памяти

е) свой вариант ответа ______________________________________________

13. Считаете ли Вы возможным и целесообразным привлекать учащихся к совместной оценке их учебных результатов? (Отметьте кружком)

а) да

б) нет

в) иногда

Почему Вы так считаете? ____________________________________________

14. Работаете ли Вы над формированием учебной самооценки ваших учащихся? (Отметьте кружком)

а) да

б) нет

в) иногда

15. Проранжируйте в порядке частоты использования приемы, к которым Вы прибегаете для формирования оценочных умений ваших учащихся:

а) (   ) комментирую выставляемую мной оценку

б) (   ) высказываю оценочные суждения

в) (   ) предъявляю критерии отметки

г) (   ) предъявляю эталоны, образцы решений учебных задач

д) (   ) привлекаю учащихся к оцениванию учебных действий 

е) (   ) корректирую процесс учебной деятельности студентов

ж) (   ) привлекаю студентов к взаимооценке их учебной деятельности

Какие приемы еще используете? ______________________________________

 

16. Какие причины, по Вашему мнению, мешают формированию оценочных умений у учащихся в учебной деятельности? __________________________

 

17. Какие условия, по Вашему мнению, влияют на становление адекватной самооценки учащихся уровня успеваемости по Вашему предмету? _________

 

18. Отметьте и проранжируйте по степени значимости на что Вы ориентируетесь при планировании учебной работы:

а) (   ) на достигнутый учащимися уровень овладения моего предмета

б) (   ) на ожидаемый результат овладения учащимися моего предмета

в) (   ) на конечные требования программы

Благодарим за помощь, оказанную в педагогическом исследовании!!!

Приложение 3

АНКЕТА

Уважаемый учащийся!

Мы обращаемся к Вам с просьбой выполнить ряд заданий. Анализ Ваших ответов поможет изучению учебно-познавательного процесса и нахождению наиболее оптимальных путей для его активизации и совершенствования. Заранее благодарим за искренние и полные ответы!

  1.  Как Вы сами оцениваете свои знания по предметам (оценка)? ________
  2.  Какими критериями Вы руководствуетесь при оценке своих знаний?
  3.  Как Вы думаете, изменится ли ваша успеваемость по предметам в течение учебного года и в каком направлении? _____________________
  4.  Чем, по Вашему мнению, может быть вызвано изменение успеваемости в течение учебного года? _____________________________________
  5.  Расставьте по частоте использования в своей учебной деятельности следующие оценочные действия:
    1.  (   ) оцениваю результаты своего труда
    2.  (   ) оцениваю знания и умения товарищей по учебе
    3.  (   ) оцениваю получаемую мной информацию
    4.  (   ) оцениваю знания преподавателей
    5.  (   ) оцениваю выставляемые преподавателями отметки и их оценочные суждения
    6.  (   ) оцениваю действия и оценочные суждения товарищей

Что еще вы оцениваете в учебной деятельности? (Напишите) ________

  1.  Как Вы думаете, в чьих глазах ваша оценка в учебной деятельности наиболее значима? ____________________________________________
  2.  Анализируя и оценивая свои результаты в учебе, Вы хотите научиться следующим оценочным умениям (расставьте их по значимости):
    1.  (   ) правильно оценивать свои учебные действия
    2.  (   ) корректировать свою учебную деятельность
    3.  (   ) планировать и прогнозировать свою учебную деятельность
    4.  (   ) ориентироваться в познавательных ценностях
    5.  (   ) знать критерии оценки и самооценки учебной деятельности
    6.  (   ) уметь правильно оценить знания других
    7.  (   ) уметь оценивать информацию
    8.  (   ) уметь применить полученную информацию в дальнейшем
  3.  Отметьте и расставьте по силе влияния что Вам мешает оценивать себя и других в учебной деятельности:
    1.  (   ) отсутствие четких ориентиров в познавательных ценностях
    2.  (   ) отсутствие или неправильный выбор критериев оценки и Амооценки учебной деятельности
    3.  (   ) отсутствие желания заниматься оцениванием себя и других
    4.  (   ) отсутствие опыта оценивания
    5.  (   ) отсутствие времени

Что еще? (Напишите) __________________________________________

БЛАГОДАРИМ ЗА ПОМОЩЬ!!!

Приложение 4

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса

Личностный опросник предназначен для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на достижение успеха.

Стимульный материал представляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать один из 2 вариантов ответов «да» или «нет». Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.

Утверждения:

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе учебы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие – это не основная моя черта.

12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои одногруппники считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я учусь без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении заданий я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на учебу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих одногруппников.

33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не загружены работой.

40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.

41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты я иду вплоть до крайних мер.

      Ключ:

По 1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41.

Также начисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39.

Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются.

Далее подсчитывается сумма набранных баллов.

       Анализ результата:

От 1 до 10 баллов: низкая мотивация к успеху;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;

от 17 до 20 баллов: умеренно высокий уровень мотивации;

свыше 21 балла: слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Приложение №5

Методика изучения логической и механической памяти

Процедура эксперимента: испытуемому предъявляется два ряда слов для запоминания. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Экспериментатор читает испытуемому 15 пар слов первого ряда (интервал между парой 5 сек.) После 10-секунд-него перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 сек.), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка данных эксперимента. Результаты опыта заносятся в таблицу (Таблица №1).

