90678

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Дипломная

Иностранные языки, филология и лингвистика

Изучение английской разговорной речи и определение ее статуса Лингвистические характеристики разговорной речи Классификация разговорной речи и формы ее существования Характерные функциональные особенности разговорной речи в формировании языковой компетенции...

Русский

2015-06-09

638 KB

2 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….3

1  РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ КАК ОСНОВА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1 Изучение английской разговорной речи и оопределение ее статуса ….5

1.2 Лингвистические характеристики разговорной речи……………….....15

1.3 Классификация разговорной речи и формы ее существования…….....23

1.4  Характерные функциональные особенности разговорной речи

в формировании языковой компетенции…………………………………....27

2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Дидактические методы и приемы работы над разговорной

лексикой……………………………………………………………………....38

2.2 Экспериментальное исследование по применению разговорной лексики с целью формирования языковой компетенции……………….....51

2.3 Условия эффективности самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка…………………………………………………………..52

2.3.1 Подготовка учащихся к самостоятельной работе……………………52

2.3.2 Управление самостоятельной работой………………………………..54

2.3.3 Организация системы самостоятельной работы……………………..56

2. 4. Воспитание интереса школьников к самостоятельной работе………57

Заключение…………………………………………………………………….60

Список  использованной литературы……………………...……….63

Приложение………………………………………………………………….....66


ВВЕДЕНИЕ

Существенные различия между книжно-письменным языком и живой неофициальной непринужденной речью настолько очевидны, что это ни у кого не вызывает сомнения и может считаться общепризнанным.

Недооценка роли разговорной речи для развития строя литературного языка в школе, пренебрежительное отношение к ней, как к чему-то некачественному, якобы ненормированному, «неправильному» и потому недостойному внимания, а также трудность изучения в связи с устной формой ее существования (отсутствие достоверной и полной фиксации многочисленных ее образцов) привело к тому, что разговорная специфика оказалась мало изученной и неописанной во всем ее многообразии. Этим и обусловлена актуальность дипломной работы.

Этот недостаток стал остро ощущаться как при решении многих теоретических вопросов языковой структуры, так и при практическом изучении языка, особенно иностранного. А ведь владение разговорной речью – это одно из важнейших проявлений языковой компетенции.

При установке на овладение разговорными навыками возникает много проблем, связанных с методикой преподавания и с лингвистическим описанием разговорной речи. Прежде чем решать, что следует предпочитать для усвоения и какими приемами осуществлять активизацию отобранного минимума, нужно иметь представление об основных закономерностях и специфических особенностях разговорной речи. Разумное выделение того, что подлежит тренировке, возможно только при условии достаточного знакомства с разными сторонами явления. Обиходная английская речь не должна быть книжной, и в то же время она не может стать слишком небрежной и фамильярной. Постоянно следует иметь в виду, что допустимое для носителя родного языка оказывается непозволительным для иностранца даже, казалось бы, в одинаковых условиях совершенно идентичной жизненной ситуации. Фактор носителя речи исключительно важен [1, с. 16-18].

Разговорная речь, являясь основой существования языка,   наиболее   общей   его   разновидностью (объединяющей всех членов нации независимо от различий социального и индивидуального характера), самой естественной и доступной  каждому, представляет  исключительный интерес для изучения. Без знакомства с нею невозможно исследование языковой системы, а значит полной языковой компетенции.

Теоретическая значимость. Теоретическое осмысление строя разговорной речи должно содействовать практическому владению языком и, прежде всего, обеспечению должного уровня   его культуры.   Изучающему    иностранный    язык в отрыве от естественной языковой среды особенно важно воссоздать подлинную картину живой речевой стихии. Помочь этому  должны  поиски   лингвистов.

Практическая значимость. Овладение основами иноязычного общения предполагает достижение школьниками минимального достаточного уровня коммуникативной компетенции. Основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, сформированные на основе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. Язык и речь понятия родственные, но не тождественные. Речь – практическое средство коммуникации, деятельность общения. Язык – сложная многоуровневая система знаний, включающая в себя структуру речи. Именно речь, как средство коммуникации и взаимодействия является объектом пристального внимания сегодняшней школы.

Целью настоящей работы является исследование значимости разговорной английской лексики в формирование языковой компетенции.

Задачи:

- изучить научно-методическую литературу, посвященную функциональным характеристикам английского языка, в частности разговорной лексики;

- сделать функциональный анализ разговорной английской речи;

- дать развернутые лингвистические характеристики разговорной речи.

- определить статус английской разговорной речи, условия ее протекания;

- определение методических основ формирования языковой компетенции учащихся на основе обучения разговорной речи.

Научная гипотеза: В связи с тем, что в настоящее время английский язык стал языком международного общения и уделяется большое значение методам, формам и средствам обучения английскому языку.

Согласно государственному стандарту начального общего образования по иностранному языку изучение иностранного языка на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей:

формирование умения общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении;

обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения.

За методологическую основу были взяты учебники Зимней И.А., Леонтьева Н.А. и других авторов.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: критический анализ литературных источников; методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос (интервью, анкетирование), изучение нормативной документации по организации самостоятельной работы по иностранному языку.


1. Разговорная речь как основа языковой компетенции

1.1 Изучение английской разговорной речи и оопределение ее статуса

Говорение - это один из видов речевой деятельности, поэтому говорение  следует определять в общем контексте речевой деятельности.

Речевая деятельность  человека является объектом исследования многих наук, таких как: лингвистика, психолингвистика, социолингвистика, этнолингвистика, психология, психолингвистика и. т.д. Определение понятия речевая деятельность, описание  ее структуры, функции и характеристики – проблемы, которые решаются в рамках данных наук и являются ключевыми проблемами. «Это определяется исключительной ролью речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания, и, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности» [2, с.56]

И.А. Зимняя рассматривает говорение как вид речевой деятельности отдельного человека применительно к обучению и дает такое определение речевой деятельности в работе «Лингвопсихология речевой деятельности»: «…активный, целенаправленный, мотивированный,  предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения» [3, с. 51]. И.А. Зимняя впервые обратила внимание в своих работах на личность говорящего. Она рассматривает речевую деятельность как процесс реализации потребностей говорящего посредством языка [4, с. 45-49].

Концепция И.А. Зимней основана на теории деятельности А.Н. Леонтьева. Деятельностный подход основывается на представлении о речи как  о виде речевой деятельности, которая предполагает наличие в своей структуре стороны содержания (предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) «…и потребности как предпосылки всякой деятельности», а также предполагает наличие процессуальной стороны деятельности и внешней структуры (наличие операционно-мотивационного плана) [4, с. 51].

Определяя психологическое содержание речевой деятельности, А.Н. Леонтьев отмечает, что речевая деятельность:

  •  Является своеобразной деятельностью человека и занимает центральное место в процессе его психологического развития;
  •  Включаясь в другую деятельность человека, выполняет коммуникативную функцию (слово – средство общения), индикативную функцию (слово – средство указания на предмет), интеллектуальную и сигнификативную функцию (слово- носитель обобщения, понятия);
  •  Не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, процесс развития;
  •  Это единство формы и содержания;
  •  Имеет свое выражение в форме слова, которое соотнесено с предметом выражения (мыслью) [5 , с. 36].  

Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева, мысль как предмет речевой деятельности во многом «формирует весь характер деятельности» [5; c.48].

В зависимости от характера предмета (от характера потребности), существует 4 способа реализации потребности посредством языка. Такими способами реализации мысли средствами языка являются 4 вида деятельности: говорение, слушание, чтение, письмо, в которых мысль реализуется в форме устного непосредственного сообщения как при говорении и слушании или в форме письменного опосредованного сообщения как при чтении или письме. При этом виды деятельности различаются по характеру направленности действия: от мысли к реализации мысли в сообщении (как при говорении и письме) или от сообщения к мысли (как при слушании или чтении)  (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя) [ 6, c. 67].

Говорение – по способу оформления предмета (мысли) является устной формой речевой деятельности, которая по направленности речевого действия на выражение предмера (мысли) характеризуется как  продуктивный вид деятельности.  А по характеру той роли, которую говорение играет в процессе общения, говорение характеризуется инициативным видом речевой деятельности, поскольку направлено на удовлетворение потребностей человека. И.А. Зимняя относит к потребностям, которые реализуются в речи такие потребности являющимися «высшими духовными потребностями»: коммуникативная, познавательная, потребность общения   [7, c. 61],  говорение как вид речевой деятельности следует рассматривать в контексте речевой деятельности «… во всей совокупности его деятельностных характеристик». Таким образом, говорение как вид речевой деятельности обладает такими характеристиками: связь с личностью, связь с мышлением, связь с коммуникативной функцией мышления, мотивированность, целенаправленность, социальная природа и т.д.  

Речевая деятельность, как и любой другой вид деятельности, является результатом психической, психофизиологической деятельности мозга человека. Следовательно, имеет в своем содержании такие психологические компоненты присущие любой другой человеческой деятельности как предмет, средства, способ действия, продукт и результат, которые реализуются посредством психофизиологических механизмов речи.

Согласно деятельностной теории А.Н. Леонтьева [8, с. 52-56], психологическим содержанием любой деятельности является предмет, средства, способ, продукт и результат. Рассматривая компоненты говорения  как вида речевой деятельности, исследователи выделяют: языковую систему как средство оформления мысли, процесс речи  определяют как способ формирования и формулирования мысли, а мысль характеризует как предмет речевой деятельности. Высказывание рассматривается как продукт и результат речевой деятельности.

