90675

Значение формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности

Курсовая

Психология и эзотерика

Значение формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности Особенности технологии формирования эстетического вкуса в процессе восприятия и оценивания разных видов музыкального искусства...

Русский

2015-06-09

465.5 KB

6 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение…………………………………………………………………………..5

Глава 1. Значение формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности

1.1 Особенности технологии формирования эстетического вкуса в процессе восприятия и оценивания разных видов музыкального искусства   …………………………………………………………..…………………………….9

1.2 Особенности детского голоса в исполнительской хоровой деятельности в условиях школьного урока музыки…….………………………..17

1.3 Вокально-хоровые навыки в формировании эстетического вкуса в исполнительской хоровой деятельности в условиях школьного урока музыки………………………………………………………………………………23

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности

2.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы по формированию эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности…………………………………………………..33

2.2 Ход опытно-экспериментальной работы по формированию эстетического вкуса учащихся начальной школы, результаты и их интерпретация……….……………………………………………………………..48

Заключение…………………………………………………………………….…..57

Список использованной литературы…………………………………………..59

ВВЕДЕНИЕ

Общество развивалось, на смену одному общественному строю приходил другой, менялись взгляды и представления людей, в том числе и взгляды на прекрасное, на его роль в воспитании человека. Но споры об эстетическом воспитании не утихали.

Характерной приметой времени является научно-техническая революция. Все возрастающий интерес к науке и технике, казалось, должен был отодвинуть вопросы эстетического воспитания на второй план. Однако этого не произошло. Эстетическое воспитание интересует современного человека нисколько не меньше, чем наука и техника. Более того, специалисты фиксируют резкий скачок, взрыв интереса к вопросам эстетического воспитания в современном мире.

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству.

Искусство как сила синтетического духовно-ценностного освоения мира, концентрирующая его эстетические проявления, заключает в себе возможности многостороннего ценностного ориентирования личности ребенка. Диалогическое взаимодействие с ценностями произведений искусства помогает индивиду свободно и самостоятельно вырабатывать собственные смысложизненные ориентиры, развивать эмпатию, интеллект и образное мышление в процессе восприятия, интерпретации художественных произведений и собственной художественно-творческой деятельности.

Музыка, являясь формой духовного освоения действительности, через отражения многообразия жизненных явлений в звуковых образах выполняет особую задачу художественного познания мира, поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-профессионального образования, единой целью которых является воспитание разносторонней личности, обладающей не только разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним миром.

В нашем веке хоровое пение стало рассматриваться как путь формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности, что является актуальным вопросом музыкального образования. В реализации задач формирования эстетического вкуса учащихся важное место занимает исполнительская деятельность в условиях школьного урока музыки. Таким образом, проблема формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности является актуальной и требует тщательного изучения.

Из всего вышесказанного, можно предположить, что, приобщая учащихся начальной школы к богатейшему опыту человечества, накопленному в хоровом искусстве, можно воспитать высоконравственного, образованного, разносторонне развитого современного человека.

Это предположение и определило тему нашего исследования «Формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности».

Цель исследования. Теоретически обосновать и практически проверить пути формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности, в выявлении комплекса методов, активизирующих формирование эстетического вкуса в процессе вокально-хоровых навыков.

Предмет исследования - формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы.

Объект исследования – формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности.

Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности будет более эффективным, если целью уроков музыки будет формирование способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный вокально-хоровой материал. А также изучение научной и методической литературы, анализ личной практической работы с хором позволили сформулировать, что формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности на уроках музыки становится тогда наиболее эффективным, когда вокально-хоровое обучение осуществляется с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка.

Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме;

2. Раскрыть содержание понятия «эстетика», «эстетические ценности», «эстетический вкус», «вокально-хоровая деятельность» применительно к процессу формирования эстетического вкуса учащихся в процессе вокально-хоровой деятельности;

3.Провести опытно-экспериментальную работу по исследованию формирования эстетической вкуса учащихся в процессе вокально-хоровой деятельности.

4.Определить последовательность формирования эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности.

5.Подобрать систему музыкально-певческого материала (песен и упражнений), способствующих формированию эстетического вкуса

6.Теоретически обосновать применение на уроках музыки таких

педагогических приёмов, которые соответствуют закономерностям формирования первоначальных певческих навыков.

Теоретико-методологическую основу дипломного исследования составили: теория развития личности (Л.С. Выготский и др.); идеи о роли развивающего характера обучения (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); положения гуманистической педагогики (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); идеи всестороннего гармоничного и духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки, культуры, педагогики (Ю.К. Бабанскийи и др.); психолого-педагогические основы музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А.Л. Готсдинер, Г.М. Цыпин); вопросы методики вокального (вокально-хорового) обучения и воспитания (Т.Л. Беркман, Н.А. Ветлугина, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени и др.). Широкое понимание сущности, роли и места эстетического воспитания во всестороннем развитии личности были заложены в работах А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого.

В психологических и педагогических работах Г.С. Абрамовой, А.С. Белкина, Н.С. Боголюбова, Л.И. Божович, Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Ю. Кулагиной, В.С. Кузина, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, Б.М. Теплова и других авторов рассматриваются особенности протекания психических процессов, а также дается возрастная периодизация психофизиологического развития ребенка.

Определение значимости музыкального воспитания в развитии детей, формировании их музыкальной культуры, эстетической культуры, творческого отношения к жизни, искусству дали в своих исследованиях Д.Б. Кабалевский, В.Н. Шацкая, М.Г. Рыцарева, Т.В. Челышева и другие. В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с начальным этапом эстетического воспитания детей, занимались А.Ф. Любова, Л.В. Моисеева, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, О. Апраксина. В области развития музыкальной культуры в условиях профессиональной подготовки учителя музыки Т.А. Колышева, Р.А. Тельчарова, Н.В. Соколова.

Изучению вопроса физиологического изменения, развития и охраны детского голоса в переходный период посвящены работы ученых-физиологов и педагогов Д.Л. Локшина, Ф. Лысека, Е.М. Малининой, Н.Д. Орловой, Д.Е. Огородников и др.

В ходе работы применялись теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыкальной литературы по исследуемой проблеме, анализ передового педагогического опыта; изучение этнопедагогического материала. И эмпирических методов: (наблюдение, анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий). В экспериментальной работе опирались на анализ и обобщение передового опыта ведущих педагогов и методистов и личного исследовательского опыта.

Применен  системный подход в изучении сущности проблемы.

Практическая направленность исследования состоит в разработке содержания, форм и методов процесса формирования и воспитания эмоциональной отзывчивости школьника, что позволит воспитать в учащихся музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определено понятие «эстетика», «эстетические ценности», «эмоциональный вкус», «вокально-хоровая деятельность», обусловливающие способность восприятия мира, благодаря которому усиливается креативность личности, ее творческие способности, и, конечно же, эмоциональная отзывчивость в процессе вокально-хоровой деятельности.

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1 Значение формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности

1.1 Особенности технологии формирования эстетического вкуса в процессе восприятия и оценивания разных видов музыкального искусства

Прекрасное пробуждает доброе

Идеи эстетического воспитания зародились в глубокой древности. Представления о сущности эстетического воспитания, его задачах, цели изменялись, начиная со времен Платона и Аристотеля вплоть до наших дней. Эти изменения во взглядах были обусловлены развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета.

Со времен античности и до наших дней ученые (Платон, Аристотель, И. Кант, Ф. Шиллер, И. Хейзинга, Т.В. Адорно, Б. Кроче, Я. Мукаржовский, Л.Н. Толстой, М.М. Бахтин, П.А. Флоренский, Л.С. Выготский, А.И. Буров, М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.) мучительно искали ответы на вопросы: «Что есть искусство? Как воздействует на человека его удивительный мир?», «Какова специфика художественного восприятия, чем оно отличается от эстетического восприятия действительности и произведений искусства?», «При каких условиях искусство может стать фактором культурного развития личности?» [1].

В связи с новыми потребностями культурного, научного и социального развития общества необходимость критической переоценки теоретического наследия и практического опыта встала и перед системой образования.

В русле гуманистически ориентированной парадигмы переосмысливаются цели, содержание образования, технологии воспитания и обучения. При этом ключевым принципом выступает принцип ценностной ориентации, реализация которого предполагает вовлечение детей во взаимодействие с окружающим миром и содействие в формировании ценностных отношений к этому миру с позиций современной культуры.

«Принцип ценностной ориентации, - отмечает Н. Е. Щуркова, - как ключевой принцип воспитания диктует педагогу последовательное и неуклонное раскрытие перед ребенком ценностного содержания жизни, достойной Человека» [2, С. 41]. Ценностный подход позволяет представить горизонт духовности, опираясь на две известные триады: истина - добро - красота и вера - надежда - любовь.

Универсальные общечеловеческие ценности включают в себя также милосердие и сострадание; уважение к жизни и достоинству личности, к истории и культуре своей страны; почитание родителей, заботу о детях, о сохранении домашнего очага. В свете этих высших ценностей выявляют свой гуманистический смысл и такие ценности, как трудолюбие, ответственность, долг, самореализация в профессиональной деятельности.

Современной культуре присуще разнообразие идеалов и ценностей, обусловленное религиозными, этическими, национальными особенностями, своеобразием потребностей и интересов разных социальных групп. Непреходящее значение при этом имеют ценности народного и классического искусства, образцы которых функционируют в культуре современности и являются незаменимым средством формирования в растущем человеке устремленности к высшим духовным ценностям – Истине, Добру, Красоте.

Вместе с тем чрезвычайно важно, чтобы при общении личности с искусством целостный потенциал художественных произведений получал активную реализацию: развивались эстетические,_художественные, творческие способности ребенка, формировались его жизненные ориентиры и художественно-эстетические предпочтения. Новые подходы, нацеленные на освоение школьниками искусства во всем богатстве его видов, жанров и форм, связаны с выдвижением вариативных и альтернативных концепций и программ художественного образования и воспитания детей.

Искусство как духовно-ценностное явление рассматривается в работах Ю.Б. Борева, Е.В. Волковой, А.Ф. Еремеева, Л.А. Закса, М.С. Кагана, И.В. Коняхиной, В.В. Медушевского, Л.Н. Столовича и других ученых. Они отмечают, что как ценностная форма сознания искусство обращено к внутреннему, духовному миру человека, его смысложизненным ценностям и идеалам. Искусство - духовное явление, так как в художественных произведениях отражаются жизненные явления не сами по себе, а в их духовно-ценностном значении для человека. В произведении искуccтва ценности жизни опредмечены сквозь призму духовного мира художника, они даны в соотнесении с его личностной системой ценностей.

Эстетические ценности – это духовные ценности, связанные со способностью человека к глубоким переживаниям, с восприятием красоты и выразительности мира с помощью всех органов чувств; направленные на постижение форм предметов и явлений, сопровождаемые эмоционально-положительным реагированием на ее целостность, целесообразность, упорядоченность, гармоничность и выразительность смысла.

Освоение ценностного богатства музыкальных произведений невозможно без активности воспринимающего субъекта, развития у него способности полноценного восприятия, анализа, интерпретации и оценивания музыкального произведения. Проблема художественного восприятия музыкального произведения изучается философами, эстетиками, искусствоведами, психологами, педагогами, при этом их внимание фиксируется на таких параметрах, как:

  •  Эмоциональная отзывчивость;
  •  Целостность и дифференцированность;
  •  Понимание нравственно-мировоззренческой проблематики произведения;
  •  Глубина интерпретации ценностного богатства произведения;
  •  Самостоятельность, инициатива, творчество в оценивании воспринятого произведения.

Термин «эстетика» происходит от греческого "aisteticos" (воспринимаемый чувством). Философы-материалисты (Д. Дидро и Н.Г. Чернышевский) считали, что объектом эстетики как науки является прекрасное, что и легло в основу системы эстетического воспитания.

В наше время проблема эстетического воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших задач, стоящих перед школой. Указанная проблема разработана достаточно полно в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди них Д.Н. Джола, Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский,  М.Д. Таборидзе, В.Н. Шацкая, А.Б. Щербо и другие.

В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается учебная деятельность, мир познания. В психолого-педагогической литературе отмечается, что ряд потребностей младшего школьника - в игровой деятельности, в движениях, во внешних впечатлениях - связывает его с дошкольным детством. Задача педагогического взаимодействия состоит, стало быть, в том, чтобы укрепить эту связь, сохранить и развить ценности дошкольного возраста (сензитивностъ к художественно-творческой деятельности, игре и т.д.). С другой стороны, младший школьный возраст предшествует подростковому. Задача педагогического взаимодействия состоит в том, чтобы в процессе этого периода подготовить ребенка к выполнению требований подросткового возраста, который связан с реализацией потребностей в самоутверждении и самооценке своей личности в общественных отношений.

Умение видеть, чувствовать, понимать и создавать прекрасное в искусстве и жизни не приходит само собой. Его надо целеустремленно воспитывать. С развитием средств массовой информации: радио, кино и особенно телевидения - начало складываться мнение, что школа потеряла свое значение в эстетическом воспитании. Однако исследования последних лет показали, что это не так.

Детей надо приобщать к настоящему, высокому искусству без скидок на возраст, только тогда можно будет сформировать хороший эстетический вкус. Школа была и остается центральным звеном в эстетическом воспитании детей. Педагогически правильно организованная информация, сочетаемая с творческой самодеятельностью детей, определяет формирование художественного вкуса и оценок учащихся. Первым и, подчас, главным условием формирования эстетического вкуса у учащихся начальной школы – является высокий и многогранный художественный вкус педагога. Проявляясь и в подборе репертуара, и в оценках исполнительства, эстетический вкус и художественные взгляды педагога становятся для детей эталоном отношения к пению и вообще к музыке. Развивать эстетический вкус детей в певческом искусстве – значит научить их с эстетически высоких позиций оценивать музыкально-образное содержание произведения и качество его исполнения.

Однако школа выполнит свои функции при условии, если эстетическое воспитание будет проводиться в определенной системе. В понятие система эстетического воспитания входит единство цели, содержания, принципов, организационных форм, методов, обеспечивающих формирование личности.

Эстетическое воспитание включает в себя две взаимосвязанные стороны:

  •  внешнюю - это задачи, содержание, средства и методы эстетического воспитания;
  •  внутреннюю - творчески преобразующую деятельность ребенка, который под руководством педагога постепенно приобщается к прекрасному, формирующую эстетическую культуру личности.

Другим компонентом эстетической культуры следует считать знания, на основе которых формируются эстетические представления, понятия, взгляды, вкусы, составляющие эстетический кругозор личности. Особое место в эстетической культуре занимает эстетический идеал как цель и образец. Важным компонентом эстетической культуры следует считать эстетический вкус, позволяющий человеку отличать прекрасное от безобразного, настоящую красоту от ложной. Показателем эстетического отношения человека к миру служат эстетические интересы и потребности, а также эстетические способности. Уровень развития эстетической культуры школьников, как показывает ее изучение, не однороден. Школьники в состоянии видеть и достаточно глубоко переживать прекрасное в природе, искусстве, учении и труде. Они чутки ко всему возвышенному, героическому. Но у них мало знаний по теории искусства и художественного творчества.

Обнаруживаются и возрастные различия в развитии эстетической культуры: младшие школьники проявляют повышенный интерес к красоте природы, подростки — к искусству, старших школьников больше интересует эстетика поведения, отношений, внешнего облика человека и его внутреннего мира. Неравномерность в уровне развития эстетической культуры учащихся можно решить путем целенаправленного эстетического восприятия. В решении этого вопроса исходят из понимания единой, целостной сущности человека, взаимосвязи всех сторон его жизни: умственной, идейной, нравственной и эстетической. Гармоническое развитие всех этих сторон — важное условие подлинного расцвета личности. Через систему знаний и образных воздействий растущий человек воспринимает, впитывает, совершенствует правильное отношение к людям, Родине, непреходящим культурным ценностям.