Таблица №1

Обработка данных эксперимента

Приложение 6

Методика изучения логического мышления

Процедура эксперимента:   обследуемым зачитывается 5 слов, из числа которых четыре объединяются общим родовым понятием, а пятое не относится к данному понятию. Требуется заслушать эти слова и в течение последующих 10 секунд записать лишнее слово. Затем зачитываются следующие-5 слов и т. д. Задание повторяется 17 раз.

Инструкция обследуемым: «Я буду зачитывать по 5 слов, из которых 4 объединены общим родовым понятием, а одно к такому понятию не относится или относится в меньшей мере. Такое слово вам следует определить и записать его на своем бланке под соответствующим номером. Например, я зачитываю 1-ю группу слов: кирпич, камень, глина, известь, дом.  Первые 4 слова имеют  общее родовое понятие  «строительный  материал», последнее слово в этой группе лишнее. Нужно    записать:   «№ 1—дом».    Затем будет зачитана вторая группа слов и т. д. На запись вам дается по 10 секунд. Если не успели определить лишнее слово, правильнее пропустить запись, чем писать наобум». Оценка выводится в условных баллах по таблице (Таблица №1).

Таблица №1

Оценка в условных баллах

Оценка в баллах

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Количество правильных ответов

17

16

15

14

12-13

11

10

9

8

Слова:

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

10. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, горький.

13. Хата, печь, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, сирень, ель.

15. Секунда, час, год, вечер, неделя.

16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

           17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила

Приложение 7

Методика изучения самооценки

(Методика выбора слов, характеризующих качества личности)

Процедура эксперимента

Испытуемому предлагают 50 слов, характеризующих качества личности (смотри «Приложение»). Он должен внимательно просмотреть весь список слов и выбрать 20 слов, обозначающих его идеал личности. Затем испытуемый должен выписать из отобранных 20 слов — качеств те, которые характеризуют его самого.

Обработка данных эксперимента

Количественное выражение самооценки определяется следующим образом: число качеств, характеризующих самого испытуемого, делится на число качеств идеала. Например, если испытуемый из 20 слов -- качеств идеала выписал как присущие ему 10 качеств, то самооценка (С) равна 10:20 = 0,5.

Значения показателя самооценки: С = 0,5 — у испытуемого адекватная самооценка; С=1 или близка к единице (выше 0,5) — у испытуемого неадекватная, завышенная самооценка; С = меньше 0,5 — у испытуемого неадекватная заниженная самооценка.

Аналогичным образом выясняется самооценка относительно антиидеала. Испытуемый выписывает 20 слов — качеств, характеризующих антиидеал, а затем выписывает из этих 20 слов те слова — качества, которые характерны и для него. Обработка производится так же, но значения показателя самооценки несколько иные. С = 0,5 — у испытуемого адекватна самооценка; С=1 или близко к 1 — у испытуемого неадекватная заниженная самооценка; С меньше 0,5 — у испытуемого неадекватная завышенная самооценка.

 

 

Приложение 8

Таблица №1

Критические значения критерия χ2 для уровней статистической значимости р≤0,05 и р≤0,01при разном числе степеней свободы ν

Продолжение таблицы №1

Приложение 9

План-конспект урока теоретического обучения

Предмет: охрана труда

Тема: воздух рабочей зоны АТП и мероприятия по его оздоровлению

Профессия: автомеханик (слесарь по ремонту  автомобилей, водитель автотранспортных средств кат. «В, С»)

Курс: 3

Группа: 391

Тип урока: изучение нового материала

Продолжительность урока: 45 минут

Цели урока:

  •  Образовательная цель – обеспечить усвоение учащимися знаний о   воздухе рабочей зоны АТП; ознакомиться с мероприятиями по его оздоровлению;
  •  Воспитательная цель – воспитать познавательный интерес;
  •  Развивающая цель – развить умения выделять главное; развивать познавательную активность учащихся; способствовать развитию у учащихся памяти, внимания, мышления.

Учебно-материальное оснащение урока:

  1.  Санитарные правила для автотранспортного предприятия с топливозаправочным пунктом, осуществляющего заправку и эксплуатацию автомобилей на диметиловом эфире.
  2.  Гигиенические требования к обеспечению качества атмосферного воздуха населённых мест
  3.  Учебник по предмету «Охрана труда»

Ход урока

  1.  Организационная часть (3 мин)
  2.  Подготовка к изучению нового материала (1 мин)
  3.  Сообщение темы и цели урока

    III. Объяснение нового учебного материала (20 мин)

На территории Российской Федерации введены и действуют санитарные правила 2.2.1.2263-07 «Санитарные правила для автотранспортного предприятия с топливозаправочным пунктом, осуществляющего заправку и эксплуатацию автомобилей на диметиловом эфире» (СП).

Вопрос учащимся: Как вы думаете, что определяют санитарные правила для автотранспортного предприятия?

Санитарные правила для автотранспортного предприятия определяют гигиенические требования к эксплуатации, проектированию, строительству, реконструкции и техническому перевооружению указанного предприятия, обеспечивающие условия труда, необходимые для сохранения здоровья работающих, и охрану окружающей природной среды в интересах здоровья населения от воздействия производственных факторов, и распространяются на все виды автотранспортных предприятий.