Речевая деятельность реализуется, благодаря сложному психофизиологическому механизму речевой деятельности. На связь психологического содержания деятельности и психофизиологических механизмов деятельности обращают внимание многие исследователи. В частности, своей статье «О трояком аспекте языкового знака» Л.В. Щерба, рассматривая природу языка, пишет о том что: «Механизм, это речевая (деятельность) организация человека никак не может равняться сумме речевого опыта (подразумевается под этим и говорение и понимание данного индивида…)… речевая организация человека может быть только физиологической или психофизиологической ».

Механизмам говорения посвящено достаточно большое количество исследований в области психологии, психолингвистики, нейропсихологии и.д. С позиций психологии, психолингвистики, нейропсихологии механизмы перехода мысли в высказывание рассматривают И.Н. Жинкин в работах «Механизмы речи» (1958) [9, с. 32-37], ст. «О кодовых переходах во внутренней речи» [10, с. 56-59], Т.В. Ахутина « Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса» (1989) [10, с. 47-68], И.А. Зимняя «Лингвопсихология речевой деятельности» (2001), А.А.Леонтьев «Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания» (1969), А.А. Леонтьев «Язык. Речь. Речевая деятельность» (1969), А.Р. Лурия «Основные проблемы нейролингвистики» (1975), Л.С. Выготский «Мышление и речь» (1996) и др.

И.А Зимняя отмечает, что впервые эта проблема была поставлена И.Н. Жинкиным в работе «Механизмы речи» [И.А.Зимняя, 23;]  Н.И. Жинкин рассматривает механизм говорения, который характеризуется двузвенностью структуры механизма и комлементарностью (взаимозаменяемостью) всех речевых механизмов. Также Н.И. Жинкин определил основные механизмы осуществления речевого акта: механизмы осмысления, памяти, упреждающего синтеза (опережающего отражения) [11, с. 38]  В своих работах И.Н. Жинкин рассматривает механизмы речемыслительной деятельности – внутренней речи, которая реализуется через универсальный предметный код (внутреннюю речь) и служит основным механизмом понимания. В работах Н.И. Жинкина рассматриваются и ряд других механизмов являющихся составляющими механизма речи: линейный механизм кодирования и декодирования, грамматический механизм, механизм сочетания лексических значений, механизм формирования смысловых рядов, механизм смысловых замен, отбора слов и.т.д. В работах А.А.Леонтьева подробно рассмотрены механизмы речемыслительной деятельности (механизмы производства речи), механизмы взаимозамены слов, выбора слов и т.д. с точки зрения их структуры и функционирования. [12, с.61- 74 ]  

Концепция Н.И. Жинкина легла в основу многих теоретических и экспериментальных исследований, в том числе и И.А. Зимней, которая основывается на концепции И.Н. Жинкина и теории деятельности А.Н. Леонтьева. И.А. Зимняя отмечает, что « в схемах порождения речи…в общем прослеживается, а у многих сохраняется та же трех этапная структура построения речевого высказывания» [13, с.238].

В работах И.А. Зимней выделяется ряд общефункциональных и специфических механизмов соотносимых с тремя фазами речевой деятельности:

мотивационно - побудительной, ориентировочно-исследовательской и исполнительной. В связи с первой фазой речевой деятельности рассматривается механизм мотивации, который является исходным. Две другие фазы совпадают с действием таких механизмов как опережающее отражение, осмысление, оперативная и постоянная память, а также специфические речевые механизмы, в числе которых И.А. Зимняя обсуждает механизмы предметно-логического плана, механизмами внутреннего оформления высказывания (совокупности операций отбора, сравнения, составления, комбинирования, структурирования и др.) [14, с. 69]. Схема механизмов говорения И.А. Зимней, рассмотренная ей в работах «Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке»(1978), « Лингвопсихология речевой деятельности» (2001)  и др. основана не только на концепции Н.И. Жинкина.

Работа по исследованию психологической и психофизиологической структуры говорения, позволила определить место процессу оформления высказывания в устной речи, работы психолингвистов и психофизиологов позволили выявить основные механизмы порождения речевого высказывания и их функционирование.

Говорение как один из видов деятельности человека обладает всеми психологическими и психофизиологическими характеристиками деятельности, являясь лишь одним из способов реализации речевой деятельности. Таким образом, говорение в психологическом процессе речевой деятельности является способом  выражения мысли средствами языка, поэтому устная речевая деятельность имеет особые психологические и психофизиологические механизмы превращения мысли в высказывание.

Проблема оформления высказывания как способа оформления мысли в процессе речевой деятельности рассматривается лингвистике, психологии, психолингвистики и нейропсихологии (А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина (Рябова), А.А. Лентьев, С.Д. Кацнельсон, И.А . Зимняя и т.д.)

О проблеме порождения высказывания упоминается работах  Фердинанда  Де Соссюра, В. Гумбольдта  и др. лингвистов, которые, однако рассматривали речь с лингвистической точки зрения и не раскрывали психологических механизмов говорения, а лишь упоминали о них. Так  порождение высказывания В.Гумбольдт, основываясь на работах Ф. Де Соссюра «Курс общей лингвистики», называет одной из важнейших проблем: «В звуковой форме двумя главнейшими  моментами, подлежащими рассмотрению, предстают обозначения понятий и законы построения речи» [15, с. 121]. В работах таких лингвистов как Р. Барт, В. Гумбольдт, Л.В. Щерба были сделаны определенные шаги по раскрытию сущности процесса формулирования и оформления высказывания. Так, В.Гумбольдт рассматривает, описывая содержание механизма оформления высказывания, говорит о внешнем и внутреннем оформления сообщения: «При рассмотрении языка вообще… мы сталкиваемся с двумя явлениями – звуковой формой и ее употреблением для обозначения предметов и движение связных мыслей» (В. Гумбольдт, « О различии строения человеческих языков). Важным при этом является  замечание сделанное в статье Р. Барта о том, что если высказывание расчленить на  «подвижные фрагменты, взаимное расположение которых порождает смысл. Сам по себе фрагмент не имеет смысла, но малейшее изменение его конфигурации вызывает изменение целого. Парадигма – минимальное множество объектов, откуда мы запрашиваем объект, который хотим наделить минимальным смыслом…». Таким образом, еще одним важным компонентом при формировании высказывания является мысль, как формирующее высказывание условие.

Л.С. Выготский подчеркивает, что процесс порождения  порождается от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, а затем в словах [16, с. 156-164]. А.А. Леонтьев, основываясь на анализе психолингвистических моделей речевого высказывания, рассматривает процесс оформления высказывания с психологической точки зрения, приводит следующие этапы речепорождения. Оформление высказывания происходит на 4 этапах:

  •  Этап мотивации высказывания;
  •  Этап замысла (программы плана);
  •  Этап осуществления (реализации плана);
  •  Этапы сопоставления реализации замысла с самим смыслом. [17, с. 53-75]

Раскрыть механизм оформления высказывания на этапе оформления мысли и опосредствования ее в слове, можно, если соотнести со схемой предложенной И.А. Зимней.Так И.А. Зимняя, основываясь на теории деятельности А.Н. Леонтьева,  рассматривает говорение как вид речевой деятельности, являющийся устным способом выражения мысли в процессе речи деятельности. Определяя  говорение как способ формирования и оформления высказывания, который реализуется на 3 уровнях: побуждающий, формирующий и реализующий, выделяет формирующий и реализующий уровень в качестве уровня, на котором формируется высказывание. Высказывание формируется в 2 этапа: внутреннее формулирование и внешнее звуковое оформление. [18, с. 255] Механизм внутреннего оформления высказывания состоит из 2 фаз, которые протекают одновременно: смыслообразующая фаза и формулирующая. (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя) Смыслообразующая фаза уподобляется «устройству, программирующему грамматическое оформление свернутых, опорных форм слова…» [18 с. 263] во время этой фазы  включаются операции выбора слов,  выбора модели и размещение слов. Другая, фаза «грамматического структурирования» (И.А. Зимняя), во время которой речевое высказывание оформляется сообразно с правилами языка, а также подготавливается артикуляционный аппарат.

Таким образом, говорение, являясь устным способом реализации речевой деятельности, направленной на выражение мысли (намерения и т.д.) является сложным психологическим процессом превращения мысли в высказывание, который приводится в действие с посредством сложного механизма речепроизводства. Оформление высказывания – процесс опосредования мысли в высказывание. Механизм оформления высказывания приводится в действие с помощью механизма содержащего 4 этапа:

  •  операцию выбора слов;
  •  оформления модели ключевыми словами;
  •  оформление сообщения в соответствии с нормами языка;
  •  Реализация высказывания.

При этом первые три этапа являются собственно оформлением сообщения в устной речи и осуществляются на доречевом уровне. (Н.И. Жинкин) Операция выбора модели и оформления модели осуществляются в речи одновременно, что по мнению И.А. Зимней важно учитывать при обучении оформлению сообщения в устной речи.[И.А. Зимняя]. Уровень реализации высказывания- озвучивание уже оформленного на стадии внутренней речи сообщения. В данной работе будет рассмотрен механизм оформления высказывания на стадии оформления во внутренней речи.

Взгляд на обучение говорению на современном этапе развития лингводидактики и методики преподавания русского языка как иностранного во многом сформировался под воздействием таких наук как психология, психолингвистика, педагогика и др.[19, с. 46]

Работы в области психологии позволили определить деятельностную природу речи ее особое положение в ряду других видов деятельности человека, определить психологическое содержание речи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и особенности внутренней структурной организации речи. Работы в области психолингвистики раскрыли механизмы речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьева) и механизмы порождения речевого сообщения (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.Ингве, Т.В. Рябова)

Так, появление теории деятельности (А.Н. Леонтьев) позволило углубить знания методики в области объекта обучения, которым является речь. Деятельностная природа речи, предполагает деятельностное содержание речи. Таким образом, мысль интерпретируется в рамках деятельностной теории как предмет речи, на который должна быть направлена речевая деятельность. Таким предметом является, с точки зрения деятельностного подхода, потребность, коммуникативная, познавательная и т.д. (И.А. Зимняя), которая реализуется в речевой деятельности посредством языка.