Воспитание эстетических чувств, идеалов, вкусов, оценок является вместе с усвоением знаний мощным фактором формирования мировоззрения, закаляет личность для активного участия в идеологической борьбе.

Безусловно, что, воспитывая культуру художественного восприятия у младших школьников, необходимо последовательно преодолевать его фрагментарность, вести к целостному постижению содержательной формы произведений искусства. Знание учителем такой особенности детского восприятия, как фрагментарность (внимание к отдельным деталям), может помочь ему более гибко управлять процессом восприятия произведений искусства, начинать, например, обсуждение с учащимися воспринятого вопросами типа:

  •  Что особенно понравилось в произведении?
  •  Какой эпизод показался самым интересным, захватывающим?
  •  Что в произведение показалось самым ярким, значительным?
  •  Какие темы понравились особенно?

Такой подход, во-первых, вступает в резонанс со спецификой детского восприятия, во-вторых, поскольку понравившиеся фрагменты будут разными, то это может послужить основой интересного обмена впечатлениями, обобщению воспринятого.

Возможность более глубокого ценностного ориентирования младшего школьника по сравнению с дошкольником психологи связывают с новым уровнем самосознания, восприятия и переживания себя как социального индивида, с таким центральным личностным новообразованием на пороге школьной жизни ребенка, как «внутренняя позиция». Л.И. Божович отмечает, что в младшем школьном возрасте «внутренняя позиция» начинает определять «поведение, деятельностъ ребенка и всю систему его отношений к действительности и окружающим людям» [3, С.48]. Искусство способствует активному формированию позиции «я в обществе».

Исходя из вышесказанного следует, что освоение младшими школьниками музыкальным искусством является незаменимым фактором процесса социализации и индивидуализации личности, а также специфическим средством воспитательного процесса. Следовательно, основной целью преподавания музыки в начальной школе является воспитание у детей способностей эстетического и художественного восприятия музыкальных произведений, умение анализировать, понимать содержание через раскрытие выразительности художественной формы, переживание образно-эмоционального смысла произведения.

Занятие искусством более чем какой-либо другой род деятельности способствует формированию и развитию образно-чувственного интеллекта. И хоровому пению, соединяющему в себе четыре вида искусства – музыку, поэзию, вокальное и драматическое исполнительство, - следует отнести одну из главных ролей. Хоровое пение имеет и еще одно неоценимое преимущество перед некоторыми другими видами художественного воспитания и обучения: оно осуществляется коллективно. Сама суть хорового пения вырабатывает у учащихся умение слышать, видеть и чувствовать состояние другого ребенка. Педагогике давно известно, что все лучшее, как и все худшее в человеке, в основе своей закладывается с детства. С раннего детства нужно воспитывать у ребенка хороший музыкальный вкус, чувство любви к Родине, уважение к другим людям.

При формировании культуры восприятия хорового произведения важно сохранить психологические дары детства: повышенную эмоциональную отзывчивость, сенсорную открытость, способность к эмпатии, идентификации себя с героями вживанию в поэтический мир произведения.

Хоровое пение с его доступностью, демократичностью было и остается надежным средством музыкального воспитания, образования и повышения общей культуры подрастающего поколения. Главная цель хоровых занятий в системе музыкального и эстетического образования – ввести детей в мир высоких духовных ценностей, заключенных в музыкальном искусстве. Хоровое исполнительство способствует развитию всех сторон его личности: мировоззренческой, интеллектуальной, эстетической, эмоциональной. Оно выполняет широкую образовательную функцию, активизирует психическую деятельность школьников, развивает их память, вкус, артистичность, эмоциональность.

Музыка - величайший источник наслаждения. Она сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, вызывает эмоциональный отклик. Она способна вдохновить, зажечь человека, вселить в него дух бодрости и энергии, но может и привести в состояние тоски или тихой грусти

Музыка является формой духовного освоения действительности, выполняет особую задачу художественного познания мира, поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-профессионального образования. Музыкальное воспитание формирует у детей эстетические чувства: приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Музыка пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше. Она стремится воплотить этико-эстетический идеал – в этом особенность и ее содержания, особенности ее воздействия на человека. На уроках музыки основной целью является воспитание музыкальной культуры учащихся.

Музыка - это искусство звука, и времени. Поэтому музыкальное восприятие основывается на слуховом восприятии звуков, причем звуки эти специальным образом организованы, следовательно, музыка один из важнейших классов слышимых человеком звуков, характеризующихся их четкой организацией по высоте (музыкальный строй), по (динамика), по тембру (инструментовка). Основы информационного подхода к музыкальному восприятию звука были заложены в работах Л.Б. Мейера, И.Х. Хазрат, М. Гендель. Взгляд на музыкальное восприятие как на постоянные поиски «музыкальных значений», того, что происходит в музыке представлены в работах психолога Д. Мандлера.

Музыка обладает способностью многогранного воздействия на личность. По мнению Б.М. Теплова, - «...музыка не может дать новых фактических или идейных знаний, но она может в высокой степени углубить имеющиеся знания, дав им новое качество, сделав их знаниями эмоционально-насыщенными» [4, с. 111].

В ходе анализа научной литературы по вопросам восприятия музыки в методике музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Н.А. Ветлугина, Б. Асафьев, Г.М. Цыпин), выяснилось, что основой формирования эстетических вкусов и нравственных критериев служит не только народная, и современная музыка в ее лучших образцах, но и классическая. Д. Кабалевский, по этому поводу писал: «...Чем больше человек находится во власти только лишь легкого (даже хорошего) искусства, тем дальше отходит он от искусства большого, серьезного искусства, которое человечество называет великим искусством... Восприятие легкого искусства не требует от нас затраты ни ума, ни сердца, не требует никаких предварительных знаний и не вызывает последующих, глубоких размышлений. Оно не затрагивает глубин нашего духовного мира, скользя лишь по его поверхности» [5, с.138].

Исходя из цели музыкального образования, задача современного урока музыки состоит в том, чтобы посредством восприятия музыкальных произведений влиять на чувства, эмоционально, отзывчивость и мышление школьников. Воздействовать на их взгляды, отношение к окружающему, воспитывать их мировоззрение, приобщая детей к деятельности в области музыкального искусства. «Лишенная своего эмоционального содержания музыка перестает быть искусством» - говорил Б.М. Теплов Б.М [6].

Анализируя психолого-педагогическую литературу по вопросу восприятия, и опираясь на практику работы с детьми 6-10 лет мы выяснили, что положительная эмоционально-творческая обстановка обучения сопряжена с двумя главными источниками развития: с деятельностью и общением.

Дети 6-10 лет относятся к категории – младшие школьники. Младшие школьники уже владеют произвольным вниманием, им доступно прослушивание, пение небольших ярких произведений. Академик Б.В. Асафьев считал, что «…самой трудной задачей для музыкального инструктора является изобретение способа убеждения в художественной ценности рекомендуемого сочинения… В этом способе не должно быть насильственного навязывания: не хотят какой-либо музыки не потому, что считают ее ни за что, а потому, что ее не слышат, т.е. не реагируют на звучание, свойственные этой музыке, на не привычные слуху и неволнующие чувства... Значит, работа инструктора должна идти не по пути навязывания и попыток доказать и внедрить, а по линии постепенного приучивания и привыкания» [7].

При организации восприятия музыки в целях развития эмоциональной отзывчивости важно введение особых педагогических методов эмоционального стимулирования, настраивающих детей на творческую деятельность, соглашаемся с мнением Ю.К. Бабанского, который утверждает, что эффекты художественности, образности, яркости, занимательности, явственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость личности [8, с. 12].

Под методами эмоционального стимулирования мы понимаем оптимальные приемы, которые способствуют включению детей 6-9 лет в активную творческую деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивают эти возможности.

Музыковеды (Ю.Б. Алиев, В.В. Медушевский) неоднократно подчеркивали, что музыка близка эмоциональной натуре ребенка и под ее влиянием развивается его художественное восприятие, богаче становятся переживания.

Исходя из контекста нашего дипломного исследования «Формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности» следует выделить эстетическое восприятие, которое определяется как особая способность человека чувствовать красоту окружающих его предметов, способность различать прекрасное и безобразное, трагическое и комическое. Б.М. Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не только значение объекта, но и вид [9].

Восприятие музыки (музыкальное восприятие) есть частный вид восприятия. Можно сказать, что музыкальное восприятие – это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание. Восприятие музыки тесно связано с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса. Вкус характеризуется тем, что человек предпочитает, выбирает, оценивает как наиболее интересное, нужное. Хороший эстетический вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость, наслаждение от подлино прекрасных произведений.

М.Е. Тарканов в докладе на III научной конференции по вопросам развития детского голоса, слуха и музыкального восприятия школьников (1970г.) вычленил из проблемы восприятия значение подготовленности к нему, определенного опыта слушателей, степень понимания специфики музыкального языка, структуры музыкального образа.

С.Д. Давыдова замечает, что «прислушиваться к средствам музыкальной выразительности, «открывать» их в песнях и пьесах – наиболее эффективный путь развития у младших школьников адекватного восприятия музыкальных произведений. Нельзя ограничиваться непосредственно эмоциональным постижением музыки. Необходимо учить детей наблюдать, слышать различные элементы музыкального языка, следить за развитием образов, разбираться в структуре музыкальных произведений» [1].

В условиях общеобразовательной школы это особый анализ, анализ-разбор, анализ-беседа с учащимися по поводу услышанного. Его можно назвать художественно-педагогическим анализом. Этот анализ должен помочь учителю сделать музыку средством эстетического воздействия на учащихся; он должен обеспечить усвоение учащимися содержания  произведения; он должен сделать музыкальное произведение доступным учащимся и через осознание ими музыкально-выразительных средств углубить эмоционально-эстетическую реакцию.

На основе художественно-педагогического анализа происходит последовательное, систематическое приобщение школьников к музыке. Педагогический анализ и восприятие не оторваны друг от друга, они все время взаимодействуют: воспринятое разбирается и тут же вновь воспринимается, т.е. ознакомление с произведением не останавливается ни на первом прослушивании, ни на первом его анализе; все время требуется повторное возвращение к восприятию [10].

И все же художественно-педагогический анализ далеко не всегда отвечает поставленным целям. В практике можно нередко видеть формальный разбор, рассмотрение отдельных элементов произведения без связи их с другими, их роли в создании художественного образа. Анализ должен будить воображение детей, их музыкально-слуховые представления, вызывать верные, но у каждого слушателя свои ассоциации [10].

Таким образом, формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы начинается с развития слуховой наблюдательности в условиях внимания на звучащую музыку. Наблюдательность не является врожденным качеством. У школьников она формируется в процессе учебной деятельности и притом достаточно индивидуально.

Наблюдательность успешнее развивается при специально организованном восприятии, основными условиями которого являются:

  •  понимание задач наблюдения;
  •  некоторые предварительные знания о наблюдаемом явлении;
  •  владение приемами наблюдения.

1.2 Особенности детского голоса в исполнительской хоровой деятельности в условиях школьного урока музыки

Методические принципы в работе с детским хором, как известно, имеют специфику. Главное заключается в том, что необходимо учитывать возраст детей, их интересы. Отзывчивость души ребенка столь непосредственна и непредсказуема, что выходить на репетицию с детским хором, имея некие «готовые рецепты», просто немыслимо. Пожалуй, более чем в работе со взрослыми певцами, с детской исполнительской аудиторией хормейстеру следует работать с большей отдачей, с пониманием психологических, физических особенностей детей, быть им учителем, воспитателем и просто другом одновременно. Чрезвычайно сложно дирижеру найти такую форму общения с детьми, при которой выполнялись бы профессионально-технологические, т.е. вокально-хоровые задачи, постоянно строился фундамент последующей работы, поддерживался интерес детей, на репетициях существовал бы особенный эмоциональный тонус, сообразный художественным задачам. Радость детского творчества уникальна и неповторима по своей сути.

В применении к детской психологии значение хорового пения как фактора формирующего эстетическую культуру, поднимающего уровень всего их развития, возрастает неимоверно. В отличие от взрослых, умудренных жизненным опытом, воспринимающих искусство не только эмоционально, но и на основе своего жизненного опыта, дети, с самых ранних лет входящие в мир искусства, впитывают эстетические впечатления одновременно с восприятием окружающего мира. Дети, поющие в хорошем хоре, где ставятся определенные художественно-исполнительские задачи, выполняют эти задачи параллельно с выполнением пусть маленьких, но для них очень важных «детских» жизненных задач.

Таким образом, на руководителя детского хора ложится прямая обязанность усовершенствовать методы работы с хоровым коллективом учащихся начальной школы, чтобы они служили не только целям музыкально-образовательным, но вокально-хоровому воспитанию в самом широком смысле слова.

Обучение пению в школьных хорах, как правило, строится с учетом возрастных особенностей детей. Организация хоровых коллективов в школах, особенно хоров детей младшего школьного возраста, имеет большое значение, так как в них учащиеся приобретают вокально-хоровую культуру и вырабатывают художественный вкус [11].

Пение оказывает могущественное эстетическое и эмоциональное влияние на слушателей и на самого поющего, никакой музыкальный инструмент не может соперничать с голосом – этим замечательным даром природы, который с детства нужно беречь и соответственным образом воспитывать.

Пение не только доставляет поющему удовольствие, но также упражняет и развивает его слух, дыхательную систему, а последняя тесно связана с сердечно-сосудистой системой, следовательно, он невольно, занимаясь дыхательной гимнастикой, укрепляет свое здоровье. В Японии, например, где широко распространена дыхательная гимнастика, редко встречается инфаркт миокарда.

Пение тренирует артикуляционный аппарат, без активной работы которого речь человека становится нечеткой, нелепой, до слушающего не доносится главный компонент речи – ее содержание. Правильная ясная речь характеризует правильное мышление.

Голос у человека появляется с момента рождения (врожденный, безусловный защитный рефлекс). На базе этого рефлекса путем образования цепных, условнорефлекторных реакций, возникает разговорный и певческий голос. В этом ему помогают и слух, и зрение, и артикуляционный аппарат, очень богатый кинестетическими рецепторами (мышечное чувство) [11].

Главную роль в пении выполняет гортань (конечно, совместно в дыхании). Слух является главным регулятором и корректором певческого поведения гортани и всего голосового аппарата, ему, прежде всего, должно быть уделено внимание при воспитании голоса. Слух развивается не попутно и не одновременно с голосами, как об этом часто пишут, а его развитие и воспитание должно идти всегда впереди. Звуковые образы накапливаются в кладовых слуховой памяти еще до их использования в речи или пении: в этом отношении окружающая среда имеет огромное значение. Чем раньше это накопление происходит, тем лучше. Уже в ясельном возрасте дети должны слышать вокруг себя мягкие, спокойные говорящие и поющие голоса, а не грубые окрики.

Наиболее благоприятные условия для музыкального и вокального развития имеются в детских садах. Ребята поют там ежедневно, что очень важно для тренажа голосового аппарата. Возникает вопрос: чем же поют дошкольники, если у них только к 7-8 годам начинается формирование вокальных мышц? Поют они главным образом за счет натяжения голосовых связок с помощью наружных, так называемых перстне-щитовидных мышц, вследствие чего голосок у них мал по диапазону (не более одной октавы) и невелик по силе. Разницы в устройстве голосового аппарата у мальчиков и девочек в этом возрасте не отмечается. Многие мышцы слабо развиты [12]. Школьный возраст делится на три периода:

1) домутационный;

2) мутационный;

3) послемутационный.

Качество вокального интонирования у большинства детей зависит не только от их способности точно выделить основную частоту тона. Если ребенок слышит, что он поет не ту мелодию или отдельные звуки, которые заданы учителем, а правильно спеть не может, то, следовательно, проблема неумения правильно интонировать заключается не столько в качестве звуковысотного слуха, сколько в способе звукообразования.