Предприятие с топливозаправочным пунктом следует располагать вне жилой застройки с соблюдением санитарно-защитной зоны  в соответствии с СанПиН 2.2.1/2.1.1.1200-03 "Санитарно-защитные зоны и санитарная классификация предприятий, сооружений и иных объектов" (зарегистрирован в Министерстве юстиции Российской Федерации 29 апреля 2003 г., регистрационный N 4459). Достаточность ширины  санитарно-защитной зоны подтверждается расчетами прогнозируемых уровней загрязнения в соответствии с действующими указаниями по расчету рассеивания в атмосфере загрязняющих веществ, содержащихся в выбросах объектов, а также результатами лабораторных исследований атмосферного воздуха в районах размещения аналогичных действующих объектов.

Вентиляция, отопление и кондиционирование воздуха производственных помещений автотранспортного предприятия должны обеспечивать на рабочих местах параметры микроклимата и содержание вредных веществ в воздухе в соответствии с ГН 2.2.5.1313-03 "Предельно допустимые концентрации (ПДК) вредных веществ в воздухе рабочей зоны" (зарегистрирован в Министерстве юстиции Российской Федерации 19 мая 2003 г., регистрационный N 4568).

Вопрос учащимся: Что вы понимаете под микроклиматом предприятия?

Под микроклимотом производственных помещений понимаются метеорологические условия внутренней среды помещений, которые определяются действующими на организм человека сочетаниями температуры, влажности, скорости движения воздуха и теплового излучения.

Вопрос учащимся: Какие показатели, характеризующие микроклимат, вы можете назвать?

Показатели: температура воздуха; относительная влажность воздуха; скорость движения воздуха; интенсивность теплового излучения; иногда температура поверхностей ограждающих конструкций, устройств.  

Санитарными правилами устанавливаются гигиенические требования к показателям микроклимата рабочих мест производственных помещений с учетом времени выполнения работы, периодов года и содержат требования к методам измерения и контроля микроклиматических условий.

В помещениях хранения, постов технического осмотра и технического ремонта, диагностирования и регулировочных работ автомобилей предприятия с топливозаправочным пунктом должны предусматриваться следующие мероприятия: устройство системы автоматического контроля газовой среды; устройство аварийного освещения помещений и всех путей эвакуации из них; создание условий постоянного естественного проветривания.

На все вентиляционные системы автопредприятиями должны составляться графики технического обслуживания, планово-предупредительного ремонта и контроля эффективности работы вентиляционных систем.

Вопрос учащимся: Как вы думаете разрешается ли проведение работ, связанных с выделением в воздух вредных химических веществ, при неработающей вентиляции?

Запрещается проведение работ, связанных с выделением в воздушную среду вредных химических веществ, при неработающей общеобменной и местной вентиляции.

Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из верхней зоны помещения. Отведение отработанных газов от двигателей при их испытании следует производить при помощи гибких шлангов, надеваемых на выхлопную трубу.  Объединение в общую вытяжную установку местных отсосов, удаляющих пыль, легко конденсирующиеся пары, а также вещества, которые при смешивании могут создавать вредные смеси или новые химические соединения с перечисленными свойствами, не допускается.

Вопрос учащимся: Как вы думаете, в каких помещениях предусматривается аварийная вентиляция?

Аварийную вентиляцию следует предусматривать в тех производственных помещениях, в которых возможно внезапное поступление в воздух рабочей зоны больших количеств вредных (или горючих) веществ.

Проекты на строительство новых, реконструкцию и расширение действующих предприятия с топливозаправочным пунктом должны содержать разделы по защите окружающей среды, предусматривающие мероприятия по обеспечению соблюдения гигиенических норм и правил охраны атмосферного воздуха, воды водоемов, почвы от загрязнения их вредными промышленными выбросами.

Воздух, выбрасываемый в атмосферу системами местной и общеобменной вентиляции производственных помещений, содержащий вредные (или неприятно пахнущие) вещества, следует подвергать очистке и предусматривать рассеивание в атмосфере остаточных количеств вредных веществ до уровней, определенных действующими гигиеническими нормативами качества атмосферного воздуха.

Для очистки сточных вод от постов санитарной обработки автомобилей, работающих на диметиловом эфире и перевозящих пищевые продукты, следует предусматривать самостоятельные очистные сооружения оборотного водоснабжения со сбросом излишков воды при ополаскивании водой питьевого качества в сеть бытовой канализации.

Производственные сточные воды, содержащие нефтепродукты, тетраэтилсвинец, взвешенные вещества, краску, кислоты и щелочи, должны очищаться до поступления их в наружную канализационную сеть на местных установках. Для отвода сточных вод следует предусматривать:

  •  гидрозатворы на трубопроводе от мойки автомобилей в местные очистные сооружения;
  •  колодцы с гидрозатворами перед присоединением канализационной сети для дождевых вод к городской сети.

Территория автотранспортного предприятия должна быть озеленена, ограждена, иметь асфальтовое покрытие стоянок, проезжих и пешеходных путей, оборудована системой ливневой канализации с нефтеловушками.