Такой взгляд на речь поставил перед лингводидактикой ряд проблем:

  •  Обучение речи как деятельности на иностранном языке;
  •  Обучение речевой деятельности, как способу решения коммуникативных потребностей;
  •  Обучение речевому поведению на иностранном языке;
  •  Обучение выражению мысли (потребности, намерения) посредством языка;
  •  Обучение оформлению высказывания в соответствии с нормами языка.

Работы в области психолингвистики, нейропсихологии позволили определить психофизиологические механизмы речи: совокупность психических операций по превращению мысли в высказывание (И.А. Зимняя, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, и др.). И.А. Зимняя, учитывая деятельностную природу речи, говорит о том, что деятельность должна обладать качественными характеристиками (автоматизмом и т.д.): «…речевое произнесение – результат действия сложного речевого механизма, все составляющие части которого должны быть специально, целенаправленно отработаны, особенно в условиях овладения речевой деятельностью на неродном языке». Далее она поясняет: «как известно, речевая деятельность характеризуется не только фактом реализации, но и степенью совершенства последней, то есть степенью ее автоматизма» [19, с.239]:

Таким образом, перед обучением говорению встают следующие проблемы:

  •  Осуществления в процессе обучения высших психических функций;
  •  Формирования речевых навыков
  •  Безошибочность в выполнении речевых действий

проблема оформления сообщения является одной из главных проблем в современной лингводидактике. Это, во-первых, связано с тем, что процесс оформления устного сообщения - участвует  в превращении мысли в высказывание и  является промежуточным этапом между мыслью и устным сообщением. Во-вторых, говорение, являясь продуктивным способом реализации предмета речевой деятельности, которой является мысль, говорение, потребность (И.А. Зимняя) является ведущим видом речевой деятельности.

Актуальность обучения оформлению сообщения в устной речи на разных этапах изучения русского языка как иностранного обусловлено тем, что  обучение должно быть направлено на формирование речевых навыков, характеристиками которых являются автоматизированность, устойчивость и сознательность и т.д. (Е.И. Пассов, И.А. Зимняя) [20, с.239] При этом многие исследователи отмечают, что экспериментально еще не выявлено какое количество упражнений необходимо для автоматизации навыка (Л.В. Щерба)

Открытия сделанные в области лингвистики, психолингвистике, психофизиологии помогли современной лигводидактики сформулировать собственный взгляд на говорение как вид речевой деятельности, и обучение говорению как виду речевой деятельности.

Многие исследователи (И.Б. Ворожцова, Н.Д Гальскова, Е.И. Пассов) отмечают, что большое влияние на формирование современного взгляда на процессы обучения оказали работы И.А. Зимней, которая занималась проблемами психологического и психофизиологического содержания говорения как вида речевой деятельности применительно к обучению. И.А. Зимняя рассматривала говорение как вид речевой отдельной личности направленной на реализацию коммуникативных, познавательных и тд. задач в процессе речевой деятельности данной личности. [21, с.89]:

Такой взгляд на речевую деятельность позволил сформулировать принцип личностно - деятельностного подхода в обучении.

Проблемы современной лингводидактики в методике преподавания русского языка как иностранного решаются в рамках 4 основных подходов: коммуникативного, деятельностного, культурологического, личностно-ориентированного подхода. Каждый из этих подходов для решения, вопросов связанных с обучением говорению, ставит на первое место один из аспектов современного образования: нацеленность процесса обучения на коммуникацию, деятельность в процессе обучения, нацеленность на формирование языковой личности, ориентация в процессе обучения на личность обучающегося.

Коммуникативный подход.

Так основой коммуникативного подхода целью обучения является коммуникация. Процесс обучения максимально приближен к естественной коммуникации, направлен на личностное взаимодействие, при котором используются разные способы общения. Говорение рассматривается как способ реализации посредством языка коммуникативного намерения, поэтому процесс обучения говорения рассматривается как коммуникативно направленный процесс включенный во взаимодействие с миром. (Е.И. Пассов)

Данное направление в методике преподавания русского языка как иностранного представлено работами  Липецкой методической школой (Е.И. Пассов); московской методической школой русского языка как иностранного (Институт русского языка им. А.С. Пушкина: В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова),разработкой метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской, разработкой суггестокибернетического метода (В.В. Петрусинский), разработкой коммуникативно-когнитивного подхода в обучении (С.Ф. Шатилов)

Личностно-ориентированное направление.

В рамках данного направления акцент в обучении ставится на личность как субъект учебной деятельности. Личностно-ориентированное направление в методике преподавания русского языка как иностранного развивается с сер. 80-х годов в рамках существующих подходов: метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская; Ворожцова И.Б.), разработка лингводидактической модели языковой личности (Ю.Н. Караулов), разработка модели вторичной языковой личности ( в работах И.И. Халеева, Н.Д. Гальсковой), в педагогике личностно-деятельностное направление реализуется в работах И.С. Якиманской, Б.В. Бондаревской, В.В. Сериковым. (И.Б. Ворожцова)

Культурологическое направление.

В рамках данного направления акцент сделан на культурном компоненте обучения. В основе лежит понимание социальной и культурной природы языка. Язык рассматривается с точки зрения его социальной природы, связью с обществом, с одной стороны, и связью с личностью с другой стороны. Данное направление развивается в методике преподавания русского языка как иностранного в последние 15 лет. В рамках культурологического направления разработаны подходы: лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), метод диалога культур (В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова), культурно-аксиологически, социокультурный метод (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), лингвокультурологический (И.Б. Ворожцова и др.)

Деятельностное направление.

Характеризуется ориентацией в обучении на деятельность субъектов обучения. В центре обучения находится обучающийся – его мотивы, цели, психологические возможности и т.д. Деятельность – содержание учебного процесса. Говорение рассматривается как устный способ деятельности. В рамках данного направления разработаны личностно-позиционная модель обучения И.Б. Ворожцовой, метод проектов  Е.С. Полат, проблемный подход  Е.В. Ковалевской. К деятельностному направлению относят и компетентностный подход в обучении,  где приоритетной считается та деятельность, которая развивает компетенции  как умение использовать полученные знания в жизненно и профессионально важных ситуациях  (И.А. Зимняя). Ключевым понятием, пишет И.Б. Ворожцова, «является компетенция» (И.Б. Ворожцова)

К разговорной речи нельзя подходить с теми же мерками, что и к более разработанным в лингвистике вопросам.  Мало того, что не исследованы многие стороны теории разговорной речи, не собраны даже необходимые факты, не проведена достаточно полная инвентаризация, которая представила бы реальную картину этого явления. При обилии задач, стоящих перед ее описанием, требуется большая подготовительная работа для всесторонней характеристики «разговорности» во всех ее проявлениях.  «Нет вещей неизмеримых, есть только еще не измеренные», говорил Галилей [13, с. 54-58]. Поиски измерений, с какими можно приступить к изучению разговорной речи, на данном этапе не могут претендовать на строгую упорядоченность и точность.

Разработка проблематики разговорной речи значительно продвинулась за последнее десятилетие. Не могли не сказаться на изучении разговорной речи новые фундаментальные исследования ученых по общим вопросам, несвязанным непосредственно с разговорной речью. Появилось много работ по вопросу о разговорной речи разных народов, в частности, французской и английской [2, с. 46-48].

Общие вопросы «коллоквиалистики» (отрасли языкознания, занимающейся разговорной речью) и особенно статуса разговорности могли бы составить предмет особого рассмотрения. Несмотря на немалые успехи в этой области, многое продолжает оставаться невыясненным и дискуссионным. Особенно спорно само понятие разговорности.

В лингвистической литературе нет единства мнений по поводу того, следует ли считать разговорную речь функциональным стилем или нет. Одни решают это положительно, другие отрицательно. При этом нужно признать, вескость аргументов имеется как в том, так и в другом случае. В самом деле, разве можно отрицать, что в противоположности разговорного нейтральному или «высокому» заложены представления стилистического характера. Недаром в свое время выдающийся русский языковед А. X. Востоков помещал разговорный язык, то есть «обыкновенную речь», между книжным («важным», «благородным») и «простонародным» языком. С другой стороны, совершенно особая роль разговорной речи, ее неоднопорядковость с функциональными стилями (деловым, газетным, литературно-художественным), ее противопоставленность всем книжным стилям не по отдельности, а всем вместе взятым, — говорит о том, что разговорная речь не просто стиль (один из многих), а нечто более значительное и важное — особый тип реализации  языка.

Мы склоняемся к пониманию разговорной речи как речи непринужденной, несколько сниженной, спонтанной, устной, преимущественно ситуативно обусловленной, чаще диалогической. Основные характеристики разговорной речи сводятся к следующему [23, с. 58].

«Разговорное» — это не имеющее доступа в официальную сферу по причине отступления от обязательности соответствия культурному стандарту. Разговорная специфика устанавливается особенно контрастно в противопоставленности официальному (Таблица 1).

Противопоставлять разговорную речь обиходно-бытовой, вкладывая во второй термин понятие подчеркнутой сниженности (как это иногда практикуется), едва ли целесообразно, так как бытовая тематика не предопределяет обязательного снижения.

Таблица 1.