Было установлено, что в домутационном периоде, качество звуковысотного интонирования тесно связано с использованием голосовых регистров:

1) в фальцетном регистре добиться чистоты интонирования легче, чем в каком-либо другом;

2) в натуральных регистрах интонация чище, чем при смешанном голосообразовании;

3) причины фальшивой интонации на отдельных верхних звуках у певцов связаны с регистровой перегрузкой этих звуков;

4) неумение правильно интонировать мелодию даже простой песенки происходит чаще всего из-за использования детьми исключительно грудного механизма голосообразования [12].

Детям при грудном регистре звучания голоса трудно правильно проинтонировать какую-либо мелодию в диапазоне больше терции. Имея часто неплохой музыкальный слух, они гудят в пределах 2-3-х звуков («гудошники»). Причина в этом не сенсорная, а функциональная, это относится к детям, которые в процессе речи используют лишь грудную манеру голосообразования. Речь их отличается монотонностью, интонационной неразвитостью, узким звуковым диапазоном. То же самое происходит с голосом, когда такой ребенок естественно пытается петь, используя наработанный в речи грудной механизм фонации. Если учитель сумеет настроить голос такого «гудошника» на фальцетное звучание, то его звуковысотный диапазон резко раздвигается вширь, и ребенок сразу начинает правильно интонировать, хотя и непривычным для него тоненьким голосом за счет фальцетного режима голосообразования. Однако появившееся умение правильно интонировать в фальцетном регистре необходимо еще раз закреплять на последующих занятиях, пока оно не перейдет в навык при любом способе голосообразования.

Если у ребенка что-либо не получалось, он обычно теряет интерес к делу и старается его избегать. Если это пение, то оно вызывает у ребенка отрицательную эмоцию на певческую деятельность, а, следовательно, складывается и соответствующее отношение к обучению и нередко в целом к уроку «музыка». Таким образом, одна из наиболее часто встречающихся причин среди явления «гудошничества» заключается в способе звукообразования. Из практического опыта замечено, что работа по налаживанию координации между слухом и голосом у детей идет быстро лишь до определенного возраста, примерно до 8 лет, чем моложе ребенок, тем легче он перестраивается.

Вокально-хоровая работа в детском хоре проводится в соответствии с психофизиологическими особенностями детей разных возрастных групп, каждая из которых имеет свои отличительные черты в механизме голосообразования. Организуя детский хор, руководитель должен обязательно учитывать эти способности, придерживаться однородности возрастного состава коллектива.

Основное условие правильной постановки вокального воспитания – подготовленность учителя музыки для занятий пением со школьниками. Идеальным вариантом становится тот случай, когда учитель музыки обладает красивым голосом. Тогда вся работа строится на показах, проводимых самим учителем музыки. Воспитание вокально-хоровых навыков требует от хористов постоянного внимания, а значит, интереса и трудолюбия. Большинство специалистов различными путями приходят к одной простой истине: детский голос, обладающий своеобразием тембров, находится в постоянном развитии и изменении в зависимости от роста организма ребенка.

Пение в детском хоре не только не вредно, но и полезно. Пение способствует развитию голосовых связок, дыхательного и артикуляционного аппаратов. В детском хоре следует совершенно исключить форсированное пение. Детскому голосу вообще противопоказано громкое пение даже в среднем и старшем возрасте, когда голосовая мышца в основном сформирована. Петь следует с предельной осторожностью [13].

Некоторые ребята ошибочно полагают, что, чем громче они поют, тем лучше. Это не совсем так, даже если оставить в стороне выразительность пения. Песня должна исполняться в точном соответствии с указаниями композитора и интерпретацией учителя музыки: где-то громче, где-то тише. Все это зависит от смысла, от содержания, настроения пения. А все время петь громко – и нелепо, и некрасиво. Когда ребенок заставляет себя громко петь и непрерывно форсирует звук, он может просто потерять голос. Петь надо не напрягаясь, с максимальной естественностью – только при соблюдении этого условия создаются предпосылки для успешного развития вокальных данных [12].

Петь слишком высоко или слишком низко тоже нежелательно, потому что голос может утратить свою звонкость и силу. Только регулярное пение в удобном диапазоне помогает развить голос. Известно, что дети любят покричать. Особенно это свойственно мальчикам. Крик наносит несомненный вред голосовому аппарату. При наличии дефектов голосового аппарата ребенок поет неправильно, причем создается ложное впечатление, будто у него музыкальный слух не развит. Бывает так, что точно петь мелодию детям мешает и простуда (хрипота). Вот почему нужно беседовать с детьми о том, как бережно относиться к своему голосу.

Звук, образующийся в гортани, очень слаб, и его усиление, а также тембровая окраска происходит во время попадания звука в пространства (полости), называемые резонаторами. В младшем хоре у детей преобладает верхний резонатор. У старших детей постепенно появляется грудной резонатор. Формирование грудного резонатора – ответственный период для юного певца.

В целом детские голоса отличаются легкостью, прозрачностью, звонкостью и нежностью звука. Они делятся на дисканты и альт. Дискант – высокий детский голос, его диапазон до1 – соль 2, альт – низкий детский голос, его диапазон – сольм – ми2.[14].

Различают четыре этапа развития детского голоса, каждому из которых соответствует определенная возрастная группа:

1. 7-10 лет. Голоса мальчиков и девочек, в общем, однородны и почти все – дисканты. Деление на первые и вторые голоса условно. Звучанию голоса свойственно головное резонирование, легкий фальцет, при котором вибрируют только края голосовых связок (неполное смыкание голосовой щели). Диапазон ограничен звуками ре1 – ре2. Наиболее удобные звуки – ми1 – ля2. тембр очень неровен, гласные звучат пестро. Задача руководителя – добиваться возможно более ровного звучания гласных на всех звуках небольшого диапазона;

2. Одиннадцать-тринадцать лет, предмутационный период. К 11 годам в голосах детей, особенно у мальчиков, появляются оттенки грудного звучания. В связи с развитием грудной клетки, более углубленным дыханием, голос начинает звучать более полно и насыщенно. Голоса мальчиков явственно делятся на дисканты и альты. Легкие и звонкие дисканты имеют диапазон ре1 – фа2; альты звучат более плотно, с оттенком металла и имеют диапазон сим – до2.

В этом возрасте в диапазоне детских голосов, как и у взрослых, различают три регистра: головной, смешанный (микстовый) и грудной. У девочек преобладает звучание головного регистра и явного различия в тембрах сопрано и альтов не наблюдается. Основную часть диапазона составляет центральный регистр, имеющий от природы смешанный тип звукообразования. Мальчики пользуются одним регистром, чаще грудным. Границы регистров даже у однотипных голосов часто не совпадают, и переходные звуки могут различаться на тон и больше. Диапазоны голосов некоторых детей могут быть больше указанных выше. Встречаются голоса, особенно у некоторых мальчиков, которые имеют диапазон более двух октав. В предмутационный период голоса приобретают тембровую определенность и характерные индивидуальные черты, свойственные каждому голосу. У некоторых мальчиков пропадает желание петь, появляются тенденции к пению в более низкой тесситуре, голос звучит неустойчиво, интонация затруднена. У дискантов исчезает полетность, подвижность. Альты звучат массивнее;

3. Тринадцать-пятнадцать лет, мутационный (переходный) период. Совпадает с периодом полового созревания детей. Формы мутации протекают различно: у одних постепенно и незаметно (наблюдается хрипота и повышенная утомляемость голоса), у других – более явно и ощутимо (голос срывается во время пения и речи). Продолжительность мутационного периода может быть различна, от нескольких месяцев до нескольких лет. У детей, поющих до мутационного периода, он протекает обычно быстрее и без резких изменений голоса. Задача руководителя – своевременно услышать мутацию и при первых ее признаках принять меры предосторожности: сначала пересадить ребенка в более низкую партию, а затем, может быть, и освободить временно от хоровых занятий. Очень важно, чтобы руководитель чаще прослушивал голоса детей, переживающих предмутационный период, и вовремя мог реагировать на все изменения в голосе;

4. Шестнадцать – девятнадцать лет, юношеский возраст. Хоры этой возрастной категории состоят обычно из трех партий: сопрано, альты – голоса девушек; тенора и баритоны объединены в одну мужскую партию. Диапазоны партий сопрано: до1 – соль2; альты: лям – ре2; мужская партия: сиб – до1.

В юношеском хоре важно соблюдать санитарные правила пения, не допускать форсированного звука, развивать технику дыхания и весьма осторожно расширять диапазон. Крикливое пение может нанести большой вред нежным, неокрепшим связкам. Весь певческий процесс в певческом хоре должен корректироваться физическими возможностями детей и особенностями детской психики [15].

Хорошее пение как искусство является результатом продолжительной работы. По ходу разучивания песни дети получают элементарные сведения о музыке, средствах музыкальной выразительности; при разборе содержания знакомятся с основными терминами, определяющими характер произведения, темп, динамику; исполнение упражнений или вокальных приемов должно быть осознанным детьми с точки зрения механизма звукообразования и целесообразности их использования. Совершенно ясно, что развитие певческого голоса детей может быть эффективным на основе правильного пения, в процессе которого должны формироваться и правильные певческие навыки.

Для решения поставленных задач дипломного исследования нам необходимо было уточнить, что такое  вокально-хоровая деятельность в развитие детей младшего школьного возраста в процессе вокального обучения. Мы пришли к мнению, что вокально-хоровая деятельность учащихся младших классов является эффективным средством раскрытия их индивидуальности, активизации мышления, самореализации посредством развития общих и специальных способностей, формирования потребностей в творческом самовыражении. Вокально-хоровая деятельность формирует эстетический вкус, способствует развитию в области эмоций, ощущений, восприятия и слуха; оно проявляется в отношении к певческой (от увлечения - к интересу, потребности) и исполнительской (от действий по показу, подражанию к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в пении) деятельности.

Эстетический вкус учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности выступает особым показателем его музыкального образования, интегрирующим в себе следующие структурные компоненты: образовательные и педагогические.

Перед учителем музыки стоят задачи:

  •  образовательные – научить петь, брать правильно дыхание, формировать звук, петь интонационно верно в небольшом диапазоне, преимущественно с поступенным движением, связно, тянуть звук.
  •  педагогические – научить детей петь выразительно, развить у них музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и пению, на основе которых формируется эстетический вкус. По мере решения этих задач выдвигаются новые, более диффиринцированные (научить пению на «опертом» дыхании, добиться правильного формирования гласных, не допускать форсирования звуков, петь каноном).

Вокальные навыки,  по мнению Л.А. Безбородовой  формируются комплексно, но бессмысленно обращать внимание на все недостатки звучания сразу [13]. Выделив педагогические задачи, учитель на основании анализа музыкальных и певческих возможностей школьников формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром правильности постановки задач является отношение школьников к певческой деятельности. Ослабление внимания и интереса детей свидетельствует о необходимости изменений в содержании и методах разучивания песен.

При пении учащимся младшего школьного возраста, который мы определили для себя как возраст от 6 до 10 лет, помогут умения и навыки, приобретенные ими в дошкольные годы. Следует проследить за тем, чтобы учащиеся соблюдали певческую установку:

- сидели (или стояли) прямо, ненапряженно, слегка отведя плечи назад;

- руки опустив или положив на колени (при пении сидя).

Желательно добиваться, чтобы дети пели свободно, легко, звонко, не форсируя звук, осознанно употребляя твердую атаку в героических, маршевых песнях; округленно формировали гласные и смягчали звук, особенно в верхнем регистре, умели при пении исполнять разнообразные штрихи (legato, non legato, staссato, marсato) [16].

Следует научить детей младшего школьного возраста при работе над вокально-хоровыми навыками оптимально брать дыхание во время пения, уметь распределять его при исполнении песен с различными динамическими оттенками (от piano до forte), сохранять дыхательную установку;

- при пении песен подвижного характера делать быстрый вдох между фразами, не имеющими пауз;

- уметь пользоваться цепным дыханием.

Необходимо следить за тем, чтобы текст при пении произносился ясно и грамотно, чтобы две согласные, встречающиеся при окончании одного и начале следующего слова, не сливались воедино.

1.3 Вокально-хоровые навыки в формировании эстетического вкуса в исполнительской хоровой деятельности в условиях школьного урока музыки

На каком материале надо воспитывать вкус и музыкальную культуру учащихся начальной школы? По словам Д.Б. Кабалевского, музыкальное воспитание должно строиться на органичном сочетании трех элементов: народной музыки, классической музыки и музыки современной, от которых во многом зависит формирование эстетической культуры, мировоззрения молодых поколений [17].

Младшие школьники обладают ярко выраженной способностью глубоко чувствовать и переживать прекрасное. Поэтому в работе с учащимися необходимо использовать каждую возможность для занятий искусством, чтобы раскрыть детям прекрасное в жизни, обогатить их духовный облик, побудить к активной общественной деятельности, к борьбе с тем, что мешает утверждению лучших человеческих идеалов в жизни.

Школа призвана обучить учащихся на уроках музыки грамотному пению, привить им любовь к песне, чтобы она доставляла детям радость, формировалась эстетическая культура исполнения.

С 1971-1972 учебного года начальные классы начали работать по новой программе, которая состоит из трех разделов: пения, слушания музыки и музыкальной грамоты [18]. Программа Д.Б. Кабалевского предусматривает освоение закономерностей музыкального искусства младшими школьниками.

В процессе обучения в начальной школе учащиеся получают первоначальные представления об интонационной природе музыки, об особенностях музыкальной речи, способах развития музыкального материала, о различных музыкальных формах (одночастная, двухчастная, трехчастная, рондо, вариации и др.).

Основой уроков музыки является хоровое пение. Это стержень каждого урока музыки, на который опирается учитель в работе по двум другим разделам программы. Пение — самая активная форма развития музыкальных способностей: слуха, памяти, чувства ритма, эстетического вкуса. Формирование вокальных хоровых навыков осуществляется на каждом уроке. Объектом внимания должно быть все, начиная от певческой установки и кончая выразительностью пения.

Хоровое пение является самым доступным видом музыкального воспитания, и оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом искусстве соединяются воедино музыка и слово. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Эти задачи решаются только в хорошо организованном хоре и благодаря целенаправленной работе по усвоению разнообразного репертуара.

Именно хоровое пение как искусство массовое воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине, народу, способствует всестороннему развитию музыкальных и творческих способностей. Формирует эстетическую культуру исполнения, восприятия музыкальных хоровых произведений.

Итак, у этой формы особые преимущества:

  1.  Хоровое пение – наиболее доступный вид музыкального исполнительства;
  2.  Голосовой аппарат – «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием;
  3.  Воспитание певческих навыков есть одновременно и формирование эстетического вкуса, воспитание человеческих чувство и эмоций;
  4.  Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений;
  5.  Хоровая музыка всегда ярко программа. Ее  содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается.

Формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы успешно и планомерно осуществляется только на основе системного подхода.

В основе системного подхода лежит положение о необходимости целостного рассмотрения сложноорганизованных явлений. Специфика сложного объекта, рассматриваемого как система, не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин, Н.В. Кузьмина).

Системный подход к обучению – позволяет направить преподавание всех музыкальных дисциплин, сопутствующих хору, на решение основной задачи – создание целостного, стройного и грамотного хорового коллектива.

Системный подход позволит проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную систему и является «…наиболее надежной методологической основой» в совершенствовании, как педагогической теории, так и педагогической практики. В основе системного подхода лежит положение о необходимости всестороннего рассмотрения явления, изучаемой наукой. Выбор системного подхода обусловлен тем, что всякая система есть совокупность элементов (условий; средств, повышающих эффективность музыкального развития; критериев оценки уровня музыкального развития и др.) [19].

Применение системного подхода позволит нам:

  1.  проанализировать в единстве совокупность разнообразных видов заданий и методов выполнения;
  2.  определить соотношение различных видов творческой деятельности, обеспечивающих эффективность формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности.

Для того чтобы спеть песню, дети должны ее внимательно прослушать в исполнении учителя, точно запомнить и усвоить мелодию, понять и хорошо представить себе содержание и настроение песни, передать все это в своем исполнении. Правильно поставленное хоровое пение требует от школьников активного отношения к музыке, участия воли, памяти, внимания.