   IV. Закрепление новых знаний (5 мин)

  1.  Что определяют санитарные правила для автотранспортного предприятия?
  2.  В какой зоне следует располагать автотранспортное предприятие?
  3.  С помощью чего на рабочих местах должны быть обеспечены параметры микроклимата и содержание вредных веществ в воздухе?
  4.  Что вы понимаете под микроклиматом предприятия?
  5.  Какие показатели, характеризующие микроклимат, вы можете выделить?
  6.  Из какой зоны помещения предусматривается удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем?

     V. Самостоятельная работа учащихся (15 мин): письменные ответы на вопросы.

1. Какие мероприятия должны быть предусмотрены в помещениях хранения, постов технического осмотра и технического ремонта, диагностирования и регулировочных работ автомобилей предприятия с топливозаправочным пунктом?

2. Что нужно делать с воздухом, выбрасываемым в атмосферу системами местной и общеобменной вентиляции производственных помещений и содержащим вредные (или неприятно пахнущие) вещества?

3. Что следует предусматривать для отвода сточных вод?

  VI. Подведение итогов (1 мин)

План-конспект урока теоретического обучения

Предмет: охрана труда

Тема: освещение и цветовая отделка помещений

Профессия: автомеханик (слесарь по ремонту  автомобилей, водитель автотранспортных средств кат. «В, С»)

Курс: 3

Группа: 391

Тип урока: изучение нового материала

Продолжительность урока: 45 минут

Цели урока:

  •  Образовательная цель – обеспечить усвоение учащимися знаний о   освещении помещений, о его видах; о цветовой отделке помещений;
  •  Воспитательная цель – воспитать познавательный интерес;
  •  Развивающая цель – развить умения выделять главное; развивать познавательную активность учащихся; способствовать развитию у учащихся памяти, внимания, мышления.

Учебно-материальное оснащение урока:

  1.  СНиП 23-05-95 «Естественное и искусственное освещение»
  2.  Плакаты: «Виды естественного освещения», «Виды искусственного освещения», «Системы искусственного освещения»

Ход урока:

  1.  Организационная часть (3 мин)
  2.  Подготовка к изучению нового материала (10 мин)
  3.  Выполнение учащимися творческих заданий:
  •  тестовое задание;
  •  карточки – задания.

Тестовое задание по теме: «Воздух рабочей зоны АТП и мероприятия по его оздоровлению»

  1.  Выбрать один правильный вариант ответа

Санитарные правила для автотранспортного предприятия определяют требования

       а) эксплуатационные  

       б) гигиенические

       в) экологические

  1.  Выбрать один правильный вариант ответа

Санитарные правила распространяются на автотранспортные предприятия

а) всех видов

б) находящиеся только в муниципальной собственности

в) находящиеся в муниципальной собственности и на некоторые категории предприятия, которые находятся в частной

  1.   Выбрать один правильный вариант ответа

Предприятие с топливозаправочным пунктом следует располагать

а) рядом с жилой зоной

б) вне жилой застройки

в) в любой удобной зоне

  1.   Выбрать один правильный вариант ответа

Учитывается ли при оценке микроклимата производственных помещений период года?

а) не учитывается

б) учитывается

в) микроклимат производственных помещений не связан с периодом года

  1.   Выбрать один правильный вариант ответа

К показателям микроклимата относятся

а) температура воздуха, относительная влажность, давление и скорость движения воздуха

б) температура воздуха, влажность, температура поверхностей, скорость движения воздуха, тепловое облучение

в) температура воздуха, категория тяжести труда, давление, скорость движения, влажность  

  1.  Выбрать все правильные ответы

В помещениях хранения, постов технического осмотра и технического ремонта, диагностирования и регулировочных работ автомобилей предприятия с топливозаправочным пунктом должны предусматриваться следующие мероприятия

а) устройство системы автоматического контроля газовой среды

б) устройство аварийного освещения помещений и всех путей эвакуации из них

в) создание условий только искусственного проветривания

д) создание условий постоянного естественного проветривания

  1.  Выбрать один правильный вариант ответа

Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из зоны

а) нижней

б) верхней

в) верхней и нижней

8.  Выбрать наиболее правильный ответ

Воздух, выбрасываемый в атмосферу системами местной и общеобменной вентиляции производственных помещений, содержащий вредные (или неприятно пахнущие) вещества необходимо

а) подвергать очистке

б) рассеивать в атмосфере до уровней, определенных действующими гигиеническими нормативами качества атмосферного воздуха

в) подвергать очистке и рассеивать в атмосфере до уровней, определенных действующими гигиеническими нормативами качества атмосферного воздуха

9. Выбрать один правильный ответ

Когда должны очищаться производственные сточные воды, содержащие нефтепродукты, взвешенные вещества, краску, кислоты и щелочи?

а) до поступления их в наружную канализационную сеть на местных установках

б) после поступления их в наружную канализационную сеть на общих установках

в) нет определенных требований

Критерии оценки:

«5» - все выполнено правильно

«4» - 1-2 ошибки

«3» -  3- 4 ошибки

«2» - больше 4 ошибок

Карточки задания

Вариант№1

  1.  Что определяют санитарные правила для автотранспортного предприятия?
  2.  Что вы понимаете под микроклиматом предприятия?
  3.  Из какой зоны помещения предусматривается удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем?