Факторы, существенные для оформления речи либо как официальной,

либо как разговорной

Определяющий фактор

Официальная  речь

Разговорная речь

форма речи

преимущественно письменная

почти исключительно

устная

партнер

а) неопределенный (читатель  книги,   газеты)

б) определенный     

(в официальной беседе)

конкретный

круг носителей

ограниченный

неограниченный

отношения    собеседников

часто    нивелированы , усреднены

дифференцированы

субъективность

необязательна

ярко  выражена

подготовленность речи

достаточная

минимальная

реакция слушающего

не решающая

определяющая

Продолжение таблицы 1

сфера применения

официальная

неофициальная

этикетная скованность

сильная

слабая

тематика

преимущественно   не-

бытовая

преимущественно бытовая

логическая стройность

обязательная

нарушаемая

степень   отвлеченности и обобщения

сильная

слабая

ситуативная   зависимость

чаще слабая

чаще сильная

паралингвистические факторы

ничтожны

значительны

структурная    завершенность

максимальна

необязательна

выраженность

полная

частичная

импульс развития

искусственный ,   преднамеренный

стихийный

Разговорность зиждется на использовании особо отмеченных средств. Эта маркировка — этико-стилистаческого порядка. Она свидетельствует о принадлежности к неофициальной сфере, непринужденной обстановке в кругу своих. Маркированное соседствует с немаркированным и, как правило, в количественном отношении оказывается представленным в меньшей степени. Разговорный колорит возникает за счет разговорных маркеров, которые во взаимодействии с другими факторами нейтрализуют официальщину, скованность, казенную этикетность и создают атмосферу сближения собеседников, непринужденности, «безгалстучности», интимности или неуважительности, бесцеремонности, распоясанности, грубости. Объективность явления разговорной речи известна любому, даже далекому от лингвистики человеку. Осознание ее реальности — не изобретение языковедов [23, с. 114].

1.2 Лингвистические характеристики разговорной речи

Основу разговорной речи составляет то, что свойственно и всем другим существующим формам применения языка, — единый с ними фонемный и морфемный состав, общий запас важнейших слов и в основном одинаковый круг грамматических категорий (словообразовательных, морфологических и синтаксических). В разговорной сфере живет своей полной жизнью строй языка с сохранением его основ и передачей их от поколения к поколению, а также с их непрерывным обновлением и совершенствованием. Прежде чем стать достоянием языка, многие изменения проходят освоение через разговорную речь.

Разговорность существует только с опорой на нейтральное. Она не автономна и, несмотря на системность своих специфических средств, не представляет собой особой самостоятельной, «самодостаточной» системы.

Именно в живой разговорной речи «бьется и кипит языковая жизнь» [24, с. 126].

Разговорность выявляется, в первую очередь, в противопоставлении нейтральному, межстилевому (привативная оппозиция — наличие или отсутствие признака) и официальному (эквиполентная оппозиция — противоположность различительных признаков). Кроме этого, разговорное находится в определенных отношениях с литературным. Литературное — это культурное, общеобязательное, пользующееся социальным престижем, применяемое образованными людьми.

Официальное не нарушает литературности  и целиком входит в нее. Разговорное в одной своей части — с незначительной   степенью снижения — не выходит   за   пределы литературного, в другой — уже нарушает канонизированные нормы и не может считаться эталонным, культурным. Необходимо  различать  снижение  намеренное  и   наивное. Культурный   человек   свободно   владеет   стилистическими регистрами и, смотря по обстоятельствам, применяет тот или другой. Он идет на снижение совершенно сознательно.

Человек невысокой речевой культуры более ограничен в этом выборе, особенно если он не владеет литературными нормами.   В  таком  случае  он  применяет нелитературное безотчетно, вынужденно, как единственно ему доступное. Вопросы этико-стилистического снижения обычно затрагиваются только в связи с описанием лексики. Между тем, есть все основания ставить вопрос о сниженных явлениях синтаксиса.

Некоторые исследователи, желая подчеркнуть резкое отличие разговорной специфики от книжной, выдвигают положение о существовании двух языков: разговорного и письменного. Этот гиперболизм не следует понимать слишком буквально. То, что многообразие типов и форм речи выявляется всё же в пределах единого языка, отмечалось в лингвистической литературе не однажды (С. И. Ожегов, Р. А. Будагов, X, Вилд, В, Порциг, Б. Гавранек).

Для иностранного языка как учебного предмета характерна сложная структура, в которой выделяют язык (как определенная система знаков) и речь, представляющая собой реализованные и реализуемые единицы языка во множестве разнообразных ситуаций общения. Поэтому, чтобы овладеть сложной системой, какой является этот учебный предмет, в нем вычленяют виды речевой деятельности: устную речь (аудирование и говорение), чтение, письмо и аспекты языка: фонетику, лексику и грамматику. Каждый из указанных компонентов в свою очередь подвергается дальнейшему расчленению, например, в устной речи выделяют аудирование и говорение; последнее проявляется в монологической и диалогической речи. Возможно дальнейшее расчленение, например, высказывания на уровне предложения, на уровне сверхфазового единства и на уровне свободной речи. Такое расчленение позволяет глубже понять объект обучения, т.е. конкретное содержание обучения в каждом из названных видов речевой деятельности и аспектах языка, и разработать технологию обучения.

К каждому виду речевой деятельности, кроме того, можно подойти как к цели обучения и как к средству обучения. Так, например, устная речь как цель обучения выступает средством общения, с помощью которого происходит получение информации при аудировании, передача информации при высказывании, обмен информации при беседе, когда устная речь связана с методом применения в обучении иностранному языку. Применение устной речи – это то, для чего изучается иностранный язык, что может вызвать у учащихся подлинный интерес к данному учебному предмету в школе и желание им заниматься. Задания в этом случае направляют внимание учащегося на смысловое содержание высказывания при его восприятии на слух или в процессе говорения, когда самому нужно высказаться в данной ситуации. Устная речь используется и как средство обучения, с помощью которого осуществляется выработка автоматизмов в воспроизведении и трансформации (преобразовании) усваиваемых лексических единиц и грамматических структур, когда устная речь связана с методами ознакомления и тренировки и расширение языковых знаний, знаний реалий изучаемого языка. В этом случае задания, хотя и должны по возможности носить коммуникативный характер, связаны с отработкой формы, значения и употребления слова, словосочетания, грамматической формы; внимание учащегося направлено на то, как говорят, как нужно сказать в той или иной ситуации, что передает та или иная грамматическая форма, то или иное слово, словосочетание.

Следует, однако, оговориться, что противопоставление «средство общения – средство обучения» весьма условно, как и всякое, иное противопоставление. В искусственных условиях изучения иностранного языка трудно провести резкую грань, например, между устной речью как средством обучения и устной речью как средством общения и, тем не менее, к такому разграничению прибегают, потому что оно позволяет лучше организовать обучение требуемому виду речевой деятельности, формировать и совершенствовать его и шире, эффективнее использовать в учебном процессе.

В современной методике обучения иностранным языкам в школе устная речь широко используется как средство обучения, что позволяет учителю приобщать учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения ими иностранного языка. Школьникам обеспечивается возможность слышать и видеть, как, в каких ситуациях употребляются вводимые слова или грамматические структуры посредством включения в активную работу слухового (учащиеся слушают), зрительного (они видят, как произносятся предложения с новым языковым материалом, и соотносят с предметом, ситуацией вводимый материал) и речедвигательного (они произносят то, что слышат) анализаторов; мобилизует внимание обучаемых, стимулируется познавательный интерес.

Рассмотрим роль и место устной речи как средства обучения при устной основе обучения, при устном опережении, при устной презентации учебного материала, т.е. при тех различных подходах к обучению учащихся иностранному языку (и в частности конкретному учебному материалу), используемых в настоящее время в школе.

При устной основе обучения, когда проводится устный вводный курс и в дальнейшем соблюдается довольно большой разрыв между устной и письменной речью в отношении усваиваемого материала, роль устной речи (что вытекает из самого названия устная основа) чрезвычайно велика: она используется как средство обучения при ознакомлении с учебным материалом и тренировке, а также как средство общения при реализации метода применения. При работе с изучаемым материалом учитель использует все методы: ознакомление, тренировку и применение без зрительного подкрепления в виде печатного (написанного) текста, т.е. без обращения к чтению и письму. При этом эти методы в отношении конкретного материала не всегда используются по вертикали в режиме урока. Обычно усвоение материала осуществляется на нескольких уроках, в режиме разных уроков, как бы по горизонтали. Например, на одном уроке учащиеся знакомятся с новой структурной группой. Учитель с помощью определенных методических приемов вводит структурную группу только для аудирования и устанавливает, поняли или не поняли учащиеся вводимый материал. В случае недостаточного понимания процедура повторяется. На втором уроке учитель возвращается к этой структурной группе, и учащиеся не только воспринимают ее на слух, но и тренируются в воспроизведении этой структурной группы в заданном лексическом наполнении. Их внимание направлено на правильное произнесение каждой фразы; в этом случае контролируется правильность воспроизведения. На этом же или на следующем уроке выполняются упражнения по замене слов в усваиваемых фразах структурной группы и осуществляются другие преобразования в рамках тренировки. На последующих уроках структурная группа включается в речь. Учащиеся выполняют речевые упражнения: называют предметы или действия, задают разные по типу вопросы в связи с ситуациями общения и отвечают на них. Иными словами, учащиеся применяют приобретенные навыки в аудировании, собственных высказываниях и беседе. Усвоенный посредством устной речи и для употребления в устной речи учебный материал затем включается в письменную речь, т.е. чтение и письмо, при использовании методов ознакомления (с графической формой слов и графическим представлением предложений структурной группы) и тренировки в чтении и написании их, с тем, чтобы усвоенный материал мог использоваться при самостоятельном чтении и письме.