В содержание уроков музыки и пения включаются народные песни, отличающиеся простотой, лаконичностью, благородством и большой выразительностью. Эти песни могут стать прекрасным материалом для понимания музыкального языка своего народа и формирования правильного художественного вкуса школьников.

Знакомство детей с музыкой и песнями других народов также содержит большие воспитательные возможности. Понимание художественного гения, других народов — хорошая школа интернационального воспитания детей.

При правильной постановке пение может стать важным средством организации коллектива учащихся. Разучивание песен требует общей слаженности и согласованности, общего эмоционального подъема, настроения. Все это как раз и сплачивает ребят. Хорошее исполнение приносит детям большое удовлетворение. Совместное переживание этого удовлетворения является лучшим средством сплочения коллектива.

Вокально-хоровые упражнения занимают значительное место по важности, но не большое по продолжительности место на занятиях всех хоровых коллективов. Выравнивание регистров, расширение хорового диапазона, выявление тембров, укрепление дыхательной мускулатуры и т.д. – лишь часть вокально-хорового «арсенала», который отрабатывается на распеваниях.

Каждый урок музыки начинается с распевания, цель вокальных упражнений – «разогрев» голосового аппарата, отработка отдельных певческих навыков, плавный переход к пению в хоре.

Воспитание вокальных навыков – результат продолжительной работы. Это сознательный процесс, нужно ясно представлять, к какому образцу стремиться и как достичь результатов.

Развитие вокальных навыков, необходимых в хоровом пении, особенно актуально в младшем школьном возрасте, так как происходит становление личностных качеств. У детей младшего школьного возраста происходит ориентация на развитие духовности, самореализации, самовыражения, формируется мировоззрение, необходимое в последующей взрослой жизни.

Вокально-хоровая деятельность является одним из компонентов содержания урока музыки. Она сочетает в себе различные способы, средства познания школьниками музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, самого себя), как могучего средства развития личности школьника.

На уроке музыки вокально-хоровая деятельность осуществляется в основном как хоровая, коллективная деятельность, способная вызвать у школьника чувство единения с другими учащимися, учителем в самых разных ситуациях.

Однако, как известно, применение в общем музыкальном образовании методик специального профессионального образования ведет к разделению детей на «поющих» и «непоющих», «музыкальных» и «немузыкальных». При этом «непоющие» школьники не только навсегда теряют интерес к певческому искусству, но и не имеют возможности реализовать свои творческие способности в пении, воплотить волнующие их чувства и мысли в звучании собственного голоса. Поющие в хоре дети не могут не развиваться в музыкально-певческом отношении. Но как быть с «непоющими» или «немузыкальными» детьми? Такие дети требуют к себе пристального внимания. Под эстетическим воспитанием понимается воспитание способности восприятия и правильного понимания прекрасного в действительности (природе, труде, общественных отношениях, поступках людей) и в искусстве, развитие эстетических взглядов, вкусов и чувств, потребности и способности участвовать в создании прекрасного в искусстве и жизни.

Формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности предусматривает максимальное развитие вокальных способностей детей в возрасте от 6 до 9 лет, что становится возможным при условии выполнения принципов:

1. Принцип всестороннего развития. Обучение пению не должно замыкаться только на привитии певческих навыков и развитии голоса. Следует решать задачи воспитания и общего развития детей. Общение с музыкальным искусством – мощный воспитательный и развивающий фактор, и в процессе обучения важен подбор содержательного, высокохудожественного репертуара, духовно возвышающего и обогащающего каждого воспитанника. И чем больше хорошей музыки учащиеся будут слушать и исполнять, тем отчетливее смогут провести грань между посредственным исполнением и высокохудожественным произведением;

2. Принцип сознательности. Предполагает формирование сознательного отношения к певческой деятельности, сознательного освоения знаний, умений и навыков в пении. Задача педагога – научить ребенка сознательно контролировать собственное звучание, определять его достоинства и недостатки;

3. Принцип посильной трудности. Продолжительность первых занятий будет зависеть от концентрации внимания ребенка. В то же время, воспитанник должен осознавать, что пение – это труд, что усидчивость и воля являются гарантией успеха в творческой деятельности;

4. Принцип систематичности и последовательности проявляется в постепенном усложнении певческого репертуара и вокальных упражнений;

5 . Принцип единства художественного и технического развития голоса. Задача технического развития голоса должна быть полностью подчинена художественным целям. В работе над художественным образом в исполняемых произведениях уже с первых упражнений рекомендуется вводить для воспитанника различные эмоциональные выражения: грустно, радостно, ласково, удивленно и т.д. Выполняется двойная задача: в упражнение вносится разнообразие – развивается мимика, эмоциональная отзывчивость поющего.

Впервые в школьном образовании в 19 веке педагог и хоровик С.В. Смоленский ставит проблему единства обучения и воспитания хоровому пению на уроках музыки.

В статье «Заметки об обучении пению» он указывает три главные задачи:

1.Воспитательная - формирование духовной культуры;

2.Образовательная - знание русской музыкальной литературы;

3.Развивающая - обучение приёмам пения [20].

Кроме того, Смоленский С.В. создаёт учебники, в которых даёт свои подробные методические разработки по работе с хором: Четырёхтомный «Курс хорового пения», и « Азбука хорового пения».

Например, в издании «Курс хорового пения» изложена методика преподавания пения по цифирной нотации для учителей. Этот учебник выдержал шесть изданий и был одним из основных в народных школах России [21].

Смоленский С.В. предлагал в качестве методического приёма работы в начальных классах школы в течении 1,5 – 2 месяцев ввести занятия по слуху - для развития навыка слухового восприятия. Использовался метод слуховых сравнений: аккорды, напоминающие колокольный звон, а тянущиеся звуки - реку.

Также С.В. Смоленский проводил внеклассную хоровую работу, которая направлялась на воспитание слуха и ансамбля, реакцию на жесты дирижёра.

Учёный представлял хор как массовый коллектив с дидактическими и

художественными задачами: обучить приёмам пения и исполнять артистично. Таким образом, С.В. Смоленский не только прививал детям музыкальную культуру, формировал эстетический вкус, но и обучал их технике пения.

Главное задачей массового музыкального просвещения Смоленский считал эстетическое воспитание общества через хоровое пение и, в первую очередь, через школьное музыкальное образование.

Чрезвычайно большое значение С.В. Смоленский придавал репертуару и неоднократно подчёркивал особую ответственность учителей при подборе детского репертуара.

Песни отбирались очень тщательно и осторожно, учитывая содержательность и тесситурные условия. Музыкальный материал предлагалось подбирать, руководствуясь следующими принципами: особенности детской психологии, содержательность, тесситура, ладовая основа - диатоника.

Для обучения детей он создал дидактический певческий комплекс, основываясь на образцы древнерусских распевов. Целесообразность он обосновывал тем, что древнерусские распевы диатоничны в ладовой основе и интонационно близки к характерным образцам народной музыки, а тесситурные особенности распевов (примарная зона) очень удобны для начального обучения детей пению.

Результатом деятельности С.В. Смоленского в области школьного хорового воспитания явилась музыкально-педагогическая концепция, нашедшая своё выражение в «Проекте программы музыкального образования в народной школе»(1880 г) и в «Методике преподавания по цифирной нотации для учителей»(1885 г).

В 70 годах 19 века появляется книга Сергея Иринеевича Миропольского «О музыкальном образовании народа в России и Западной Европе». В этой книге есть статья, посвященная  обзору русской учебно-музыкальной литературы по обучению пению. С.И. Миропольский подчеркивает особенное значение хорового пения, которое, по его словам, является:

1) Навыком к дружному, совокупному действию

2) Разумным стремлением общими силами достигнуть цели

3) Привычкою тщательно выполнять свою собственную деятельность [22].

В своих высказываниях Миропольский С.И. подчёркивает любовь к песне у русского народа, приводя различные случаи из русского быта, связанные с песней.

Говоря о методах обучения пению, С.И. Миропольский отмечает, что:

1) «голос формируется не раньше 8-9 летнего возраста, с этого времени и следует начинать обучение пению»;

2) «пение по слуху и пение по нотам представляет две стадии в обучении этому искусству»;

3) Вместе с тем, С.И. Миропольский допускает на начальном этапе обучения графическое или цифровое изображение высоты звука, но наряду с этим, не отрицает трудностей обучения и нотной грамоте, и подробно разбирает эти трудности. Особенно рекомендует цифровой метод, и отмечает, что обучение по цифровому методу не исключается и в дальнейшем обучении по нотам, также как обучение по печатным буквам не исключает обучения письму.

Основные принципы обучения:

1) «Чтобы дети научились представлять всякий данный звук в уме»;

2) «Рядом с мелодиями должны идти упражнения в сольмизации»;

3) «Все упражнения должны иметь осмысленный характер»;

4) «Как скоро дети утвердятся в правильном и отчетливом выполнении простеньких пьес среднего темпа, следует переходить к пению двухголосному».

Однако С.И. Миропольский не указывает точно, ни когда по времени возможен переход к двухголосию, ни как, какими методами его осуществлять.

Книга С.И. Миропольского сыграла заметную роль в истории музыкального воспитания, так как она давала представление о состоянии музыкального воспитания в России и на Западе.

Большую популярность приобрела двухчастная «Методика пения» Алексея Николаевича Карасева. Он придает изучению пения не только музыкально-образовательное, но и воспитательное значение. Автор особо подчеркивает, что при занятиях хором развивается активное внимание и обостряется умственная работа.

Карасев ставит ряд целей при обучении детей пению:

1) «Развитие присущих детям музыкальных способностей, а вместе с тем органов голоса, речи и дыхания»;

2) «Применение указанных способностей и умений, полученных при обучении, к практике».

А также ряд задач:

1) «Научить детей петь начальные молитвы и песнопения «с голоса», но предпочтительно по нотам или другим знакам, в один голос»;

2) «Научить петь те же молитвы, тропари и песнопения в два голоса».

А.Н. Карасев утверждает, что большинство детей наделено хорошим слухом. «Не имея способностей творчества самостоятельной мелодии, ребенок более склонен к подражанию» [23].

Большое внимание А.Н. Карасев уделяет нотной грамоте значительное внимание, необходимость изучения которой он настойчиво подчеркивает: «При пении «с голоса», человек блуждает в потемках, оказывается беспомощным в каждом новом случае» [23].

А.Н. Карасев, подобно С.И. Миропольскому, считает разумным начинать обучение с более легких способов записи. Цифровую нотацию он описывает следующим образом: «Первая нота гаммы – цифрою 1, вторая – 2 и т. д. ноты выше 8 – следующая октава, имеют точку над цифрою, а нижняя октава точку под цифрою».

Занятия начинались с освоения одного из звуков, обычно это был звук «до» первой октавы. Ученики пели его сначала целыми длительностями, затем половинными, четвертями, далее переходили к простейшим ритмам. Освоение одного звука продолжалось до тех пор, пока все учащиеся не добивались чистого пения. На одном звуке пели молитвы, песнопения, народные прибаутки.

После чисто спетого звука «до» переходили к звуку «ре», добивались чистого пропевания секунды, и аналогичный музыкальный материал уже охватывал два звука. Далее следовал третий звук «ми» и работа на трех звуках продолжалась в том же плане.

Но в дальнейшем обучении А.Н. Карасев отвергает этот способ обозначения, считая, что «Обучение по цифрам с каждым шагом будет показывать деланность и неестественность преподавания, а потому и не имеет за собой прочных дидактических оснований».

В противовес цифровому А.Н. Карасев выдвигает буквенный способ обозначения: «Названия нот заменяются звуками, звуки изображаются буквами, стоимость ноты – цифрой поставленной над буквой». Например: «до» – а, «ре» – у, «ми» – и, «фа» – о, «соль» – е, «ля» – я, «си» – ю. Так как этот способ не дает никакой наглядности, представления о движении мелодии, то учащиеся должны предварительно запомнить все звуковые отношения. Этому помогает «лестничка»:

Правильное пение с детства успешно развивает не только музыкальный слух, но и певческий голос. Голос увеличивается в объеме, совершенствуется в подвижности, интонационной гибкости, тембровой красочности. Владение голосом дает ребенку возможность сиюминутно выразить свои чувства в пении, и этот эмоциональный всплеск заряжает его жизненной энергией. Доктор медицинских наук, профессор И.П. Чукичев утверждает: «Подъем сил, обусловленный положительными эмоциями, не кажущийся, а реальный. Это следствие повышения жизненных возможностей всех органов, тканей и систем, участвующих в рабочем действии, эмоционально переживаемом» [24].

Иначе выглядит сегодня система вокальных упражнений, и предполагает следующий объем и порядок расположения учебных задач:

а) в начале на несложном музыкальном материале вырабатываются навыки певческого дыхания, звукообразования и дикции в одноголосном пении. Работа эта ведется в единстве с воспитанием навыков ансамбля и строя в унисонном хоре;

б) вокальные навыки, достигнутые в унисонном пении, закрепляются в пении на два голоса, а впоследствии и на три голоса. Выработанные вокально-хоровые умения и навыки являются необходимым средством передачи образного содержания произведения и прямо влияют на качество и выразительность исполнения.

Важнейший принцип во всей хоровой работе (вокальном воспитании в хоре) — индивидуальный опрос, наблюдение за развитием каждого поющего. Дети, знающие, что каждый из них в любой момент должен быть готов спеть тот или другой отрывок из разучиваемой песни, особенно внимательно следят за показом хормейстера и своих товарищей.

Вокально-техническая работа с детьми должна проводиться по строгим правилам и обязательно удовлетворять требованиям охраны и развития голоса. Координационно-тренировочный этап содержит в себе:

  •  Осознание действий мышц, участвующих в голосообразовании (прямое осознание скелетной и лицевой мускулатуры, косвенное внутренней дыхательной, гортанной, глоточной мускулатуры);
  •   Осознание работы голосового аппарата в разных режимах работы (регистрах) через разные ощущения.

Целью координационно-тренировочного этапа является развитие, формирование и выработка полного комплекса показателей академического певческого тона.

Одним из самых существенных и важных элементов в звукообразовании является правильное дыхание. От того, как дышит школьник, зависит правильное произношение звуков, красота, легкость и сила звука. При дыхании во время пения, т.е. фонационном дыхании, в действие вовлекаются голосовой и артикуляционный аппараты, поэтому певческое дыхание должно быть более четким и организованным. Основой певческого процесса является взаимосвязанная деятельность звукообразующего комплекса (дыхания, мягкого нёба, гортани, артикуляционного аппарата). Это процесс целостный, и отдельные взаимосвязанные компоненты комплекса в равной степени влияют на тембровую окрашенность звучания. Поэтому педагоги, как правило, применяют упражнения для выработки таких навыков, как певческое дыхание, взятое на «полузевке» (регулирующее деятельность дыхания, гортани и мягкого нёба), артикуляция, четкая и ясная дикция.

Общепризнанным является смешанный тип дыхания в пределах грудобрюшного. Преобладание деятельности тех или иных групп мышц, то есть того или иного типа дыхания при исполнении песен в конечном итоге зависит от стиля и характера произведения, от его тесситуры и динамики, эмоциональной насыщенности. Фонетическое дыхание в хоре вырабатывается методическими приемами, применяемыми в зависимости от уровня вокального развития хорового коллектива.

На начальном этапе обучения, в первой фазе, очень полезно применять упражнения на дыхание без звука. Этими упражнениями можно переключать внимание учащихся на мышечное чувство, тренировать пластичность мышц, отвлекая детей во время исполнения этих упражнений от формирования звучания. Однако вслед за упражнениями без звука нужно тут же петь упражнения, чтобы закрепить навык дыхания на пении. Упражнениями на дыхание без звука вырабатывается умеренный на «полузевке» вдох и медленный выдох.

2 Опытно-экспериментальная работа по формированию эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности

2.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы по формированию эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности

В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности. Уточнили понятия «эстетика», «эстетические ценности», «эстетический вкус» «вокально-хоровая деятельность».

Опытно-экспериментальная работа является методом исследования формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов  в процессе вокально-хоровой деятельности.