Вариант №2

  1.  В какой зоне следует располагать автотранспортное предприятие?
  2.  С помощью чего на рабочих местах должны быть обеспечены параметры микроклимата и содержание вредных веществ в воздухе?
  3.  Что следует предусматривать для отвода сточных вод?

Вариант №3

  1.  Какие показатели, характеризующие микроклимат, вы можете выделить?
  2.  Какие мероприятия должны быть предусмотрены в помещениях хранения, постов технического осмотра и технического ремонта, диагностирования и регулировочных работ автомобилей предприятия с топливозаправочным пунктом?
  3.  Что нужно делать с воздухом, выбрасываемым в атмосферу системами местной и общеобменной вентиляции производственных помещений и содержащим вредные (или неприятно пахнущие) вещества?

Вариант №4

  1.  Что определяют санитарные правила для автотранспортного предприятия?
  2.  Из какой зоны помещения предусматривается удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем?
  3.  Что следует предусматривать для отвода сточных вод?

Вариант №5

  1.  Что вы понимаете под микроклиматом предприятия?
  2.  Какие мероприятия должны быть предусмотрены в помещениях хранения, постов технического осмотра и технического ремонта, диагностирования и регулировочных работ автомобилей предприятия с топливозаправочным пунктом?
  3.  Что нужно делать с воздухом, выбрасываемым в атмосферу системами местной и общеобменной вентиляции производственных помещений и содержащим вредные (или неприятно пахнущие) вещества?

Вариант №6

  1.  В какой зоне следует располагать автотранспортное предприятие?
  2.  Какие показатели, характеризующие микроклимат, вы можете выделить?
  3.  Какие мероприятия должны быть предусмотрены в помещениях хранения, постов технического осмотра и технического ремонта, диагностирования и регулировочных работ автомобилей предприятия с топливозаправочным пунктом?

Вариант 7

  1.  Что определяют санитарные правила для автотранспортного предприятия?
  2.  С помощью чего на рабочих местах должны быть обеспечены параметры микроклимата и содержание вредных веществ в воздухе?
  3.  Что следует предусматривать для отвода сточных вод?

Критерии оценки:

«5» - все выполнено правильно

«4» -  два ответа полных, один - не полный

«3» - один ответ полный, два - не полных

«2» - ни одного правильного ответа

  1.  Сообщение темы и цели урока

  1.  Объяснение нового учебного материала (20 мин)

Освещение является важным фактором производственной среды, оказывающим существенное влияние на человека, производительность и безопасность его труда.

Основные светотехнические понятия применительно к производственному освещению как вредному производственному фактору следующие:

  •  освещенность (Е) – поверхностная плотность светового потока, которая падает на освещаемую поверхность;
  •  яркость (L) – поверхностная плотность силы света в данном направлении. Как пониженная, так и повышенная яркость ухудшают условия зрительного восприятия, приводят к утомлению глаз и снижению работоспособности.
  •  коэффициент пульсации освещенности (Кп,%) – критерий оценки относительной глубины колебаний освещенности в результате изменения во времени светового потока газоразрядных ламп при питании их переменным током.

Исключение вредного воздействия освещения достигается обеспечением его нормируемых параметров путем правильного выбора системы освещения, источников света, светильников, правильного устройства осветительных установок и их эксплуатации.

Вопрос учащимся: Какие виды освещения рабочих мест вы знаете?

Производственное освещение классифицируется в зависимости от источников света на:

  •  естественное – освещение помещений светом неба (прямым и отраженным), проникающим через световые проемы в наружных ограждающих конструкциях. Естественное освещение в зависимости от места расположения световых проемов подразделяется на:

Рис.1. Виды естественного освещения

Условия естественного освещения характеризуются относительной величиной, показывающей, во сколько раз освещенность внутри помещения меньше освещенности снаружи здания. Эта относительная величина называется коэффициентом естественной освещенности (КЕО). Нормированные значения КЕО определяются с учетом характера зрительной работы по нормам СНиП 23-05-95.

Помещения с постоянным пребыванием людей должны иметь естественное освещение. Без естественного освещения допускается использовать помещения, размещение в которых предусмотрено нормативными актами.

  •  искусственное освещение

Рис.2. Виды искусственного освещения

Светильники освещения безопасности могут использоваться для эвакуационного освещения. Для аварийного освещения следует применять лампы накаливания, люминесцентные лампы, разрядные лампы высокого давления.

По исполнению искусственное освещение бывает двух систем:

  •  общее – равномерное распределение светильников по всей площади помещения и локализованное – с учетом размещения оборудования и рабочих мест;
  •   комбинированное – когда к общему освещению добавляется местное. Местное освещение – освещение, дополнительное к общему, создаваемое светильниками, конкретизирующими световой поток непосредственно на рабочих местах. Применение одного местного освещения недопустимо.

Рис.3. Системы искусственного освещения

Для производственных помещений, в которых выполняются работы повышенной точности, применяют совмещенное освещение (освещение, при котором недостаточное по нормам естественное освещение дополняется искусственным). Совмещенное освещение помещений производственных зданий следует предусматривать:

  •  для производственных помещений, в которых выполняются работы 1-3 разрядов (разряды высокой точности);
  •  если не обеспечивается нормирование значение КЕО;
  •  в соответствии с нормированными требованиями отдельных отраслей промышленности.