При устном опережении (когда разрыв между устной и письменной речью составляет один-два урока) учитель организует ознакомление с новым языковым материалом в речевых единицах и тренировку в устной форме. Обучение организуется следующим образом. Если новым для учащихся является грамматический материал, он предлагается в речевых образцах или типовых предложениях, соотнесенных с ситуациями, в которых данное грамматическое явление используется. При этом учитель выделяет интонацией то, что подлежит усвоению, а также использует контрастирующие пары. Например, учащиеся должны научиться пользоваться в речи прошедшим временем. Используемые для ознакомления речевые образцы (типовые предложения) должны заключать в себе все, чтобы служить образцами для раскрытия формы, значения и употребления данной временной категории. Учитель произнес предложения с глаголом в прошедшем времени, соотнося их с ситуациями, в которых они могут быть использованы, и таким образом обеспечивает понимание того, что говорит. В случае необходимости используется перевод. Затем учитель произносит эти же предложения еще раз, выделяя глагол и обстоятельственные слова с помощью интонации. Затем можно произнести только глагол и обстоятельственные слова или предложения с глаголом в настоящем и прошедшем времени (контрастирующие пари) с соответствующими обстоятельственными словами. Таким образом, в устной форме, не прибегая к записи на доске и к учебнику, учитель знакомит учащихся с формой (звуковой, грамматической), значением и употреблением грамматического явления в изучаемо языке, после чего он организует тренировку, которая также осуществляется устно.

Нужно обеспечить учащимся многократное восприятие на слух усваиваемого материала, его воспроизведение трансформацию, что обычно сопровождается повторением ранее усвоение лексики. Рассмотрим пример: «Yesterday we went to the cinema (to the thieter, to forest, to the garden) - Вчера мы ходили в кино (в театр, в клуб, в лес, в парк, на стадион, в библиотеку, к врачу, к учителю, и т.п.)». При воспроизведении этих предложений внимание учащегося направлено не на грамматическую форму ходили, а на передачу содержания (куда ходили), что обеспечивает непроизвольное запоминание грамматической формы и повторение слов и словосочетаний, употребляемых для обозначения места.

При устном опережении так же, как при устной основе обучения, учащиеся усваивают грамматический материал следующими способами:

1. Учащиеся наблюдают за новым явлением в устной речи, слушают с тем, чтобы понять значение вводимого материала. Внимание учащихся направлено на содержание высказывания, в котором подается новое грамматическое явление. В их задачу входит понять, осмыслить, осознать вводимый материал (это обеспечивается показом или кратким пояснением или тем и другим вместе), а задача учителя – проконтролировать понимание. Подача материала в типичных ситуациях общения позволяет осуществлять показ. Учитель либо сам создает ситуации, либо использует наглядные пособия (картинки, рисунки кроки на доске, фланелеграф, диафильм), сопровождая показ высказываниями и некоторыми пояснениями, наблюдая за реакцией учащихся. Поскольку ознакомление с учебным материалом имеет большое значение для усвоения, как утверждают психологи, то оно должно быть организовано так, чтобы затронуть эмоциональную сферу учащихся, их мышление. Ведь догадка (а показ, как правило, ориентирован на то, чтобы учащийся догадался о значении вводимого материала) непременно предполагает осуществление мыслительных операций; «ага-реакция» – результат анализа, сравнения, обобщения, рассуждения.

2. Учащиеся аудируют и правильно воспроизводят грамматическую форму, как в изолированном виде, так и главным образом в типовом предложении, ориентируясь на образец. Учитель контролирует правильность воспроизведения каждым учащимся, при этом используется индивидуальное и хоровое проговаривание.

3 Учащиеся аудируют и осуществляют трансформации (преобразования) в предложениях, связанные с изменениями участника общения (лицо), количества предметов (число), времени и т.д. Изменения «подсказываются», направляются учителем или же наглядными средствами, например диафильмом, кинокольцовкой, картинками, реальными ситуациями в классе. Например, учащиеся тренируются в употреблении выражения «I have…, He (She) has…». В этом случае учитель использует реальные ситуации в классе. Ученик говорит: «I have a pen». Другой учащийся сообщает учителю, показывая на товарища: «He has a pen». Далее ученица сообщает классу: «I have a book». Ее соседка, показывая жестом, говорит учителю: «She has a book». И т.д. Таким образом, проводится тренировка в употреблении речевых образцов, и повторяются ранее усвоенные существительные и прилагательные, если учащиеся расширяют речевой образец, добавляя определения к дополнению: «I have green pen», «She has English book» и т.п.

Устное выполнение тренировочных упражнений обеспечивает учащимся возможность применения усваиваемого материала в речи и облегчает чтение и письмо.

Если новым для обучающихся является лексика, они усваивают форму (звуковую, грамматическую), значение и употребление слова такими способами:

1. Они наблюдают при аудировании за словом в устной речи. Они слушают, стараясь понять значение слова и, проследить за тем, как оно сочетается с другими словами. Как и в случае ознакомления с грамматическим материалом, учитель обеспечивает понимание с помощью методических приемов, раскрывающих значение слова, не прибегая к родному языку учащихся или используя перевод, перевод-толкование, когда имеются либо расхождения в объеме значения вводимого слова и его эквивалента в родном языке, либо определенная специфика в употреблении иноязычного слова по сравнению с его эквивалентом в родном языке учащихся.

2. Учащиеся аудируют и многократно повторяют слова в различных сочетаниях с ранее усвоенными, составляют словосочетания. Употребление нужного слова учитель «подсказывает» им, в противном случае сами учащиеся могут составлять сочетания, невозможные для изучаемого языка, например: strong rain (сильный дождь) вместо heavy rain.

3. Учащиеся аудируют, повторяя различные речевые образцы, грамматические структуры. Повторение обеспечивается созданием определенных ситуаций.

4. Учащиеся используют слова в ситуациях, создаваемых учителем.

Устное выполнение вышеназванных упражнений готовит учащихся к применению усваиваемой лексики в речи и создает благоприятные условия для обучения чтению и письму.

При устном опережении ознакомление и тренировка осуществляются устно в режиме одного-двух уроков. При этом очень важен темп работы, организация внимания учащихся с помощью конкретных установок на то, что нужно слышать и как слушать, что сказать и как сказать. На последующих уроках учащиеся читают и пишут то, что усвоили устно. Они готовы к применению материала в устной речи как средстве общения, в чтении и письме.

Таким образом, при устном опережении устная речь как средство обучения играет большую роль при реализации методов ознакомления и тренировки. Учащиеся знакомятся с учебным материалом и тренируются в его воспроизведении, выполняя устно различные тренировочные упражнения без опоры на графическое представление учебного материала на доске или в учебнике.

При устной презентации учебного материала устная речь как средство обучения в ее «чистом» виде (т.е. без зрительного подкрепления в виде примеров, записанных на доске или данных в учебнике) используется при ознакомлении с учебным материалом с помощью приемов, описанных выше. Тренировка же проводится с опорой на чтение и письмо. В этом случае устная речь как средство обучения играет небольшую роль лишь при реализации метода ознакомления с новым учебным материалом. После ознакомления с формой, значением и употреблением вводимого языкового материала, например слов, в речевых образцах и изолированно учащиеся тренируются в его воспроизведении и – осуществляют различные преобразования путем чтения вслух и письма.

Устная основа обучения и устное опережение в условиях обучения иностранному языку в школе, особенно на младшей и в большей степени на средней ступенях обучения, создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке, для формирования произносительных, лексических и грамматических навыков и речевых умений, и, прежде всего, аудирования и говорения. Используемая средство обучения устная речь позволяет:

1. Сосредоточить внимание на обучении произношению, так как учащиеся имеют дело только со звуковым языком со звучащей речью. Известно, что овладение произношением является трудной задачей даже в тех пределах, в которых можно обеспечить коммуникативный акт. К решению этой задачи следует приступать с самых первых шагов изучения языка. Письменный язык не помогает овладению произношением, особенно при изучении английского или французского языка, где графическое представление слова расходятся со звуковым.

2. Больше времени уделять слушанию, повторению, воспроизведению с некоторыми изменениями усваиваемого материала, поскольку вся работа ведется устно. Устно можно выполнить управлений в несколько раз больше, чем при чтении и письме, и, следовательно, лучше обеспечить повторение пройденного, что очень важно для усвоения языкового материала и развития навык и умений.

3. Развивать у учащихся способность воспринимать учебный материал по слуховому каналу, что является немаловажным фактором для овладении иностранным языком. Устная презентация материала и его усвоение в ходе выполнения тренировочных и речевых упражнений способствуют развитию фонематического слуха, что очень важно для развития умения аудирования. В противном случае учащиеся доверяют больше глазам, чем ушам, т.е. понимают только тогда, когда видят написанное (слово, текст), и не понимают звучащей речи без зрительной опоры.

4. Обеспечивать естественную последовательность при каждом небольшом шаге в овладении изучаемым языком от слушания к говорению, а затем чтению и письму.

5. Развивать у учащихся интерес к предмету благодаря созданию атмосферы иностранного языка на уроке.

В заключение следует сказать, что в пользование устной речи в качестве средства обучения иностранному языку осуществляется успешно при следующих условиях:

Если, во-первых, учитель свободно владеет преподаваемым языком и может адаптировать (приспосабливать) речь к конкретным условиям класса, не нарушая при этом аутентичность речи, узуса (принятого в иностранном языке употребления слова, фразеологизма, оборота). При отсутствии общения с носителями английского (французского, или немецкого) языка для подавляющего большинства учителей такой уровень владения иностранным языком может поддерживаться (после окончания специального вуза) с помощью постоянных занятий языком (прослушивание оригинальных звукозаписей, просмотр недублированных кинофильмов, систематическое чтение оригинальной литературы). Большая роль в этом принадлежит методическим кабинетам, институтам усовершенствования учителей и домам учителя, а также специальным радио- и телепередачам на иностранных языках.

Во-вторых, если учитель знает возможности всего класса в целом и каждого учащегося в отдельности, что необходимо для выбора методических приемов, использования реальных ситуаций.