Исходя из проблемы нашего дипломного исследования «Формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности» мы предполагаем, что эффективность формирования эстетического вкуса повысится при выполнении следующих педагогических условий:

  1.  создание эмоционально-творческой среды, что предполагает стимулирование познавательного интереса к вокально-хоровой деятельности;
  2.  накопление музыкально-интонационного опыта, вокально-хоровой культуры, что ведет к формированию эстетического вкуса;
  3.  осуществление индивидуальной дифференциации в развитии вокально-хоровых навыков учащихся с учетом зоны их ближайшего развития, что предполагает учет индивидуальных особенностей в процессе вокально-хоровой деятельности;
  4.  совокупности специальных принципов и методов, объединяющих познавательные процессы с практическими умениями и опирающихся на процессы мышления.

Педагогическая цель опытно-экспериментальной работы заключается в формировании эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности на основе вокальных упражнений, народного и классического песенного материала, создание условий для выявления и развития творческого потенциала воспитанников, формирования музыкально-эстетического вкуса, развития эмоционально-волевой сферы.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

  1.  Определить исходный уровень эстетического вкуса в восприятии и исполнении вокальных упражнений, хоровых произведений учащимися 2-го класса;
    •  Выявление уровня музыкального восприятия и исполнения вокально-хоровой музыки на основе эмоциональной отзывчивости на музыку;
    •  Проверка уровня музыкального восприятия и исполнения вокально-хоровой музыки в вербальной и не вербальной формах;
  2.  Проверить экспериментальным путем процесс формирования эстетически-художественного исполнения вокально-хоровых упражнений у учащихся начальных классов:
    •  в области воспитания - воспитание музыкально-эстетического вкуса; формирование сценической культуры (культуры речи, движения);
  •  в области образования – научить анализировать и описывать воспринятое звучание; обеспечить и сформировать у воспитанников оптимальные качества звучания голоса при исполнении вокальных произведений (выработка четкой дикции, владение певческим дыханием, знание правил звукообразования);
  •  в области развития - развитие вокального слуха, исполнительского мастерства, навыков эмоциональной выразительности.
  1.  Обработать полученные данные путем эмпирического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-экспериментальной работы предполагало следующую организацию:

  1.  определение этапов проведения опытно-экспериментальной работы;
  2.   подбор вокальных упражнений, хоровых произведений, заданий на различные виды вокальной техники, в целях формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов;
  3.  формирование опытной группы и изучение исходного уровня эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой деятельности;
  4.  реализация программы формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой деятельности, состоящей из теоретических и практических блоков.
  5.  Разработка критериально-уровневой шкалы оценки формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов;
  6.  Проведение итогового среза по оценке формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой деятельности;
  7.  анализ и обобщение результатов проведенной работы.

Опытно-экспериментальная работа по формированию эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности предполагает реализацию принципов, о которых мы упоминаем в дипломном исследовании в главе 1.3:

  •  Принцип всестороннего развития;
    •  Принцип сознательности;
    •  Принцип посильной трудности;
    •  Принцип систематичности и последовательности;
    •  Принцип единства художественного и технического развития голоса.

В дипломном исследовании мы используем некоторые методы вокальной педагогики:

Концентрический метод - основоположником которого является русский композитор и вокальный педагог М.И. Глинка. Согласно этого метода на первом этапе обучения мы начинали вокальную работу с простых способов звукообразования; с натуральных регистров, при этом не допускали напряжения в голосе, усталости, силу голоса каждого учащегося соизмеряли с индивидуальными и возрастными возможностями;

Объяснительно-иллюстративный метод, который включал в себя традиционные методы - объяснение и показ профессионального вокального звучания. Показ звучания дает возможность использовать природную способность детей к подражанию и вести вокальное обучение естественным путем;

Фонетический метод – специальный метод вокального обучения, выраженный в воздействии фонем на звучание певческого голоса и работу голосового аппарата. При пении необходимо было от каждого учащегося добиваться легкости, полетности, звонкости звучания, вырабатывать кантилену глухих согласных, не допуская при этом мышечных зажимов и напряжений.

В своей педагогической деятельности мы применяем ряд методических приемов, направленных на поддержку интереса детей к певческой деятельности, осознанное и эмоциональное выразительное исполнение:

  •  методический прием вслушивания в показ преподавателя и анализ услышанного. Выразительное исполнение песен вызывает у детей эмоциональный отклик. Они могут охарактеризовать песню в целом (“яркая”, “сказочная”, “ласковая”);
  •  методический прием инсценирования песни. Исполнение любой песни предполагает мини-спектакль, и здесь важным моментом является эмоциональная отзывчивость и выразительное исполнение песни с элементами театрализации именно на ранних этапах обучения;
  •  методический прием произношения текста песни активным шепотом на крепком выдохе вызывает ощущение опоры на дыхание, активизирует дыхательную мускулатуру. Детям предлагается произносить несложные четверостишия на выдохе в ладошку, например:

«Вы коты, коты, коты,

У вас желтые хвосты.

Вы коты, коты, коты,

Принесите дремоты»

  •  методический прием декламация текстов песен. Выразительное чтение текстов является одним из способов создания в воображении учащихся ярких и живых образов (прием развития образного мышления).

Таким образом, методические приемы способствуют формированию слухового восприятия, творческим проявлениям учащихся, развитию воображения.

В соответствии с целью и задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в следующем направлении. Были определены два этапа исследования: исходно-диагностический и итогово-обобщающий.

На первом исходно-диагностическом этапе была проанализирована теория и практика работы с учащимися начальных классов по формированию эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности на уроках музыки, определение исходного уровня эстетического вкуса у учащихся начальных классов. Основные методы на этом этапе тестирование и беседы.

На втором этапе – итогово-обобщающем были проведены диагностики формирования эстетического вкуса учащихся второго класса в процессе вокально-хоровой деятельности на уроках музыки. Проводились обработка, анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Основные методы исследования на втором этапе – наблюдение, экспертная оценка.

Понятие «певческий голос» связано со способностью человека петь. В отличие от речи, звуки певческого голоса имеют точную высоту, могут долго длиться. Они проявляются на гласных. Пользоваться певческим голосом человек начинает с детства по мере развития музыкального слуха и голосового аппарата.

Различают голос певческий бытовой («не поставленный») и профессиональный («поставленный»). Под постановкой голоса понимается приспособление и развитие его в целях профессионального использования[25]. Такие качества голоса певческого, как яркость, красота, сила и длительность звучания, широта диапазона, гибкость, неутомляемость, во многом определяющиеся природными свойствами голосового аппарата могут быть развиты в процессе постановки голоса. Голос может быть поставлен для оперно-концертного пения, исполнения народных песен, эстрадного пения и т. д. Детские голоса соответствуют примерно голосам женского хора. Отличие заключается в ширине диапазона (он несколько меньше). А так же различен в характере звучания. Детские голоса более «светлые», «серебристые», нежели женские. Сопрано детского хора от до I - до соль II октавы. Альт детского хора от ля малой до ре II октавы[26].

У детей специфичный голосовой аппарат (короткие и тонкие голосовые связки, малой ёмкости лёгкие). Свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, «серебристость» тембра (особенно у мальчиков), но нет тембральной насыщенности [27].

В таком начальном этапе хорового воспитания закладывается профессиональные навыки пения: интонирование, вокальная техника, ансамблирование, эмоциональность, эстетический вкус.

Рассматривать проблему формирования эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности нас побудили уроки «Музыки» на базе школы Затобольской СШ № 1.

Как известно урок «Музыки» включает в себя четыре основных вида деятельности, из которых определяющее значение в развитии музыкальных и творческих способностей имеют пение и слушание музыки. При работе с детьми мы обнаружили, что дети интуитивно справляются с интонационным материалом, запоминают, воспроизводят, отличают, анализируют, интерпретируют, но при этом не обладают почти никакими эстетическими навыками. На основе этих результатов мы решили рассмотреть существующие принципы по формированию эстетического вкуса и применить в процессе вокально-хоровой деятельности детей второго класса.

Пению во время урока уделяется от 20 до 25 минут, это обстоятельство заставляет учителя музыки задуматься над тем, что, не зная вокальных навыков, дети могут не выдержать напряжения пения, при этом обращать внимание на восприятие, осознание и эстетическое исполнение хорового произведения.

Анализ методик, о которых мы говорили в первой главе, показал, что необходимы систематические требования к пению детей следующего порядка:

1. Сравнительно тихое пение, без напряженности, без крика. Это пение контролируется не только слухом, но и по внешним признакам. У детей, поющих напряженно и громко, выдаются вены на шее, появляются морщины на лбу, лица морщатся, краснеют, а некоторые из темпераментных крикунов даже потеют от напряжения;

2. Пение с округлым звучанием. Направлено на борьбу против открытого пения с «режущим звучанием», которое всегда приводит к быстрой усталости, к понижению интонации при продолжительном пении, к сужению диапазона, а в некоторых случаях к хронической сиплости голоса;

3. На каждом уроке пение с закрытым ртом (ммм…). Это необходимо делать в целях приучения детей к чистому интонированию без произнесения слов, что способствует облагораживанию звучания, создания мягкости в пении.

Рассмотрев принципы развития вокальных навыков, а именно: певческой установки, которая связана с певческим дыханием; певческое дыхание в свою очередь связано с певческой опорой; навыки артикуляции. Мы пришли к пониманию необходимости формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой деятельности. Формирование эстетического вкуса обеспечивается организацией условий, состоящих из совокупности специальных принципов и методов, объединяющих познавательные процессы с практическими умениями и опирающихся на процессы мышления.

Очень часто дети не поют, а проговаривают текст в ритме песни. Главным же в вокальном искусстве является связное, плавное пение, поэтому с самого начала опытно-экспериментальной работы обращали внимание детей на навыки протяжного пения. Для достижения этой цели применяли попевки, упражнения.

При распевании, с которого начинается вокально-хоровая работа с учащимися начальных классов, прежде всего, необходимо осуществлять физиологическую подготовку «разогрев» голосового аппарата. На каждом занятии урока музыки мы начинали работу по развитию вокальных навыков с распевания. Распевание – это обязательный раздел занятий, в процессе которого формируются основные вокальные навыки.

В целом вокально-хоровые упражнения делятся на две категории:

1) применяются вне связи, с каким либо конкретным исполняемым произведением. Данные упражнения способствуют достижению более высокого уровня художественного исполнения;

2) направлены на преодоление конкретных трудностей при разучивании произведения. Каждое упражнение способствует развитию конкретных вокально-хоровых навыков и помогает их отработке.

В вокальной педагогике до сего времени является спорным вопрос о музыкальном материале, на  котором должны строиться упражнения и формироваться вокальные навыки.

В певческой практике широкое применение получил музыкальный материал, лишенный образного содержания (гаммы, отрезки звукоряда, арпеджио, трезвучия), а также попевки, представляющие собой небольшие, несложные песни или отдельные фразы из вокальных произведений.

Существует и такое мнение, что вокальными навыками можно овладеть непосредственно на разучиваемом репертуаре, не прибегая к специальным техническим упражнениям. Например, песня, представляющая собой синтез музыкального и поэтического искусства, передает определенное содержание, художественный образ. Используя песню в качестве музыкального материала для упражнений, мы воспитываем слух и голос учащихся на художественно оформленном, осмысленном, образном материале. При этом эмоциональные переживания, вызываемые конкретным содержанием произведения, ускоряют развитие исполнительских навыков и ставят эти навыки в непосредственную связь с соответствующими конкретными художественными задачами. Техническая задача при этом непосредственно связана с передачей художественного образа.

Однако построить систему упражнений только на песенном материале не представляется возможным, ибо песня, хоровое сочинение часто заключают в себе множество художественно-технических трудностей, для преодоления которых учащийся должен иметь известную вокальную подготовку, владеть целым комплексом вокальных. Для формирования навыков необходимо систематическое распределение музыкального материала. Поэтому многие педагоги обращаются к пению трезвучий, гамм, отрезков звукоряда как к материалу, облегчающему процесс приобретения основных исполнительских навыков.

Действительно, использование гамм, трезвучий, мажорного и минорного звукоряда не лишено основания:

Во-первых, трезвучия и движение по отдельным отрезкам звукоряда наиболее типичные обороты, встречающиеся в песнях. Поэтому учащиеся должны уметь правильно и чисто петь мажорный и минорный звукоряды, их отдельные отрезки и ступени. Упражнения на этом музыкальном материале, развивая ладовое чувство, способствуют лучшему усвоению песенного репертуара;

Во-вторых, они удобны в вокальном отношении (особенно пение звукоряда в нисходящем направлении). Большие скачки, требующие резкой перестройки голосового аппарата, трудны для исполнения;

В-третьих, данный музыкальный материал, являющийся обычно более простым по сравнению с песней, дает возможность четко выделять, фиксировать ту или иную техническую задачу и сосредоточивать на ней внимание учащихся [28].

Хороший результат дает специальный подбор упражнений в виде попевок из народных песен, лучших песен советских композиторов, из произведений классиков. Попевки, так же как гаммы и трезвучия, дают возможность выделить определенную задачу, поработать над тем или иным техническим приемом в хоре. Кроме того, упражнения-попевки имеют то преимущество, что выработка навыков происходит на художественно-образном, музыкальном материале. Большую пользу приносят специальные вокализы.

Упражнения являются органической частью обучения. На них, в основном, происходит формирование вокального звучания в хоре. Упражнения применяются в определенной последовательности и в соответствии с закономерностями развития певческого навыка.

Нужно заметить, что продолжительное применение одних и тех же упражнений приводит к тому, что развитие вокальных навыков тормозится, и даже деавтоматизируется. Однообразие упражнений вызывает у детей пассивное восприятие, потерю интереса. Перерыв в тренировке также неблагоприятен. Чтобы сохранить певческий навык на должном уровне, необходимо как можно разнообразнее тренировать его и каждый раз работать над ним в свете какой-либо новой учебной задачи (технической или художественной), ибо удержать любой навык на необходимом, уровне не менее трудно, чем приобрести его в процессе длительной учебной работы.

Составляя упражнения, мы руководствовалися следующими принципами:

  •  Упражнения рекомендуется составлять не отвлеченно, а с учетом решения одной или нескольких вокально-хоровых задач. Их целесообразно строить так, чтобы одновременно с вокальными навыками вырабатывались навыки чистого интонирования, специально хоровые навыки (пение в унисон, терциями, квинтами, пение интервалов, аккордов и т. д.). Например, в блок артикуляционной гимнастики входит комплекс упражнений В.В. Емельянова по подготовке речевого аппарат к дыхательным звуковым играм и элементы несложного самомассажа, которыми учащийся может овладеть и использовать.

Упражнение 1. Четыре раза прикусить зубами кончик языка. Повторить 4 раза (далее каждое задание исполняется 4 раза);

Упражнение 2. Высовывать язык до отказа, слегка прикусывая последовательно кончик языка и все более далеко отстоящие поверхности;

Упражнение 3. Покусывать язык попеременно правыми и левыми боковыми зубами, как бы жуя его;

Упражнение 4. Сделать языком круговое движение между губами и зубами с закрытым ртом. То же в противоположном направлении;

Упражнение 5. Упереться языком в верхнюю губу, нижнюю губу, в правую щеку, в левую щеку, пытаясь как бы проткнуть их насквозь;

Упражнение 6. Пощелкать языком, изменяя форму рта;

Упражнение 7. Покусывать нижнюю губу, верхнюю губу, втянуть щеки и закусить боковыми зубами их внутреннюю поверхность;

Упражнение 8. Пройти по всему лицу от корней волос на лбу до шеи пальцами круговым разминающим массажем;

Упражнение 9. Пройти по всему лицу поколачивающим массажем кончиками согнутых пальцев;

Упражнение 10. Поставить указательные пальцы на переносицу и проконтролировать “сморщенный” нос;

Упражнение 11. Массировать пальцами челюстно-височные суставы.

Для поддержания интереса учащихся к процессу обучения пению особая роль отводится занятиям-играм. Сознательная установка воспитанников формируется именно в игре, но не просто в воспроизведении заданных правил игры, а в самовыражении своего “Я” всеми возможными средствами.