Вопрос учащимся: Как вы думаете, что следует использовать для освещения помещений?

Для освещения помещений следует использовать наиболее экономичные разрядные лампы. Использование ламп накаливания для общего освещения допускается только в случае невозможности или технико-экономической нецелесообразности использования разрядных ламп. Применение ксеноновых ламп внутри помещений не допускается.

Необходимо помнить, что нормы освещенности рабочих мест зависят от типов светильников. Оптимальную освещенность производственных помещений можно обеспечить:

  •  рациональным размещением осветительных установок;
  •  совмещением естественного и искусственного освещения;
  •  сочетанием общего освещения с местным;
  •  использованием соответствующего типа и мощности ламп;
  •  осуществлением периодического (не реже 1 раза в год) контроля освещенности и яркости на основных рабочих поверхностях;
  •  рациональным размещением  производственного оборудования относительно оконных проемов и осветительных установок.

При несоблюдении требований норм по освещенности на предприятии могут возникнуть травмоопасные ситуации.

Большое внимание уделяется цветовой отделке помещений. Цветовую отделку (окраска, подбор цветов облицовочных материалов) потолков, стен и перегородок, балок и других частей зданий следует предусматривать преимущественно в светлых тонах.

   IV. Закрепление новых знаний (10 мин)

  1.  Назовите основные светотехнические понятия.
  2.  С помощью чего достигается исключение вредного воздействия освещения?
  3.  На какие виды классифицируется производственное освещение в зависимости от источника света?
  4.  Что такое естественное освещение?
  5.  Какие виды естественного освещения вы знаете?
  6.  Перечислите виды искусственного освещения?
  7.  На какие две системы по исполнению разделяется искусственное освещение?
  8.  Допустимо ли применение одного местного освещения?
  9.  С помощью чего можно обеспечить оптимальную освещенность производственных помещений?
  10.   В каких тонах следует предусматривать цветовую отделку помещений?

  V. Подведение итогов (2 мин)

План-конспект урока теоретического обучения

Предмет: охрана труда

Тема: защита от шума и вибраций

Профессия: автомеханик (слесарь по ремонту  автомобилей, водитель автотранспортных средств кат. «В, С»)

Курс: 3

Группа: 391

Тип урока: изучение нового материала

Продолжительность урока: 45 минут

Цели урока:

  •  Образовательная цель – обеспечить усвоение учащимися знаний о   понятиях вибрации и шума, о способах защиты от них;
  •  Воспитательная цель – воспитать познавательный интерес;
  •  Развивающая цель – развить умения выделять главное; развивать познавательную активность учащихся; способствовать развитию у учащихся памяти, внимания, мышления.

Учебно-материальное оснащение урока:

  1.  СН 2.2.4/2.1.8.562-96 «Шум на рабочих местах, в помещениях жилых, общественных зданий и на территории жилой застройки»
  2.  СН 2.2.4/2.1.8.566-96 «Производственная вибрация, вибрация в помещениях жилых и общественных зданиях»
  3.  Таблицы: «Влияние шума на человека», «Влияние вибрации на работающих»
  4.  Учебник по предмету «Охрана труда»

Ход урока:

  1.  Организационная часть (2 мин)
  2.  Подготовка к изучению нового материала (8 мин)
  3.  Опрос учащихся:
  4.  Назовите основные светотехнические понятия.
  5.  С помощью чего достигается исключение вредного воздействия освещения?
  6.  На какие виды классифицируется производственное освещение в зависимости от источника света?
  7.  Что такое естественное освещение?
  8.  Какие виды естественного освещения вы знаете?
  9.  Перечислите виды искусственного освещения?
  10.  На какие две системы по исполнению разделяется искусственное освещение?
  11.  В каких помещениях применяют совмещенное освещение?
  12.  Допустимо ли применение одного местного освещения?
  13.  Какие лампы следует использовать для освещения помещений?
  14.  В каком случае допускается использование ламп накаливания?
  15.  С помощью чего можно обеспечить оптимальную освещенность производственных помещений?
  16.   В каких тонах следует предусматривать цветовую отделку помещений?
  17.  Выполнение учащимися тестовых заданий.

Тестовое задание по теме: «Освещение и цветовая отделка помещений»

  1.  Выбрать один правильный ответ

Могут ли отдельные показатели освещения являться вредными факторами производственной среды?

а) нет, показатели освещенности обеспечивают только комфортные условия труда

б) да, если они превышают установленные нормы

в) да, если они ниже или выше установленных норм

2. Выбрать один правильный ответ

Поверхностная плотность светового потока, которая падает на освещаемую поверхность, называется

   а) освещенностью

   б) яркостью

   в) коэффициентом пульсации освещенности

   3. Выбрать один правильный ответ

В зависимости от источников света производственное освещение классифицируется на

    а) естественное и искусственное

    б) естественное и рабочее

    в) естественное, искусственное и освещение безопасности

   4. Выбрать один правильный ответ

Можно ли организовать рабочее место в помещениях, где нет естественного освещения?