В-третьих, если учитель располагает всеми компонентами учебного комплекса, умеет работать с каждым компонентом, а также имеет дополнительные наглядные пособия, как говорят, на все случаи жизни для ознакомления с учебным материалом и организации тренировки учащихся.

В-четвертых, если учителю удается обеспечивать высокий темп урока, позволяющий много сделать за счет дифференцированного подхода к учащимся, вовлечения каждого в посильную для него работу и, конечно, за счет хорошей подготовки к уроку.

В-пятых, учителю нужно владеть технологией обучения. [15,16]

Говорение – один из основных видов речевой деятельности, который обладает рядом характеристик имеющих непосредственную значимость для человека. Оно также присуще, как и любой другой вид человеческой деятельности. Говорение является способом выражения мысли средствами языка. Основная проблема обучению говорению в том, что изначально существует проблема в оформлении устного сообщения из-за того, что оно является промежуточным этапом между мыслью и самим устным сообщением. Необходимо формирование соответствующих речевых навыков.

К устной речи можно подойти как к цели и как к средству обучения. В первом случае, она выступает средством общения, передачи информации и т.д. Это то, для чего изучается иностранный язык. Во втором, с помощью устной речи осуществляется выработка автоматизмов в воспроизведении и трансформации усеваемого материала.

В современной методике обучения иностранным языкам устная речь используется как средство обучения, тем самым, позволяя приобщить учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения иностранного языка. Используется при ознакомлении с новым учебным материалом, при тренировке и реализации метода применения. Устные тренировки упражнений дают учащимся возможность применения усеваемого материала в речи и облегчает чтение и письмо.

На среднем этапе обучения устная основа и устное опережение создают благоприятные условия для расширения знаний учащихся в изучаемом языке как грамматических, так и лексических, и, прежде всего говорения и аудирования.

1.3 Классификация разговорной речи и формы ее существования

Данная классификация приводится в трудах Костомарова В.Г. [25, с. 91].

Обиходная повседневная речь — самая древняя и самая основная форма существования языка. В дописьменную эпоху она была господствовавшей, но не единственной (наряду с фольклором, культовыми, обрядовыми и другими разновидностями устного языка). При всей ее живости и непрерывном обновлении разговорная речь в основном своем ядре устаивает от ударов времени и сохраняется века.

Разговорная речь — самое естественное проявление языка. Все книжные стили — продукт культуры и созданы искусственно, тогда как разговорная речь складывалась стихийно, и в ее совершенствовании участвовали миллионы людей- многих поколений. Весь культурный, «ухоженный» слой — вторичный, производный от первозданного, разговорного. Культивированному языку человек специально обучается, а разговорным овладевает в самой жизни, на каждом шагу, легко, незаметно.

Повседневная обиходная речь — наименее специальная сфера реализации языка, общедоступная, общепонятная, объединяющая самых разных представителей народа, независимо от сословно-классовых, экономических, профессиональных, культурных, психологических, физиологических или каких бы то ни было иных характеристик. Разговорная речь — самая всеобщая форма языка. Разговорная речь — самое необходимое применение языка. Она обслуживает первостепенно важные стороны жизни. Строгой предметно-тематической специфики разговорная речь не знает, она может касаться всего, чего угодно, однако ее преимущественной сферой является быт во всех его проявлениях.

Основной формой функционирования разговорной речи является устная речь. Однако «далеко не все устное, произносимое (и даже воплощающееся в разговоре) относится к речи разговорной». Любой написанный текст, даже самый «книжный», имеющий деловой, научный, официальный характер, можно прочесть, то есть представить в устном виде, но разговорной речью он от этого не станет. Есть люди, изъясняющиеся в быту тяжеловесно, неуклюже, так, как это было бы скорее уместно для языка письменного.

С другой стороны, разговорная речь может быть записана (письма,  дневники,   записки).   Недаром  Б.   Шоу говорил, что есть 50 способов сказать да и 500 способов сказать нет и только один способ это написать.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь содержит устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог – это непосредственное общение двух и более человек [26 , с. 72].

Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, системы знаний одним человеком. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспрессивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно, прежде всего, удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, - грамматически правильное построение предложений.

Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи.

Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то  слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Известно, что между устной и письменной речью имеется много общего: в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений. Характерно, что на уровне 1200 наиболее употребительных слов принципиальных различий между разговорным и литературно-книжным списком слов не существует.

Обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту органическую связь между устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит также и внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль. Иногда устную речь характеризуют как «звучащую, произносимую, слышимую» [13, с. 53].

Однако не всякая произносимая и слышимая речь может быть отнесена к устной форме речи. Дело в том, что устная речь может быть записана (на бумаге), а письменная – произнесена. Так, при чтении вслух или произнесении наизусть текста человек воспринимает звучащую речь, однако письменная форма в данных случаях была первичной, поэтому вслух воспроизводится эта форма речи с присущими ей лексико-грамматическими особенностями. И хотя при произношении вслух письменного текста он может приобретать некоторые особенности устной речи (ее интонационную окраску, ритм и т.п.), эта звучащая речь не является устной в полном смысле этого слова.

Подлинная устная речь создается в момент говорения. По определению В.Г. Костомарова, устная речь – это речь говоримая, что предполагает наличие словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения – в большей или меньшей степени [26, с. 87].

В наше время устная речь «не только перегнала письменную по возможностям фактического распространения, но и приобрела перед ней важное преимущество – моментальность, или, как сейчас говорят, сиюминутность передачи информации, что крайне важно для стремительных темпов и ритмов XX в. Кроме того, устная речь приобрела другое качество: способность фиксироваться, консервироваться, сохраняться и воспроизводиться» [27, с. 114].

Итак, устная (говоримая) речь рассчитана на смысловое восприятие создаваемой в момент говорения произносимой речи. Поэтому, когда характеризуют устную речь как говоримую, то имеем в виду только одну ее разновидность, связанную с порождением речи. На самом же деле есть и другая, тесно связанная с говорением сторона – слушание, восприятие, понимание порождаемой речи. Говорящий и создает свое высказывание в расчете на его смысловое восприятие. И в связи с этим совсем не безразлично, насколько говорящий знает и учитывает особенности собеседника, аудиторию, насколько свободно он владеет именно устной речью.

Различия устной и письменной речи психолого-ситуативного характера можно представить в сопоставительной таблице (Таблица  2):

Таблица 2

Различия устной и письменной речи


Устная речь

Письменная речь

Говорящий и слушающий не только слышат, но часто и видят друг друга

Пишущий не видит и не слышит того, кому предназначена его речь, он может лишь мысленно представлять себе – более или менее конкретно - будущего читателя.

Во многих случаях зависит от реакции слушателей, может изменяться в зависимости от этой реакции.

Не зависит от реакции адресата.

Рассчитана на слуховое восприятие.

Рассчитана на зрительное восприятие

Устное высказывание может быть воспроизведено только при наличии специальных технических устройств

Читатель может повторно буквально перечитывать написанное столько раз, сколько потребуется.

Говорящий говорит без подготовки, исправляя по ходу изложения лишь то, что сумеет заметить в процессе речи.

Пишущий может неоднократно возвращаться к написанному и многократно совершенствовать его.

Для устной речи как для речи, создаваемой в момент говорения, характерны две особенности – избыточность и краткость высказывания (лаконизм), которые, на первый взгляд, могут показаться взаимоисключающими друг друга. Избыточность, т.е. прямые повторы слов, словосочетаний, предложений, чаще повторы мыслей, когда используются близкие по значению слова, другие, соотносительные по содержанию конструкции, объясняется условиями созданиями устного текста, стремлением донести до слушателей определенную информацию. Об этой особенности устной речи писал еще Аристотель: «… Фразы, не соединенные союзами, и частое повторение одного и того же в речи письменной по справедливости отвергаются, а в устных состязаниях эти приемы употребляют и ораторы, потому что они сценичны» [28, с. 39].

Поскольку устной речи свойственна (в большой или меньшей степени) словесная импровизация, то - в зависимости от различных обстоятельств – устная речь может быть более или менее гладкой, плавной, более или менее прерывистой. Прерывистость выражается в наличии непроизвольных, более длительных (сравнительно с остальными) остановок, пауз (между словами, предложениями), в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «растягивании» звуков и в выражениях.

Все эти проявления прерывистости речи раскрывают процесс создания высказывания, а также затруднения говорящего. Если случаев прерывистости немного, и они отражают поиски говорящим нужного, оптимального для данной речевой ситуации средства выражения мысли, их наличие не мешает воспринимать высказывание, а порой активизирует внимание слушателей. Но прерывистость устной речи – явление неоднозначное. Паузы, самоперебивы, срывы начатых конструкций могут отражать состояние говорящего, его волнение, несобранность, могут свидетельствовать и об определенных затруднениях того, кто творит устное слово: о том, что он не знает, о чем говорить, что сказать, и о том, что он затрудняется в выражении мысли.

Между формами языка и его стилями существуют сложные взаимоотношения. Каждый из функциональных стилей употребляется и в устной, и в письменной речи. Однако некоторые стили реализуются преимущественно в определенной форме языка (речи). Так, например, разговорный стиль чаще всего связан с устной формой языка. В этом случае, как указывает В.Г. Костомаров, особенности разговорного стиля особенно тесно переплетаются с особенностями устной формы речи. С другой стороны, существуют стили, которые функционируют одинаково (или почти одинаково) как в устной, так и в письменной форме речи. Это прежде всего относится к публицистическому стилю, в котором имеются особенности, идущие от обеих форм речи. Так, для ораторской речи, которая функционирует в устной форме, характерна сознательная установка на средства выражения (например, на употребление различных фигур), что типично для книжных стилей письменной речи. [18, с. 116-123]. В то же время в ораторской речи используются такие внеязыковые средства выражения, как жест и мимика, что связано с устной формой ораторской речи.