  •  Упражнения должны углублять вокально-хоровые навыки и усложнять задачи, стоящие перед хором. Упражнения должны соответствовать степени подготовленности хора и быть ему посильными. Занятие-игра “Прогулка” (для детей 6-7 лет).

Цель: развитие навыков эмоциональной выразительности, владение певческим аппаратом.

Методический материал: использовались вибрационно-вокальные упражнения М. Лазарева, В. Емельянова.

Ход занятия: перед распеванием учащиеся становятся в круг, внимательно слушают рассказ учителя, выполняют соответствующие упражнения.

Рассказ упражнение

Жила-была маленькая Лошадка. Она очень любила бегать. Вот так. Дети быстро «щелкают» языком на полуулыбке (высоко).

Лошадка жила со своей мамой - доброй и красивой Лошадью. Ходила она так. Дети медленно «щелкают» языком, вытянув губы (низко).

И очень часто Лошадка любила бегать с мамой наперегонки. Поочередно высоко-низко, быстро-медленно «щелкать» языком.

Но однажды подул сильный ветер. Активный долгий выдох через рот 4 раза. Лошадка подошла к своей маме и спросила: «Можно мне погулять?» «Щелкать» высоко.

Да куда же ты пойдешь? - ответила мама, - на улице сильный ветер. От верхнего «о» к нижнему «у». От нижнего звука «у» до верхнего «о» - «у – о».

Но Лошадка не послушалась и побежала. «Щелкать» высоко.

Вдруг она увидела на полянке красивый цветок. «Ах, какая прелесть», - подумала Лошадка, подбежала к цветку и стала его нюхать. Вдох через нос – легкий, бесшумный, выдох – через рот со звуком «а», медленно 4 раза

Только это был не цветок, а красивая бабочка. Она вспорхнула и улетела. А лошадка поскакала дальше. «Щелкать» высоко.

Вдруг Лошадка услыхала странный звук. Долгий звук «ш-ш-ш».

«Подойду-ка я поближе», - решила Лошадка. «Щелкать» высоко.

Это была большая змея, которая ползла по дереву, она очень напугала Лошадку. Звук «ш» короткий по 4 раза.

Во время прогулки Лошадка слышала множество необычных звуков: Вот пробежал ежик. Звук «ф» по 4 раза.

Застрекотал кузнечик. Звук «ц» по 4 раза

Пролетел жук. Звук «ж» продолжительный

За ним – комар. Звук «з» продолжительный

А ветер дул все сильнее и сильнее. Продолжительный выдох.

Лошадка замерзла. Звук «брр» 4 раза.

И побежала домой. «Щелкать» высоко.

Навстречу Лошадке вышла ее добрая мама. «Щелкать» низко медленно. Она стала согревать Лошадку. Бесшумный выдох на ладоши через открытый рот 4 раза.

Дикционные упражнения способствуют чистоте интонирования, красоте звучания голоса, исправлению речевых дефектов. С огромным удовольствием дети произносят скороговорки в различных вариантах говорения – от шепота до громкого звучания, от медленного темпа до быстрого, от коллективного проговаривания до распределения текста по ролям, при этом учитывается и эмоциональный аспект, чтобы текст не был “сухим”. Таким образом, игровые занятия, направленные на развитие эстетических эмоций, формирование культуры речи, движения являются необходимым элементом решения задач по эстетическому воспитанию детей.

  •  Упражнения необходимо исполнять в удобной детям примарной зоне с постепенным расширением диапазона. Упражнения должны исполняться, по возможности, без сопровождения. Упражнения целесообразно строить на контрастном сопоставлении нюансов, способов звуковедения, движения мелодии (сверку вниз и снизу вверх).

В процессе выработки у школьников вокально-хоровых навыков весь музыкальный материал, используемый в качестве упражнений, можно разделить на два вида:

1. Специальные упражнения. Они строятся в соответствии с уровнем певческого развития детей и степенью их овладения вокальными навыками по принципу: от простого — к сложному. Система их способствует выработке певческих навыков, помогает сознательно фиксировать внимание на той или иной конкретной задаче. Данные упражнения используются также для настройки голосового аппарата на каждом занятии хора;

2. Упражнения на разучиваемом репертуаре, которые помогают преодолеть конкретные трудности в той или иной песне. В отличие от специальных, упражнения этого вида не могут быть в такой же мере систематизированы, однако и они строятся на определенной принципиальной основе [29].

Большое значение для формирования эстетических чувств детей, их духовного развития мы отводим подбору репертуара. Главным критерием значимости любого произведения является его содержательная сторона, доступная пониманию детей. Сила эмоционального воздействия исполняемой песни во многом зависит от того, как мы сумеем подать ее, что скажем о ней, как направим внимание детей, чтобы произведение дошло до их сердца, вызвало заинтересованность. Для развития музыкальности, общей культуры ребенка в репертуар включается разножанровая вокальная музыка: русские народные песни в обработке, произведения русских и современных авторов, западных композиторов-классиков. Темпы усваиваемости репертуарных произведений зависят от индивидуальных особенностей воспитанников. В прохождении нотного материала главным критерием результативности является качество исполнения - осознанное, художественно-эстетическое.

Показателями уровня развития вокально-хоровых навыков учащихся начальных классов являются:

- ладовое чувство (чувство ладового тяготения, ладовая окраска звука, эмоциональная отзывчивость на музыку, чистота интонирования);

- музыкально-слуховые представления (мелодический, гармонический, тембровый слух, чистота интонирования);

- чувство ритма (чувство метра, воспроизведение ритмического рисунка разного уровня сложности, эмоциональная отзывчивость на музыку, различение музыкальных жанров) при обязательном правильном звукообразовании о котором мы говорили выше.

Исходя из педагогического условия о индивидуальной дифференциации с учетом зоны ближайшего развития ученика, индивидуальная дифференциация развития вокальных навыков потребовала ввести карточку, которая позволяла вести учет индивидуальной траектории развития музыкальных способностей детей среднего школьного возраста на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Для определения направлений и форм индивидуальной работы с детьми мы используем некоторые виды контроля как одного из способов отслеживания динамики творческого роста воспитанников.

Формы контроля: 

Предварительный контроль проводится в первые дни обучения и имеет своей целью выявление исходного уровня подготовки воспитанников - это такие формы:

- собеседование - выявляются интересы и творческий уровень детей;

- прослушивание - выявляются музыкальные данные учащегося: музыкальная память, музыкальный слух, ритм; вокальные данные учащегося - тембр, диапазон, четкость произношения.

Текущий контроль определяет степень усвоения учащимися музыкального материала, эмоционально-оценочное отношение к произведениям, уровень подготовленности учащихся к занятиям, их заинтересованность в усвоении материала - это такие формы:

- индивидуальный план учащегося, в котором фиксируются стартовые возможности, творческая результативность в течение года, вокальный репертуар, краткая характеристика воспитанника на конец года и рекомендации на следующий год.

Итоговый контроль проводится с целью определения степени достижения результатов обучения, закрепления знаний, ориентации  на дальнейшее обучение – это такие формы контроля:

- контрольный урок в конце учебного года, который демонстрирует творческий рост, являясь видом поощрения и стимулирования учащихся

При первом прослушивании, мы заносили в индивидуальный план учащегося данные в баллах по их умениям (Таблица 2.1.1).

Таблица 2.1.1

Индивидуальный план учащегося

Фамилия имя учащегося

Дата:

Возраст

1

Звукоизвлечение

Легко

1

С усилием

2

Состояние голоса

Чистый, светлый

1

Уставший, сиплый

3

Качество тембра

Звонкий

1

Бесцветный

4

Сила голоса

Громкий

Тихий

1

5

Особенности темперамента

Скромный

1

Активный

Анализ полученных данных исходно-диагностического этапа эксперимента выявил преобладание среднего и низкого уровня, что явно недостаточно для планируемого нами результата. Самые низкие оценки дети получили за певческое интонирование, гармонический слух, песенное исполнение и творчество.

Наблюдения показали, что все компоненты музыкальности у разных детей проявлялись в различных качествах. Один и тот же ребенок мог иметь высокий, средний и даже низкий уровень по разным заданиям. С такими детьми намечалась систематическая, планомерная работа.

В исходно-диагностическом эксперименте решались задачи: выявление лучших физических качеств голоса, раскрытие его красоты; накопление опыта вокального интонирования, обучение приемам пения, навыкам выразительного исполнения; на основе эмоциональной отзывчивости – обогащение тембровых красок голоса, музыкального слуха; расширение знаний об искусстве, певческой культуре.

Занятия состояли из: занимательных упражнений для всего комплекса музыкальных способностей и его составных частей; упражнений на формирование певческих навыков (дыхания, дикции, звукообразования); изобразительного искусства (цветоэмоциональной отзывчивости на музыку, и на основе этого совершенствование тембровых красок голоса, звуковысотного, ладотонального, динамического слуха) и пластического интонирования.

В работе над хоровой песней проводилась работа в следующем направлении. 1

1 – краткий рассказ об авторе стихов и композиторе;

2 – исполнение целиком, максимально выразительно;

3 – рассказ о содержании песни;

4 - при разучивании четкий показ штрихов, дыхания;

5 - разучивание проходит частями: фразы, предложения, куплеты;

6 – работа с текстом;

7 - проникновение в художественный образ произведения;

8 – воспитание у учащихся сопереживания хоровому произведению.

Для решения задач опытно-экспериментальной работы разработана программа, состоящая из учебно-тематического плана, теоретического и практического блоков, методического обеспечения, планируемого результата.

Теоретическая часть включает в себя изучение строения голосового аппарата, творчества композиторов-песенников, жанров вокальной музыки, манер исполнения произведений, истории музыки, фольклора, знакомство с великими вокалистами прошлого и настоящего и т. д. Подбор вокальных упражнений, подбор песенного репертуара

Практическая часть предусматривает отработку вокальных навыков с усложнением подбора музыкального материала; обучение приемам вокального исполнения, восприятие и анализ музыкальных произведений, формирование художественно-эстетического исполнения.

Прежде чем приступить к формированию эстетического вкуса учащихся 2 го класса начальной школы, необходимо изучить уровень их эстетического развития. Даже первоначальное знакомство с детьми показывает, что уровень эстетического развития детей, посещавших до школы детские дошкольные учреждения и воспитывавшихся дома, различный. Воспитанники детских садов знают и могут спеть довольно много песен, они проявляют определенный интерес к пению.

Таким образом, используемые принципы, методы, приемы и формы организации музыкальной деятельности детей взаимодополняют друг друга, обогащая процесс эстетического воспитания, создают максимально благоприятные условия для развития музыкальных способностей детей, эстетического вкуса, потребности в музыке.

Это вызвало необходимость разработки и внедрения модели развития музыкальных способностей младших школьников с учетом выделенных нами педагогических условий (см. таблицу 2.1.2).

Таблица 2.1.2

Формирование эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности

 

 

                                                      

 

 

 

 

Формирование эстетического вкуса проходило поэтапно.

Первый этап (мотивационный) «Я хочу учиться петь» связан с развитием мотивов готовности к активному включению в вокальную классную детальность, раскрытием певческого голоса. Учащиеся, во время пения, участвуя в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, рисовали и пластически изображали средства музыкальной выразительности и учились давать вербальную трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими.

Приоритетное внимание уделялось способности внимательно вслушиваться в музыку, понимать ее красоту, различать наиболее яркие средства музыкальной выразительности (лад, ритм, характер музыки, интонации). В процессе занятий дети получали вокальные навыки, учились чувствовать устойчивые звуки.

Данный этап предполагал освоение навыков правильного звукообразования; чистого интонирования, высокой певческой позиции; выстраивание унисона при помощи приема «Уши назад» «Поем, как в дудочку играем» (В.В. Емельянова), и т. д.; знакомство с правилами орфоэпии [29].

Для развития чувства ритма во время вокальных упражнений применялись занимательные музыкально-дидактические игры («Ритмический кубик», «Пение и хлопки», «Игра в дирижера»). Выразительному исполнению способствовали упражнения: «Обезьянка», «Баба Яга», «Испорченный телевизор», «Елочная гирлянда», «Страшная сказка» и др. [29]. Отработка округлого звукообразования и выразительности, декламация слов песни, скороговорки на примарных тонах (как часть распевания), упражнения для языка и губ («Поиграем в веселый язычок») проводились перед зеркалом. Освоению элементарных приемов снятия мышечного напряжения голосового аппарата помогали музыкотерапевтические упражнения: «Парад войск», «Переменка», а также упражнения Н.Б. Гонтаренко такие, как «Яблочко катится по блюдечку» и др.

При помощи занимательных игровых ситуаций с использованием изобразительной деятельности учащиеся учились наглядно определять направление движения мелодии, ее окраску, динамику и музыкальные штрихи. Рисунки отражали ровный ритм, сильную долю такта, музыкальные фразы и предложения, а затем дети пропевали их голосом. Это способствовало сосредоточению слухового внимания, умению различать звуки по высоте и длительности, а так же развитию вокально-слуховой координации. При инсценировании народных песенок добивались четкой дикции, передачи характера музыки.

Содержание деятельности на данной стадии связано с обогащением испытуемых музыкальными впечатлениями, которые стимулировали заинтересованное отношение детей к пению и создавали основу для активного участия детей в занятиях: пение несложных детских песенок
с сопровождением фортепиано с четко выраженной мелодической линией.

Второй этап (эмоционально-интеллектуальный) «Мой голос звучит красиво» направлен на формирование элементарной системы знаний о музыкальных произведениях и средств их выразительности, согласно учебно-тематическому плану. Данный этап предполагал работу над собственной манерой исполнения, овладение действий по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, освоение правил поведения на сцене, закреплением на практике полученных в процессе освоения детьми навыков певческой деятельности. Эта цель достигалась через дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного музыкального материала, организацию учебных и практических задач в процессе обучения пению при выполнении детьми вокальных и дыхательных упражнений. Выстраивался унисон, формировался навык цепного дыхания, для дикции и артикуляции задействовалась логоритмическая гимнастика. На данном этапе происходило обогащение тембра голоса при помощи сравнения красок голоса и цвета в рисунке по яркости, сочности, колориту. Это рисование длительностей, динамических оттенков музыки, более сложных мелодических оборотов, музыкальных интервалов, музыкальных штрихов, изменения скорости музыки, устойчивых звуков, пунктирного, синкопированного ритма и т. д. На втором этапе применялись методы и приемы, способствовавшие освоению навыков пения вокальных упражнений с элементами двухголосья, подголосками с использованием различных интервалов при помощи упражнений с наглядными пособиями: «Высотный дом», «Колокольчики» и др. Пластико-пантомические этюды («Иностранец», «Цветущая поляна», «Остров плакс» и др.) помогали в передаче различного эмоционального состояния, выраженного в музыке, динамики, формы музыкального произведения. Применение фольклоротерапии было направлено
на развитие эмоционально-чувственной сферы школьников, художественно-образного ассоциативного мышления, фантазии, активизировало творческие проявления детей. Приобретались навыки пения в сопровождении фортепиано
и минусовые фонограммы без мелодии, пения
a cappella.

Третий этап (познавательно-творческий) «Я эстрадный певец» вовлекал испытуемых в процесс музыкального творчества путем самореализации
в концертной деятельности, участия в вокальных конкурсах, музыкальных вечерах. Закреплялось умение держаться на сцене, быть раскрепощенным перед слушателями, придумывать музыкальные постановки, уметь вслушиваться
в аккордовую партитуру, владеть своим голосом. Сценическая импровизация
на основе полученных знаний, умений и навыков являлась предпосылкой
для творческого нахождения на сцене, что поднимало исполнительское мастерство на новый уровень.
 Непрерывное усложнение заданий за счет последовательного расширения учебного материала приводило к возникновению у учащихся внутренней необходимости создания качественно высоких продуктов творчества. Наш «Музыкальный карандаш» включал графические диктанты, рисование формы музыкальных произведений, гармонии, крещендо
и диминуэндо, умение транспонировать нарисованную мелодию, изображать её
в виде канонов. Пластическая импровизация предполагала изображение характера музыкального жанра, музыкальных штрихов,
 динамических оттенков, придумывание современных танцевальных композиций. Использовались более сложные вокальные и ритмические упражнения, импровизации («Пение с механическим аккомпанементом» и др.) с применением выразительных средств музыки, формы, композиции. Повышалось исполнительское мастерство - в репертуар добавлялись каноны, двухголосные произведения, которыми учили детей, прежде всего, слышать нижний звук из двух звучащих, причем линия нижнего голоса должна быть более яркой, чем у верхнего.