   а) да, если искусственное освещение помещения обеспечивает установленные нормы

   б) нет,  ни при каких условиях

   в) да, но только такие, организация которых предусмотрена нормативными актами

  5. Выбрать один правильный ответ

В помещениях, где отсутствие рабочего освещения может вызвать взрыв, пожар, нарушение технологического процесса предусматривается освещение

   а) аварийное

   б) безопасности

   в) эвакуационное

 6. Выбрать один правильный ответ

Вдоль границ территории, охраняемых в ночное время, предусматривается освещение

   а) охранное

   б) дежурное

   в) рабочее

 7. Выбрать все правильные ответы

По исполнению искусственное освещение делится на

   а) общее

   б) боковое

   в) верхнее

 г) комбинированное

 д) рабочее

 е) аварийное

 8. Выбрать один правильный ответ

Можно ли при организации рабочего места использовать только местное освещение?

  а) можно, если освещение других мест в помещении не требуется

  б) нельзя

   в) можно, если объект различения (рассматриваемый предмет) более 5 мм

   9. Выбрать один правильный ответ

Внутри помещений не допускается  применение ламп

   а) экономичных разрядных

   б) накаливания

   в) ксеноновых

 10. Выбрать один правильный ответ

Зависят ли нормы освещения от типов светильников?

   а) нет, при любых типах светильников применяются нормы для данного вида зрительных работ

   б) да, зависят

   в) да, зависят, но их можно изменить по согласованию с территориальными органами Роспотребнадзора

Критерии оценки:

«5» - все выполнено правильно

«4» - 1-2 ошибки

«3» -  3- 5 ошибки

«2» - больше 5 ошибок

  1.  Сообщение темы и цели урока

  1.  Объяснение нового учебного материала (20 мин)

Акустический шум и механические вибрации относятся к распространенным физическим опасным и вредным производственным факторам, воздействие которых на работающих при определенных условиях может привести к заболеванию или стойкому снижению работоспособности.

Вопрос учащимся: Как вы думаете, что такое шум?

Шум – область среды, в которой распространяются звуковые колебания разной физической природы, характеризующиеся изменением амплитуды частоты, интенсивностью и звуковой мощностью.

Шум разделяется по спектру и по времени воздействия.

По спектру шум различается на:

  •  тональный – в спектре которого имеются выраженные дискретные тона (пример тонального шума - писк);
  •  широкополосный – с непрерывным спектром шириной более одной октавы (октава – ступень изменения высоты тона, которой соответствует изменение частоты в 2 раза).

По временным характеристикам шумы разделяются на:

  •  постоянный, уровень звука которого за 8-часовой рабочий день (рабочую смену) изменяется во времени не более чем на 5 дБА при измерениях на временной характеристике «медленно» шумомера (пример - шум на рабочем месте оператора в котельной);
  •  непостоянный, уровень звука которого за 8-часовой рабочий день (рабочую смену) изменяется во времени более чем на 5 дБА при измерениях на временной характеристике «медленно» шумомера.

В свою очередь непостоянный ток подразделяется на:

  •  колеблющийся во времени, уровень звука которого непрерывно изменятся во времени (пример - шум в цехе, где много станков, но работают они не все сразу, а группами);
  •  прерывистый, уровень звука которого ступенчато изменяется, причем длительность интервалов, в течение которых уровень остается постоянным, составляет 1 с. и более (пример – шум в цехе, где работает один токарный станок, выполняя многофункциональные кратковременные операции обработки);
  •  импульсный,  состоящий из одного или нескольких звуковых сигналов, каждый длительностью менее 1 с., при этом уровни звука, измеренные в дБАI и дБА соответственно на временных характеристиках «импульс» и «медленно» шумомера отличаются  не менее чем на 7 дБ (пример – работа на кузнечном прессе или на гильотиновых ножницах).

Вопрос учащимся: Как вы думаете, шум негативно или положительно влияет на человека?

Воздействуя на организм человека как мощный стресс-фактор, шум может вызывать изменение реактивности центральной нервной системы, вследствие чего происходит расстройство регулирующих функций органов и систем, обуславливая развитие профессиональных заболеваний.

Вопрос учащимся: Какие симптомы профессиональных заболеваний, связанных с неблагоприятным воздействием шума, вы можете назвать?

В настоящее время развитие профессиональных заболеваний, связанных с неблагоприятным воздействием шума, характеризуется медициной как комплекс симптомов, включающий:

  •  снижение слуховой чувствительности;
  •  изменение функции пищеварения;
  •  сердечно-сосудистая недостаточность;
  •  нейроэндокринные расстройства
  •  изменение в структурах головного мозга.

Таблица №1

Влияние шума на человека

При разработке технологических процессов, проектировании, изготовлений и эксплуатации машин, а также при организации рабочего места следует принимать все меры по снижению шума, а именно:

  •  снижение шума в источнике;
  •  звукоизоляция помещений, оборудования и др.;
  •  звукопоглощение за счет применения архитектурно-планировочных решений;
  •  обязательная гигиеническая оценка приборов, оборудования, устройств (их сертификация);
  •  соблюдение нормативных шумовых характеристик на рабочих местах;
  •  специальные глушители;
  •  антифоны, беруши, противошумные шлемы;
  •  проведение предварительных (при поступлении на работу) и периодических медицинских осмотров.