Научный стиль также может реализоваться в устной речи, например в докладе на научную тему, и в письменной форме речи в научной статье. «Говорить, например, на научные темы даже в самой непринужденной обстановке диалога нельзя, не переходя при этом на научный стиль или в лучшем случае на смесь научного стиля с элементами разговорного» [29, с. 168].

Собственно, многие книжные стили языка (официально-деловой, научный), возникшие в связи с письменностью и развивающиеся в письменной форме, сейчас функционируют и в устной форме. При этом, естественно, форма речи накладывает определенный отпечаток на ее стиль. При устной форме функционирование книжных стилей в них легче и естественнее проникают элементы разговорного стиля, они более «вольны» в синтаксических построениях и т.п. Таким образом, хотя «стиль речи не оказывается закрепленным за формой», не безразлично, осуществляется ли высказывание устно или письменно, так как в зависимости от этого возникают различные модификации одних и тех же «функционально-стилистических категорий». (Винокур Т.Г.Стилистическое развитие современной русской разговорной речи // В кн.: Развитие функциональных стилей современного русского языка. – М., 1968).

1.4  Характерные функциональные особенности разговорной речи в формировании языковой компетенции

Отметим здесь лишь самые важные с методической точки зрения качества говорения как одного из видов речевой деятельности.

1.  Говорение всегда ситуативно. Отсюда следует, что   необходимо   избегать   использования   неситуативных фраз, причем не только в процессе развития речевого умения (это проще и чаще всего имеет место), но и в процессе формирования и совершенствования навыков (что фактически не делается и самое главное, не признается жизненно необходимым).

2.    Говорение   всегда    целенаправленно и мотивировано.   Это требует и соответственной организации  процесса обучения говорению:   использование почти полностью только условно-речевых  и   речевых упражнений, стремление к мотивации речевых поступков учащихся.

3.  Говорение всегда   связано   с   мышлением. Отсюда следует, что необходимо развивать речевое умение в условиях решения коммуникативных задач речевого общения. Подчеркиваем: речь идет не об обучении мышлению и не о мыслительных задачах, а о речемыслительных задачах, то есть о коммуникативных, возникающих в речевых ситуациях.

4. Говорение на уровне умения — это всегда продукция, а не репродукция готового. Из этого положения следует один из важнейших выводов: нужно всемерно, по всем аспектам развивать продуктивность говорения.

Чтобы должным образом оценить важность такой задачи, необходимо рассмотреть механизмы, на которых основано говорение.

А. Р. Лурия вполне справедливо считает, что мы еще очень далеки от понимания тех физиологических механизмов, которые лежат в основе динамической организации речевого мышления. Тем не менее, очень полезно, даже необходимо (хотя бы на достигнутом уровне) иметь представление о механизмах говорения.

1. Механизм репродукции. Многие исследователи речи отмечали, что в ней всегда есть элементы репродукции. К. X. Джексон, например, вообще делил речь на два вида: «готовую» (автоматизированную) и «новую» (организуемую в момент говорения). По данным Э. П. Шубина, репродукция готовых блоков в английской диалогической речи составляет около 25%. Автор делит все знаки языка на рекуррентные (повторяющиеся) и окказиональные («случайные»). Процент тех и других зависит от сложности знака: чем выше уровень знака, тем меньше рекуррентных элементов.

Репродукция   весьма  разнообразна.  Это  может  быть:

1)  полная репродукция структуры и содержания (фразы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуации,  б)  в новой ситуации;

2)  частичная репродукция, т. е. передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений;

3)  репродукция-трансформация, т. е. передача содержания в новых формах.

Процесс репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в речи «готовые блоки» для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать нечто, просто потому что нас просят припомнить это.

Поэтому и в процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как контроль заученного (чего следует всячески избегать, ибо механизм репродукции работает при этом не в тех условиях); б) как предпосылку или одну из предпосылок говорения (что нужно широко использовать, ибо говорящий репродуцирует готовые элементы при наличии речевой, а не другой какой-либо задачи, ради ее решения).

С механизмом репродукции тесно связан механизм выбора.

2. Механизм выбора. Прежде всего следует разграничить выбор слов и выбор структуры. По-видимому в их основе лежат несколько разные механизмы.

Что касается выбора слов, то мнения ученых, хотя и не противоречивы, но и не очень конкретны. Н. И. Жинкин, например, считает, что в связи с ограниченностью во времени на обдумывание человек выбирает то, что «лежит наготове». А что значит — «лежит наготове» Н. М. Амосов также считает, что выбирается наиболее готовое в данный момент, что в подборе слов сказывается тренировка и случай. А что значит «случай»

Более конкретно и точно отвечает на интересующий нас вопрос Э. П. Шубин. По его мнению, на выбор слов влияют: смысловое задание сообщения; коммуникативная цель; знаковое и ситуативное окружение; а также: отношения между говорящими, особенности реципиента, общность - жизненного опыта и т. д.

Это значит, видимо, что слово «обрастает» ассоциативными связями с различными факторами; чем больше таких связей, тем выше «готовность» слова к вызову его в речи. Немалое значение имеют и ассоциации слов друг с другом: чем они прочнее, тем быстрее осуществляется выбор. Безусловно, выбор слов нельзя автоматизировать до той же степени, что и выбор структур.

Если относительно слов можно хотя бы перечислить факторы, влияющие на их выбор, то в отношении грамматических структур вряд ли можно сделать и это. Вероятно, таким фактором можно считать ассоциативную связь структуры с ее функцией в определенных речевых ситуациях, с коммуникативной целью.

3.  Механизм   комбинирования.   Определяя комбинирование, Ю. А. Кудряшов пишет, что под ним понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором говорящий использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях.

Но комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уровне' сверхфразового единства (высказывания), темы, нескольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать: слово, синтагма, фраза. Особое внимание следует обратить на синтагму. Почему Вся наша речь, как известно, состоит из «автоматических пробежек» (А. А. Леонтьев) и пауз между ними (паузы хезитации). Автоматическая пробежка совершается как раз в рамках синтагмы. Именно она является самой мобильной единицей речи. Поэтому при обучении говорению нужно шире использовать синтагму.

Механизм  комбинирования есть один из центральных механизмов речевого умения.  Механизмы репродукции и  выбора подчинены этому механизму,  «работают на него». С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.

На механизме комбинирования покоится одно из самых важных качеств говорения — продуктивность. От способности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новизна, и другие ее качества как продукта. Не случайно П. Шубин сказал, что речевой механизм «вертится на оси комбинируемости».

Комбинирование происходит в речи в зависимости от    речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и упражнения в комбинировании материала выполнялись с коммуникативной направленностью.

4.  Механизм   конструирования.   Некоторые методисты утверждают, что механизм конструирования есть как бы «запасной выход», используемый при затруднениях в речи. Имеют ли место в речи случаи, когда мы осознанно применяем языковые правила и конструируем фразу. Почти никогда, если мы владей речью на уровне умения. Актуальное осознавание языковых правил (в развернутом или свернутом до какого-либо кода виде),  конечно, возможно, но это свидетельствует 'лишь о недостаточном уровне владения (как,   например,  в  процессе обучения  иноязычной  речи), а не о том, что так должно быть всегда.

Человек, безусловно, конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения. Но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка.

Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства (высказывания).

Механизм конструирования близко примыкает к механизму комбинирования, но не совпадает с ним. Ситуативные условия коммуникации оказываются настолько вариативными, что часто требуется экстренное переконструирование имеющихся стереотипов: произнесенная фраза (ее часть) или фраза, появившаяся в сознании говорящего, отвергается на основании ее неадекватности какому-либо условию: состоянию слушателя, тактическим планам говорящего, стилю и т. п.

5.   Механизм,   упреждения.    Без работы этого механизма  невозможно  ни  одно  высказывание,  будь  это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и укладывалась в определенное нормализованное время, должно иметь место упреждение того, что будет далее сказано.

Упреждение может происходить в двух планах: структурном и смысловом.                         В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов другие уже наготове, а также упреждается, антиципируется и структура фразы, и на уровне высказывания, когда упреждается вся его структура, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами.

В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование исходов помогает говорящему строить свое высказывание.

6.   Механизм   дискурсивности.    Если  механизм упреждения «заведует» процессом подготовки речевого  высказывания,  то  механизм дискурсивности управляет процессом   его   функционирования,    следит   за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего.

Этот механизм работает полностью на уровне актуального осознавания.

Он обслуживает следующие аспекты:

1.  Оценивает ситуацию в ее отношении к цели (стратегия  речи).

2.  Воспринимает сигналы обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика речи).

3.  Привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете речи, ситуации и т. п.

Казалось бы, что все это говорящий уже умеет делать, используя родной язык, и специально формировать этот механизм при обучении иноязычной речи не надо. Но практика показывает, что это не так: полного переноса этих операций из родного языка не происходит.

Все рассмотренные вкратце механизмы имеют место в говорении, поэтому их нужно формировать в процессе обучения ему и в процессе выработки тех навыков, на которых говорение основано. Эти навыки и методику их формирования мы рассмотрим в последующих главах.

Одномоментность сказанного исключает возврат к нему,  затрудняет его   исправление,   стопроцентное   воспроизведение   (когда это требуется). Невозможность зачеркнуть нежелательное, отказаться от неосторожно и необдуманно сказанного, непосредственность и импульсивность высказывания, отсутствие «консервирования» произнесенного ставят перед говорящим ряд психологических проблем, которые влияют на оформление речи.

Типично для разговорной речи является то, что она чаще всего оказывается  спонтанной,   неподготовленной. У говорящего не бывает ни времени, ни возможности для предварительного обдумывания. Поэтому для структуры разговорной речи характерны предложения несформировавшейся   мысли,    неточности,    ошибки,  исправления, неоправданное   многословие,   не  вполне     логичные   построения, мучительные поиски нужного слова, неподходящие его замены.