Поэтапное музыкальное развитие предполагало обучение правильным  техническим приемам пения, которыми дети овладевают от простого к сложному, от известного к неизвестному, постепенное расширение диапазона голоса, «словаря эстетических эмоций». Все занятия проводились с постепенным усложнением музыкального материала. Рисование средств музыкальной выразительности, графическая музыка, пластическое интонирование включались в процесс планирования непосредственно в те упражнения, над которыми мы работали.

2.2 Ход опытно-экспериментальной работы по формированию эстетического вкуса учащихся начальной школы, результаты и их интерпретация

Исходно-диагностический этап. Цель. Исходно-диагностического этапа была диагностика уровня формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой деятельности. Для получения результатов мы опирались на методы: наблюдение, тестирование, анализ творческих работ.

Для проверки эффективности исследовательской программы были проведены контрольные срезы, в которых принимали участие 30 человек по 15 человек в экспериментальной группе и контрольной группе. Обработка результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что в ходе эксперимента прослеживается изменение уровня сформированности эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности.

Но для того, чтобы определить динамику формирования эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой музыки, необходимы были уровни и критерии оценки.

Нами были выделены следующие критерии, по которым определялось формирование эстетического вкуса. В качестве критерий опытно-экспериментальной работы были выделены следующие формы эмоциональной отзывчивости на вокально-хоровую музыку и упражнения:

  •  вербальная рефлексия;
  •  невербальная рефлексия.

Критерии развития эмоциональной отзывчивости на вокально-хоровую музыку выражались в уровнях – низкий, средний, высокий. Уровни отличаются степенью выраженности показателя.

- Низкий уровень эмоциональной отзывчивости на музыку характеризуется уклонением (фактически отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта или неспособностью учащегося в ситуации музыкального воздействия даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, или вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений. При этом учащийся проявляет положительное отношение к хоровым произведениям, интересуется всем новым, но высказывания о исполненной музыке носят однообразный характер. Однако проявляются попытки применения музыкальных аналогий по ассоциациям. Лишь изредка выражает музыкальные впечатления с помощью рисунка;

- Средний [нормативный) уровень развития эмоциональной отзывчивости на музыку характеризуется способностью к конгруэнтно репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, мыслеобразов, вызванных воздействием отрывка хорового произведения; соответствующий изобразительной и (или) вербальной характеристикой школьником своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки (без особых детализаций своего отображения).

- Высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения учащегося в изобразительной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения: 

1. Оригтнальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

2. Детализация (разработанность) своей идеи или образа;

3. Беглость порождения идей, т.е. способность порождать большее количество новых, но адекватных стимульному воздействию мыслеобразов;

4. Гибкость т.е. различность типов, видов, категорий идей и мыслеобразов на один стимульный музыкальный материал.

Уровни и их критериальные показатели отражены в следующей таблице (2.2.3).

Таблица 2.2.3

Уровни развития Эстетического вкуса

Форма проявления эмоциональной отзывчивости (рефлексии)

Вербальная рефлексия

Невербально-графическая рефлексия

Итоговые показатели (баллы)

Низкий

0-3

0-3

0-6

Средний

4-7

4-7

8-14

Высокий

8-10

8-10

16020

Для сформированной эмоциональной отзывчивости, для музыкального развития, развития музыкального восприятия учащихся начальных классов характерны:

1. Ощущение оттенков и особенностей эмоционального содержания интонаций музыкального языка музыки;

2. Оригинальность, неожиданность, изобретательность в самовыражении мыслеобразов и эмоциональных характеристик в процессе музыкального восприятия хорового произведения учащимися начальных классов в целях формирования эстетической культуры, эмоциональной отзывчивости;

3. Беглость порождения различных мыслеобразов в самовыражении состояний в ситуации исполнения хорового произведения;

4. Способность к структурированию (анализу формы и средств выразительности) интонационного смысла музыкального стимула хорового произведения;

  1.  Уверенность в своем решении, способность брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, решение.

Поскольку целью исходно-диагностического этапа была диагностика развития эмоционального восприятия хоровых произведений, которая которое ляжет в основу формирования эстетического вкуса, в качестве измерительного материала нами применялась критериально-уровневая шкала, основой для которой послужила диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку, разработанная В.П. Анисимовым [30, с. 86-87]. В диагностический инструментарий были внесены изменения, исходя из условий опытно-экспериментальной работы нашего дипломного исследования, а именно – уточнены показатели уровней развития эмоциональной отзывчивости на музыку у учащихся 2 класса СШ.№ 1 Затобольска.

Нами был проведен тест, позволяющий на основе анализа знаний, умений, навыков учащихся, определить уровень музыкального развития. В тесте оценивались показатели вербальная рефлексия и невербально-графическая рефлексия по трем уровням.

Цель теста: определить уровень музыкального восприятия, эмоциональной отзывчивости на хоровые песни в целях определения последующей динамики формирования эстетической вкуса учащимися 2 класса.

Оборудование: наглядные пособия, телевизор, видеомагнитофон, аудиозаписи.

Музыкальный материал: «Вот такие чудеса». Музыка А. Филиппенко, слова Т. Волгиной. «Лягушка». Музыка и слова В. Карасева.

Изобразительный материал: «Весна». С. Боттичелли.

В процессе экспериментального исследования применялись тесты. Тесты для каждого среза готовились в одном экземпляре и заполнялись (в виде таблицы) нами непосредственно во время проведения среза. Данные теста были необходимы для выявления уровня знаний, умений на каком-либо периоде развития эмоциональной отзывчивости.

Ход теста № 1:

Предварительно была проведена работа следующего направления. Необходимо было направить внимание учащихся во время первого прослушивания хоровой песни на то, что «интонация» является основой музыкального произведения, кроме того, учащиеся понимали бы, что в интонации заключена разнообразная информация об образе песни. Покажем на примере анализа с учащимися песни М. Мусоргского «Сиротка», как может осуществляться постижение смысла музыки через речевое и пластическое интонирование, словесное рисование, применение игровой методики,

После проверки первичного восприятия учащимися музыки песни, выяснения их переживаний обратились к учащимся со следующими вопросами и заданиями:

  •  Каким вы представляете себе Сиротку? Нарисуйте его словесный портрет. (Он маленький, худенький, одет в лохмотья и т.д.);
  •  Как по-вашему, Сиротка относится к Барину? Из чего это видно? (Сиротка его боится. Он робко обращается к Барину, говорит, глотая слезы. Музыка звучит сначала тихо и медленно, а затем движение ускоряется звучность нарастает. Речь ребенка становится все более торопливой, беспокойной и напряженной);
  •  Что в исполнении певца особенно помогает представить беспомощного мальчика? Какие интонации он передает в своем пении? (Певец как будто бы не поет, а говорит. Он передает интонации просьбы, жалобы, мольбы);
  •  Попробуйте выразительно произнести фразу «Барин мой, миленький», сделав перед последним словом паузу и взяв дыхание. (Дети произносят фразу хором, сопровождая ударные слоги тихим ударом среднего пальца по ладошке левой);
  •  Дополните речевое интонирование пластическим: произнесите фразу, сопровождая ее жестом руки соответствующего характера. (каждый ребенок произносит фразу шепотом, самостоятельно находя ее пластический образ).
  •  А теперь послушайте первые фразы песни «Сиротка». Обратите внимание, как композитор передает в музыке жалобные интонации речи просящего подаяния ребенка. Направление мелодии восходящее или нисходящее (нисходящее). С помощью каких средств выразительности композитор выделяет ударные слоги, передает интонации мольбы? (с помощью ритма и динамики).

Учащиеся самостоятельно слушаю музыку песни с закрытыми глазами, самостоятельно находят ее пластический образ. После прослушивания выполняют задания:

  1.  Проанализируйте и опишите жизнь Сиротки;
  2.  Покажите певцу жестами рук, как должно звучать произведение;
  3.  Какой рисунок мог бы передать содержание песни «Сиротка», ее эмоционально-нравственный смысл? Какие цвета, линии будут соответствовать характеру музыкального образа;
  4.  Какие движения будут предпочтительнее, как они будут изменяться с развитием музыки?

Ход теста № 2:

Ответить на вопросы после прослушивания хоровых песен: 1. 1. «Той бастар» («Праздник начинается») из цикла «Боз інген». «Жар-жар» («Свадебная песня»)  из оперы «Абай».А. Жубанов, Л. Хамиди.

Тестовые задания:

  1.  Образ, воплощенный в песне;
  2.  Какой жанр использовал композитор;
  3.  Какой темп использовал композитор;
  4.  Какую картину рисует прослушиваемая песня;
  5.  Какие движения соответствуют характеру песни.

Данные теста оценивались по следующим показателям:

Вербальная рефлексия:

1) Можешь ли ты долгое время слушать это хоровое произведение, нравится тебе исполнять эту песню;

2). Расскажи и вырази свое понимание музыки хоровой песни;

3) Выслушай мнение других учащихся и вырази свою позицию;

4) Какое настроение выражено в песне;

5) Какие чувства охватили тебя в хоровой песне.

Невербально-графическая рефлексия:

1) Изобрази в пластических движениях настроение песни;

2) Изобрази графически свое эмоциональное состояние;

3) изобрази в рисунке свое эмоциональное состояние.

Оценка результатов: Уровень выполнения вербальной рефлексии: низкий – 0-3 балла; средний 4-7; высокий 8-10. Уровень выполнения невербально-графический: низкий – 0-3; средний - 4-7; высокий – 8-10.

Для осмысления уровня развития эмоциональной отзывчивости на хоровую музыку, которую мы приняли за одно из направлений формирования эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой музыки были собраны и проанализированы данные по всем учащимся 2 класса по двум критериям. Данные отражены в таблице 2.2.4.

Таблица 2.2.4

№ п/п

Критерии эмоциональной отзывчивости

Вербальная рефлексия

Невербально-графическая рефлексия

Уровни                                                         критерий

низкий

средний

высокий

низкий

средний

высокий

1

3

3

2

4

4

3

2

2

4

5

5

Продолжение таблицы 2.2.4

5

8

8

6

6

6

7

3

3

8

4

4

9

4

4

10

3

3

11

5

5

12

4

4

13

2

2

14

8

8

15

4

4

16

4

4

17

8

8

18

2

2

19

4

4

20

5

5

21

3

3

22

8

8

23

3

3

24

4

4

25

5

5

26

2

2

27

4

4

28

4

4

29

2

2

30

2

2

Данные таблицы (см. таблицу 2.2.4) свидетельствуют о том, что на исходно-диагностическом этапе исследования большинство учащихся имеют низкие и средние показатели. Высокий уровень характерен для небольшого числа учащихся.

В задачи исходно-диагностического этапа входило:

1) Определение уровня сформированности эстетического вкуса учащихся;

2) Определение объема музыкальных знаний учащихся, полученых в 1-м классе;

3) Выявление степени реализации формировании эстетического вкуса в содержании музыкальных занятий в школе.

Сводные данные исходно-диагностического этапа в процентном соотношении и по общему количеству учащихся отражены в таблице 2.2.5.

Таблица 2.2.5

Сводные данные исходно-диагностического этапа

Общее кол-во учащ. по уровням

Вербальная рефлексия

Невербально-графическая рефлексия

Общее кол-во учащ. по уровням (%)

Вербальная рефлексия

Невербально-графическая рефлексия

Низкий

11

11

Низкий

36.6

36.6

Средний

15

15

Средний

50

50

Высокий

4

4

Высокий

13.3

13.3

Осмысление полученных данных исходно-диагностического этапа позволило сделать выводы: наименьшее количество учащихся было на высоком уровне развития эстетического вкуса, как в критерии вербальной рефлексии, так и в критерии невербально-графической.

Следовательно, возникал вопрос, если в процессе вокально-хоровой деятельности не ставить задачи формирования эстетического вкуса при исполнении хорового произведения, не развивать восприятие музыкального произведения, не формировать эмоциональную отзывчивость на хоровое произведение в вербальной рефлексии и невербально-графической, то формирование эстетического вкуса будет осуществляться спонтанно. Необходимо было продолжать работу с целью формирования эстетического вкуса учащихся 2-го класса в процессе вокально-хоровой деятельности.

Исходя из гипотезы дипломного исследования, которая заключается в формирование эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности. Формирование будет более эффективным, если целью уроков музыки будет формирование способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный вокально-хоровой материал на уроках музыки с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка.

Занятия проходили по разработанной программе, которая состояла из занимательных упражнений, упражнений на формирование певческих навыков музыкотерапевтических упражнений, отзывчивости на музыку, ритмопластику, графики, рисования, тестирования.

В задачи итогово-обобщающего этапа эксперимента входило:

1) Формирование и развитие способности воспринимать и оценить музыкальное произведение;

2) Оснащение учащихся знаниями о музыкальном языке, о средствах музыкальной выразительности, о жанрах;

3) Формирование навыков анализа и исполнения музыкальных произведений.

По окончанию итогово-обобщающего этапа эксперимента был проведен контрольный срез, целью которого было:

1) Выявление качественных изменений уровня эстетического вкуса учащихся;

2) Проверка степени проявления эстетического вкуса учащихся 2-го класса во время исполнения и восприятия хоровых песен.

Для того, чтобы решить поставленные задачи исследования, необходимо было:

а) составить тексты проверочно-контрольных заданий;

б) предусмотреть формы предъявления этих заданий;

в) создать надежный критерий оценок их выполнения;

г) разработать рабочую документацию.

Эффективности процесса формирования эстетического вкуса учащихся 2-го класса оценивалась с учетом способности адекватного освоения эстетических качеств, музыкальных явлений, знаний учащихся в области музыки, уровень интереса и понимания музыкальных произведений. Помимо интереса важным являлась частота слушания музыкальных произведений и их исполнение во внеурочное время.

В ходе итогово-обобщающего этапа эксперимента необходимо было определить степень музыкальности учащихся, уровень знаний учащихся в области музыки; выявить заинтересованность учащихся в слушании и исполнении хоровых произведений.

По результатам итогово-обобщающего этапа были следующие показатели, отраженные в таблице 2.2.6 и в таблице 2.2.7.

Таблица 2.2.6

№ п/п

Критерии эмоциональной отзывчивости

Вербальная рефлексия

Невербально-графическая рефлексия

Уровни                                               критерий

низкий

средний

высокий

низкий

средний

высокий

1

4

4

2

8

4

3

4

4

4

7

7

5

9

9

6

7

7

7

4

4

8

6

6

9

6

6

10

6

6

11

8

8

12

6

6

13

3

3

Продолжение таблицы 2.2.6

14

8

8

15

7

7

16

7

7

17

9

9

18

3

3

19

5

5

20

6

6

21

4

4

22

9

9

23

5

5

24

6

6

25

5

5

26

3

3

27

5

5

28

4

4

29

3

3

30

3

3

Таблица 2.2.7

Сводные данные итогово-обобщающего этапа

Общее кол-во учащ. по уровням

Вербальная рефлексия

Невербально-графическая  рефлексия

Общее кол-во учащ. по уровням (%)

Вербальная рефлексия

Невербально-графическая рефлексия

Низкий

5

5

Низкий

16.6

16.6

Средний

19

20

Средний

63.3

66.6

Высокий

6

5

Высокий

20

16.6

Наибольшее количество учащихся стало на среднем уровне развития эстетического вкуса. Сравнивая данные исходно-диагностическог и итогово-обобщающего  этапов, следует отметить положительную динамику роста эстетического вкуса учащихся начальных классов в процессе вокально-хоровой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретического и практического исследования послужили основой для следующих выводов.