Зоны с уровнем звука или эквивалентным уровнем звука выше 80 дБА должен быть обозначен знаками безопасности.

Вопрос учащимся: Что вы понимаете под вибрацией?

Вибрация представляет собой механическое колебательное движение поверхностей, узлов, деталей оборудования.

Производственную вибрацию подразделяют на:

  •  неконтактную – не достигает поверхностей контакта, человеку не передается и не влияет на его здоровье;
  •  контактную – распространяется от источника образования через промежуточные элементы и достигает поверхности машин, агрегатов, соприкасающихся с человеком.

В целях гигиенической оценки вибрацию (контактную) классифицируют по следующим критериям.

По способу передачи на человека подразделяют на:

  •  общую – передается через опорные поверхности на тело сидящего или стоящего человека. Она вовлекает в колебательный процесс все тело человека. Эта вибрация имеет место, когда человек выполняет работу, находясь непосредственно на вибрирующих поверхностях машин или в непосредственной близости от них на вибрирующих фундаментах или участках пола.
  •  локальную – передается через руки человека. Она возникает при использовании ручного механизированного инструмента, органов ручного управления машин и оборудования и при контакте рук работающих с вибрирующими поверхностями агрегатов (компрессоров).

По источнику возникновения общую вибрацию подразделяют на:

  •  транспортную – воздействует на операторов подвижных машин и транспортных средств при их движении;
  •  транспортно-технологическую – воздействует на операторов машин с ограниченным перемещением только по специально подготовленным поверхностям производственных помещений;
  •  технологическую – воздействует на операторов стационарных машин или передается на рабочие места, не имеющие источников вибрации.

По временным характеристикам вибрация подразделяется на постоянную и непостоянную.

Воздействие вибрации на человека сопровождается неприятными ощущениями в виде «онемения», слабости в кисти руки, судорогами. Локальная вибрация вызывает спазмы сосудов сердца. Кроме того, вибрация сопровождается потерей чувствительности кожи, окостенениями сухожилий мышц. Но далеко не всякая вибрация оказывается воспринимаемой человеком и опасной для здоровья.

Таблица №2

Влияние вибрации на работающих

Вопрос учащимся: Как вы думаете, какие меры принимают для защиты от вибрации?

Защита от вибрации включает в себя организационные, технические и медико-профилактические мероприятия.

К организационным мероприятиям относится ограничение времени воздействия вибрации для лиц виброопасных профессий, разработка внутрисменного режима труда, реализуемого в технологических процессах. Режим труда должен устанавливаться при показателе превышения вибрационной нагрузки на оператора не менее 1дБ (в 1,12 раза), но не более 12дБ (в 4 раза). При показателе превышения более 12дБ запрещается проводить работы и применять машины, генерирующие такую вибрацию.

К техническим мерам защиты относятся:

  •  снижение вибрации в источнике возникновения точной балансировкой вращающихся частей и изменением резонансной частоты системы;
  •  виброгашение путем установления устройств (типа пружинных, пневматических амортизаторов) на самостоятельные фундаменты и применение динамических виброгасителей;
  •  виброизоляция, препятствующая передаче вибрации от источника (механизма) к защищаемому объекту;
  •  использование СИЗ и спецодежды.

К медико-профилактическим мероприятиям относятся гимнастические упражнения (1-2 раза в смену), полезны тепловые ванны, массаж конечностей, проведение предварительных при поступлении на работу и периодических медицинских осмотров, витаминотерапия.

  1.  Закрепление новых знаний (5 мин)
  2.  Дайте определение понятию шум.
  3.  На какие виды классифицируется шум по спектру?
  4.  На какие группы разделяется шум по временным характеристикам?
  5.  На какие виды подразделяется непостоянный шум?
  6.  Дайте определение понятия вибрации?
  7.  На какие виды подразделяется вибрация по способу передачи на человека?

 V. Самостоятельная работа учащихся (9 мин): письменные ответы на вопросы.

  1.  Какие методы применяют для защиты от шума?
  2.  Что относится к организационным мероприятиям по защите от вибрации?
  3.   Что относится  к техническим мерам защиты от вибрации?
  4.   Что относится к медико-профилактическим мероприятиям по защите от вибрации?

 VI. Подведение итогов (1 мин)

План-конспект урока теоретического обучения

Предмет: охрана труда

Тема: основы производственной санитарии и гигиены труда

Профессия: автомеханик (слесарь по ремонту  автомобилей, водитель автотранспортных средств кат. «В, С»)

Курс: 3

Группа: 391

Тип урока: контрольно-проверочный

Продолжительность урока: 45 минут

Цели урока:

  •  Образовательная цель - закрепить знания учащихся о основах производственной санитарии и гигиены труда; 
  •  Воспитательная цель – воспитать познавательный интерес;
  •  Развивающая цель – развить умения выделять главное; развивать познавательную активность учащихся; способствовать развитию у учащихся памяти, внимания, мышления.

Ход урока:

  1.  Организационная часть (3 мин)
  2.   Объяснение и подготовка к выполнению тестовых заданий (5мин)</