Любой вид музыкальной деятельности, каждый раздел урока музыки способствует формированию эстетического вкуса учащихся. Но необходимо постоянная, глубокая взаимосвязь всех элементов и видов деятельности на уроках; использование высокохудожественного материала и в распеваниях, и в пении, и в слушании, и по мере возможности, в музыкальной грамоте. Наше исследование психолого-педагогической и методической литературы позволило сделать следующие выводы: конкретизация понятий «эстетика», «эстетические ценности», «эстетический вкус», «вокально-хоровая деятельность» предполагают постановку вопроса об актуальности целей и задач в музыкальном воспитание учащихся начальной школы. Исследование подтвердило правомерность содержания, форм, методов, приемов процесса формирования эмоциональной отзывчивости в процессе вокально-хоровой деятельности учащихся начальной школы применительно к процессу музыкального воспитания.

Успешность процесса формирования эстетического вкуса младших школьников находится в зависимости от наличия единой концептуальной основы в приобщении детей к музыке на уроке и во внеклассных формах работы. Процесс формирования музыкальной культуры ведет к осмыслению единства хорового произведения, всех его составляющих.

Единство подходов в освоении музыки на уроке при формировании музыкальной культуры младших школьников достигается при последовательной смене этапов музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего мира или музыкальных образов через осознание личностно-значимого смысла переживаний, вызванных ими, к поиску адекватных личностно-значимому смыслу музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования: формирование эстетической культуры учащихся будет более эффективным, если целью уроков музыки будет формирование способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный музыкальный материал с опорой на традиционные формы, методы и средства обучения и воспитания учащихся.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила положения выдвинутой нами гипотезы и позволила сделать следующие выводы:

1) Формирование эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности возможно тогда, если оно будет целью уроков музыки. Только высокохудожественная вокально-хоровая музыка развивает способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный вокально-хоровой материал. Формирование эстетического вкуса учащихся начальной школы в процессе вокально-хоровой деятельности на уроках музыки станет тогда эффективным, когда вокально-хоровое обучение осуществляется с учётом возрастных и личностных качеств ребёнка.

Поставленные задачи в ходе исследования были выполнены.

1. Осуществлен теоретический анализ литературы по проблеме;

2. Раскрыты понятия «эстетика», «эстетические ценности», «эстетический вкус», «вокально-хоровая деятельность» применительно к процессу формирования эстетического вкуса учащихся в процессе вокально-хоровой деятельности;

3. Проведена опытно-экспериментальная работа по исследованию формирования эстетического вкуса учащихся в процессе вокально-хоровой деятельности.

4. Последовательность формирования эстетического вкуса в процессе вокально-хоровой деятельности заключается в развитие эмоционального восприятия, осознания музыкальных выразительных средств, составляющих хоровое произведение, восприятия художественной ценности хорового произведения, исполнения в хоре, в желании самостоятельного исполнения хоровых произведений.

5.Подобран музыкально-певческий материал (песни и упражнения), способствующие формированию эстетического вкуса

Проведенное дипломное исследование показало, что, не смотря на пристальное внимание к проблеме формирования эстетического вкуса, эта проблема до сих пор нуждается в теоретическом и практическом осмыслении. Необходим дальнейший поиск путей формирования эстетического вкуса у учащихся.

Список использованной литературы

  1.  Давыдова С.Д. Художественно-эстетическое образование младших школьников: Вопросы теории и практики: Учебное пособие / Урал. Гос. Пед. Ун-т. – Екатеринбург, 2004. – 305 с.
  2.  Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позициии культуры. М., 1998.
  3.  Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 48.
  4.  Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М. :  «Ин-т практич. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.
  5.  Кабалевский Д.Д. Музыкальное воспитание в СССР. М., Советская музыка. Вып. № 1
  6.  Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей: сб «Проблемы индивидуальных различий». - М. : АПН РСФСР, 1961.
  7.  Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.
  8.  Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. - М., Сов. Педагогика. – 1980. № 3.
  9.  Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. В сб.: «Философские вопросы физиологии нервной деятельности и психологии». М. : Из-во АН СССР. – 1963. с.476.
  10.  Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., : «Просвещение», 1967.
  11.  Вопросы методики музыкального воспитания детей. В помощь учителю общеобразовательной школы. - М. : «Музыка», - 1975. С. 127.
  12.  Емельянов В.В. «Фонопедический метод развития голоса». – М., 1999.
  13.  Безбородова Л.А. Дирижирование – М., 2000.
  14.  «Детский голос» (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н. – М. : «Педагогика». 1970.
  15.  Стулова Г.П. «Развитие детского голоса в процессе обучения пению». – М. : «Прометей», МГПУ им. В.И. Ленина 1992.
  16.  Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М. 6 «Академия», 2002. 413 с.
  17.  Абдуллин Э.Б., николаева Е.В. Теория музыкального образования. – М. : Академия. 2004.327 с.
  18.  Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательных школ. 1-3 классы. – М., 1980.
  19.  Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников. Сов. Педагогика. – 1980. - № 3.
  20.  Смоленский С.В. «Заметки об обучении пению».
  21.  Смоленский С.В. Курс хорового пения, составленный для преподавания в Казанской учительской семинарии. Ч.1-2. - Казань 1887-1889.
  22.  Миропольский С.И. О музыкальном образовании народа России и Западной Европы.
  23.  Карасев А.Н. «Методика пения».
  24.  Беркман Т.Л. Сб. «Развитие детского голоса».
  25.  «Детский голос» (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н. М. : «Педагогика». 1970.
  26.  Орлова Т.М., Бекина С.М. ''Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 – 7 лет'' М., 1987.
  27.  Метлов Н.А. ''Музыка детям'', М. : ''Просвещение'', 1985.
  28.  Менабени А. Вокальные упражнения в работе с детьми / А. Менабени. Сб. «Музыкальное воспитание в школе». Вып.13. Сборник статей, - М. : «Музыка», 1978.
  29.  Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. / В.В. Емельянов. М. : «Лень», 2004.
  30.  Философский  словарь. / под ред.М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. – М. : Политиздат, 1968. – 432 с.
  31.  Фридман Дж. Как развить таланты ребенка. - М., 1995.
  32.  Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. – М. : Педагогика, 1983. 353 с.
  33.  Сишор К. Введение в психологию. М., 1925.
  34.  Чесноков П. Хор и управление им. М., 1961.
  35.  Безбородова Л.А., Ю.Б. Алиев. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М. : «Академия», 2002. 413 с.
  36.  Живов В.А. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика. Учебное пособие для студ. высш. учебн. Заведения. – М.; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
  37.  Бетс Д. Методическое пособие. Перевод с английского. 1914.
  38.  Огороднов Д.Е. Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой. Свердловск, 1981.
  39.  Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. Новосибирск : Наука. 1991.
  40.  Гребнев А.Ф. «Голос детей, его развитие и обработка в трудовой школе». М., ГИМН. 1-я конференция ученых-вокалистов и педагогов. 1925.
  41.   «Детский голос» (Экспериментальные исследования) под ред. Шацкой В.Н. М. : «Педагогика». 1970.
  42.  Вопросы методики музыкального воспитания детей. В помощь учителю общеобразовательной школы. М. : «Музыка».1975. С.127
  43.  Емельянов В.В. «Фонопедический метод развития голоса». – М., 1999.
  44.  Безбородова Л.А. Дирижирование. М., 2000.
  45.  Стулова Г.П. ''Развитие детского голоса в процессе обучения пению'', М.: ''Прометей'', МГПУ им. В.И.Ленина, 1992 г.
  46.  Орлова Т.М., Бекина С.М. ''Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 – 7 лет'' М., 1987.
  47.  Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. – М. : «Восток»., 2003. – 274 с.
  48.  Менабени А. Вокальные упражнения в работе с детьми / А. Менабени. Сб. «Музыкальное воспитание в школе». Вып.13. Сборник статей, - М. : «Музыка», 1978.
  49.  Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренинг. / В.В. Емельянов. М. : «Лень», 2004.
  50.  Метлов Н.А. ''Музыка детям'', М. : ''Просвещение'', 1985.
  51.  .Орлова Т.М., Бекина С.М. ''Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 5 – 6 лет'', М. : ''Просвещение'', 1987.
  52.  Шадриков,В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. – М. : 1996.
  53.  Леонтьев, Д.А. Очерки психологии личности / Д.А. Леонтьев. – М. : 1993
  54.  Лук, А.Н. Психология творчества / А.Н. Лук. - М. : Наука, 1978. - 127 с.
  55.  Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1968. –  432 с.
  56.  Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков. – М.: 1996.
  57.  Досанова, К.К. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами музыкального фольклора / К.К. Досанова // Вестник КазНУ, сер. Педагогические науки. – 2004. - № 1. – С. 108-111.
  58.  Дубровская Е.А. Ступеньки музыкального развития / Е.А. Дубровская. – М. : Просвещение, 2004. – 173 с.
  59.   Казакова, С. Творческие задания на уроке музыки / С. Казакова // Искусство в школе. – 2006. - № 2. – С. 14-17.
  60.   Вопросы методики музыкального воспитания детей. – М. : «Музыка», 1975.
  61.  Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л., 1973.
  62.  Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М. : АН РСФСР, 1961. – 536 с.
  63.  Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский // Хрестоматия – практикум / Авт. – сост. Б.А. Ланин. – М. : Музыка, 1975. – 128 с.
  64.  Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская. – М. : Просвещение, 1969.
  65.  Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки – основа воспитания музыкальной культуры. / Журнал. В мире музыки. - № 3. – 2005 г.
  66.   Венгер, Л.А. Психология / Л. Венгер, В.С. Мухина – М. : Просвещение, 1983. – 336 с.
  67.  Вендрова, Н. Воспитание музыкой / Н. Вендрова. – М. : Просвещение, 1983. – 248 с.
  68.  Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский. М. : Просвещение, 1967.
  69.  Гангус. Н. Развитие благоприятной Я-концепции младших школьников в процессе учебной и внеучебной музыкально-творческой деятельности / Н. Гангус // Искусство в школе. – 2007. - № 2. – С. 69-70.
  70.  Гилевич, Л.Г. «Три Кита» на Сахалине / Л.Г. Гилевич // Музыка в школе. – 2004. - № 6. – С. 30-32.
  71.  Горюнова, Л. Музыка-язык общения / Л. Горюнова // Искусство в школе. – 2004. № 4. – С. 55-58.
  72.  Костина, Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка / А.Г. Костина // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 11. – С. 37-42.
  73.  Костюк, А.Г.О мелодической ориентации музыкального восприятия / А.Г. Костюк // Восприятие музыки: Сб. статей. – М. : Просвещение, 1995. – 126 с.
  74.  Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей / В.П. Анисимов. – М. : Владос, 2004. – 127 с.
  75.  Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. - М. :  «Ин-т практич. психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.
  76.  Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. – М. : Академический Проект, 2003. – 304 с.
  77.  Карасева М. Профессиональный слух в контексте современной практической психологии / М. Карасева // «Музыкальная академия» Композитор. – 1999. - № 4.
  78.  Оськина С.Е. Музыкальный слух: Теория и методика развития и совершенствования / С. Е. Оськина. – М. : изд-во «Москва», 2003. – 78 с.
  79.  Готсдинер  А.Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. - М. , 1993. – 190 с.
  80.  Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. – 1994. - № 5.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

72035. УДОСКОНАЛЕННЯ ЗАСОБІВ ОЧИЩЕННЯ ПРОМИВНИХ ВОД ТА УТИЛІЗАЦІЇ ОСАДУ ВОДОПРОВІДНИХ ФІЛЬТРУВАЛЬНИХ СТАНЦІЙ 225 KB
  У багатьох частинах світу спостерігається дефіцит поступове вичерпання і зростаюче забруднення джерел прісної води. Питне водопостачання здійснюється як з поверхневих близько 70 всієї води так і з підземних джерел. В процесі очищення води тільки поверхневих джерел на спорудах поліпшення її якості щорічно утворюється близько 100 млн.
72036. СТАБІЛЬНИЙ РАНГ ТА ПОВ’ЯЗАНІ З НИМ ЗАДАЧІ ТЕОРІЇ КІЛЕЦЬ І МОДУЛІВ 405.5 KB
  У дисертаційній роботі встановлюються принципові зв’язки методів теорії матриць над кільцями з сучасними досягненнями алгебраїчної К-теорії. При дослідженні проблем алгебри матриць над кільцями неможливо обійтись без застосування результатів К-теорії.
72037. ПРОФІЛАКТИКА, ДІАГНОСТИКА І ЛІКУВАННЯ ПОРУШЕНЬ МЕНСТРУАЛЬНОГО ЦИКЛУ У ДІВЧАТ-ПІДЛІТКІВ З НЕРВОВОЮ АНОРЕКСІЄЮ 290.5 KB
  На сучасному етапі однією з важливих проблем дитячої та підліткової гінекології є профілактика та лікування порушень функції репродуктивної системи у дівчатпідлітків з психоемоційними розладами В. Відомо що порушення менструальної функції в підлітковому віці у дівчат негативно впливають на стан репродуктивної системи...
72038. ОСОБЛИВОСТІ КЛІНІЧНОГО ПЕРЕБІГУ ПОРОЖНИННИХ УТВОРЕНЬ ПІДШЛУНКОВОЇ ЗАЛОЗИ ТА ЇХ ХІРУРГІЧНЕ ЛІКУВАННЯ 174 KB
  Метою роботи було поліпшення результатів хірургічного лікування хворих на порожнинні утворення підшлункової залози при панкреатиті шляхом диференційованого вибору операційних технологій з урахуванням особливостей клінічного перебігу та прогнозування розвитку їх ускладнень.
72039. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У ВЗАЄМОДІЇ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ І СІМ’Ї 202 KB
  Трансформаційні процеси у сучасному суспільстві висувають нові вимоги до системи освіти загалом та фізичного виховання дітей зокрема. Економічні й політичні реформи в Україні здійснюються на тлі загострення проблеми захворюваності дітей яка зросла за багатьма показниками: лише третина сучасних...
72040. КРИМСЬКОТАТАРСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ РУХ ЯК СУБ’ЄКТ ПОЛІТИЧНОГО ПРОЦЕСУ В КРИМУ 163 KB
  В останні два десятиліття проблема повернення та облаштування кримських татар питання політикоправового статусу кримсько-татарського народу виступають найважливішими чинниками етнополітичної ситуації на півострові визначаючи діяльність кримсько-татарського національного...
72041. ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДО РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ІНТЕРЕСІВ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ МАТЕМАТИКИ 865.5 KB
  У державних та міжнародних документах з проблем вищої освіти наголошується на необхідності формування нової генерації педагогічних кадрів, підготовленої до якісного забезпечення освітніх потреб особистості, розвитку її інтелектуального та культурного потенціалу.
72042. ОБГРУНТУВАННЯ ПАРАМЕТРІВ І УДОСКОНАЛЕННЯ СИСТЕМИ ВІДСІЧЕННЯ КОНВЕРТЕРНОГО ШЛАКУ ЕЛЕМЕНТАМИ ПОПЛАВКОВОГО ТИПУ ПРИ ВИПУСКУ СТАЛІ 3.67 MB
  Мінімізація кількості кінцевого шлаку що потрапляє в розливний ківш під час випуску металу з кисневого конвертера є важливим технологічним завданням від успішного вирішення якого значною мірою залежать ефективність подальшої позапічної обробки сталі і виробничі витрати зумовлені...
72043. СТАТИСТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПОВЕДІНКИ САМООРГАНІЗОВАНИХ СКЛАДНИХ СИСТЕМ 2.15 MB
  У фізиці можна виділити феромагнетики спінове скло двовимірну електронну плазму у турбулентному режимі системи з аномальною дифузією Леві гранульовані системи тверді тіла піддані йонному бомбардуванню гравітаційні системи сонячні нейтрино чорні діри елементарні частинки які зіштовхуються...