Говорящий   вынужден   прибегать к описательности,  приблизительности,   к.   подвернувшимся   на ходу и не всегда удачным сравнениям, к словам-паразитам (заполнителям пустот), междометиям, жестам. Все это отражается на  построении фраз в разговоре. Не исключена, разумеется, и речь заранее продуманная и подготовленная, только ее удельный вес в общем реальном  говорении каждого человека безусловно   неизмеримо  меньше неподготовленной речи. Цейтнот приводит к незатейливости оформления, примитивизму и клишированности речи.    Найти наилучшую форму выражения из-за недостатка времени трудно. Однако отбор облегчается благодаря высокому автоматизму   применения  лексических и  грамматических средств

Один из моментов, определяющих специфику разговорной речи, — это ее зависимость от экстралингвистических факторов и, прежде всего, ситуативная обусловленность. Влияние обстановки на формирование высказываний, вплоть до того, что какой-то элемент ситуации условно «включается» в предложение и соседствует с чисто языковым, конструктивно определяет построение разговорных фраз. Опора на экстралингвистическое позволяет довольствоваться диффузной, дейктической лексикой, аморфностью или невыраженностью синтаксических отношений. Непосвященному, случайно ставшему свидетелем чужой беседы, бывает трудно понять, о чем ведется разговор из-за незнания условий его протекания и предмета речи. Несмотря на эту типичность ситуативной зависимости, разговорная речь может содержать и более автономные сообщения (например, рассказ о происшедшем, о чем-то совсем не относящемся к данной теме и т.п.). Чем литературнее речь, тем меньшую роль играет в ней общая обстановка и общий предыдущий опыт говорящих [29, с. 134].

Закономерна для разговорной речи ее субъективная окрашенность. Конечно, говорящий может и индифферентно относиться к сообщаемому. Только более естественно, что он не просто что-то объективно констатирует или о чем-то безучастно повествует, а преподносит все со своей точки зрения, обнаруживая заинтересованность и участие своего «я» во всем, о чем он говорит. То, чего он касается, должно его устраивать или нет, нравиться ему или нет, вызывать его положительную или отрицательную реакцию, его эмоции. Отсюда соответствующая структурная особенность реплик — в модальном и аксиологическом (оценочном) отношении они большей частью не нейтральны. Интонационно, с помощью особой лексики (и не в последнюю очередь наречий модальности и частиц) и фразеологии, специальных синтаксических построений выражается субъективная установка участника разговора. Даже самые, на первый взгляд, объективные сообщения Today is sunday. произносятся не «просто так», а с включением в круг интересов говорящего, и должны связываться с его каким-то совершенно определенным отношением к этому (удивление по поводу не замеченного им быстро пробежавшего времени, удовлетворение в связи с приближением радостного момента, опасение не успеть куда-то и т.п.). Особенно важным для говорящего оказывается критичность отношения к высказываемому, дистанцированность, отмежевывание от чужого слова, разные оттенки непринятия и несогласия.

Как и всякая другая речь, речь разговорная ориентирована на свой «предмет» (то, о чем говорится) и на своего получателя (то есть она обычно обращена к кому-то, для кого она предназначена). Отличительной особенностью разговорной речи является конкретность адресата. Как бы ни была целенаправленна речь письменно-книжная, ее читателями должны стать многие, а не одно лицо. И все они индивидуально разнятся. Партнером обиходного разговора оказывается чаще всего одно лицо (пусть не знакомое говорящему), но лицо не отвлеченное, не воображаемое, а вполне конкретное. Печатное же слово обращено, как правило, к неопределенному множеству. Эта известность и определенность собеседника, непосредственность контакта с ним влияют на оформление речи (учитывается персонологическая характеристика, возможность ответных реакций, наличие или отсутствие общего опыта, установки, интересы, вкусы и осведомленность слушателя). Не исключена и недооценка собеседника, когда берет верх своеобразный эгоцентризм говорящего.

Разговорная речь применяется в быту, повседневном обиходе, в труде, в неофициальной обстановке. Это придает ей непринужденность, «некнижность», неказенность, неофициальность. Для плана выражения это означает отсутствие всего тяжеловесного, громоздкого, типичного для письменного языка и наличие специфично «разговорного» (о чем будет говориться впоследствии). Отсутствие книжного обязательно, в противном случае «разговорность» нарушается, и мы имеем дело с устным воспроизведением образцов письменного языка. Правда, небольшие несущественные книжные вкрапления в разговорную речь (особенно лексического характера) необязательно уничтожают ее общую разговорную окраску. Присутствие в разговорной речи только ей присущих маркированных как «разговорные» особых средств подчиняется общему правилу разговорной специфики — они факультативны при максимальной вероятности. Стерильно чистой, полностью свободной от типично разговорных черт (и, прежде всего, синтаксических) реальная обиходная речь почти не бывает. Концентрация «разговорных» индикаторов может быть разная и в отдельных условиях очень малая, например, когда говорит красноречивый, уравновешенный, литературно вымуштрованный человек, не только умеющий непрестанно контролировать свою речь, но и придающий ее правильности очень серьезное значение.

Будучи по многим показателям категорией вероятностной, разговорная специфика, как и явления эстетики, искусства, литературы, психологии, этики и т.п., точным методам исследования не поддается [29, с. 117].

Построение речи зависит от множества факторов. Чтобы охарактеризовать важнейшие из них, подразделим все моменты   на четыре группы:  

1) участники разговора их характеристики и отношения; 2) содержательная сторона речи; 3) оформление речи — специфика кода; 4) обстановка,  внешние обстоятельства протекания  речи.

Первая группа «сфера коммуникантов» включает: а) характерные признаки личности собеседников, б) их интенции, в) установки и г) межличностные отношения.

Характерные признаки собеседника, могущие влиять на построение речи: государственная и социальная принадлежность, идеология, морально-этические установки, образование, эрудиция, эстетические принципы, умственные способности, психический склад, темперамент, физическое состояние, возраст, пол, профессия, хобби, принадлежность к группам по интересам, территория страны, где формировался идиолект. Некоторые из них следует прокомментировать.

Идеология, обусловленная социальным происхождением, влиянием среды, воспитанием и обучением, столь существенная в мировосприятии, сказывается на выборе соответствующих средств языкового кода со всей очевидностью. Убежденность, верность своим принципам, а также предвзятость и пристрастие оказывают влияние особенно на применение лексико-стилистических средств [30, с. 132].

Язык каждого человека и, в первую очередь, его словарь испытывают влияние среды. Любой индивидуум входит в разные объединения, группы, коллективы. Семья, город или деревня, учебное заведение, производство, армия, партия, общественные организации, объединения по общности интересов и т.п. обладают специфическими лексиконами, которые оказывают серьезное влияние на словарь идиолекта личности и социальных групп. Включив в свой словарь некоторую часть лексикона той или иной социальной группы, индивидуум пользуется им в дальнейшем уже и вне данной группы.

На оформление высказываний влияют такие факторы, как общее восприятие жизни, отношение к ней, оптимизм и пессимизм, отсутствие критического взгляда и критичность,   односторонность   и   гибкость,   приукрашивание  и умаление достоинства, наивность и скептицизм,    сохранение  философского  спокойствия   и   раздражительность  по любому поводу, умение противостоять неприятному с помощью юмора и беспомощность перед невзгодами, интерес к  происходящему  и   безразличие,   активное  и   пассивное отношение   к   окружающему.

Интеллект собеседника определяет многие стороны построения речи. Логичность мышления, умение выделять главное, выдерживать нужную пропорцию   основного  и второстепенного,   соблюдать   последовательность,   правильно устанавливать причинно-следственные связи, умение строить   умозаключения — все  это   сказывается   на   «речевых произведениях»   говорящего.

От общей культуры и образованности говорящего зависит, в первую очередь, владение литературной престижной нормой и свободное обращение к необходимым стилистическим регистрам в соответствии с нуждами, задачами и условиями общения. Типичная для образованного человека культурная речь при определенных обстоятельствах (состояние взбудораженности, взволнованности, спешки, специфичности среды и др.) сменяется на более сниженную.

Возраст некоторым образом влияет на оформление речи. Особенно это заметно на языке ребенка первых лет жизни когда происходит овладение языковыми основами. В целом же вызванные возрастным фактом специфические особенности не столь значительны, чтобы как-то помешать языковой эстафете поколений. Однако в отдельных ситуациях возрастные особенности становятся заметными и существенными.

Речевая реализация языковой системы предполагает достаточно широкую вариативность. Однако потребности общения требуют известной стабильности, постоянства применяемых языковых средств. Стереотипность жизненных ситуаций требует и стандартности их языкового воплощения. Если бы всякий раз при формулировании высказывания требовалось языковое творчество и постоянно новое оформление мысли, коммуникация была бы крайне затруднена.

Прагматика речи требует практичности, легкости, предельной утилитарности применяемых средств. А это невозможно без экономии сил, без автоматизма, без совершенства «языковой техники». Применение одних и тех же речевых клише облегчает эту задачу. Строго говоря, в языке клишировано чуть ли не все. «...язык часто заставляет нас отливать наши мысли в формы, им заранее заготовленные» [28, с. 145].

Клише рассматривается как стереотипная фраза, как шаблонно применяемое предложение, то есть как нечто обладающее, прежде всего, синтаксической автономностью. Но клишированность можно видеть не только во фразеологизированном синтаксисе, но и на других ярусах языка, в частности, в сфере лексики, где предопределенность выбора тех или иных слов также составляет одну из сторон стандартизации речи.

Подробное изучение этого вопроса может стать предметом специального рассмотрения. Здесь же важно указать на одну из существенных сторон прагматики языка, когда наличие постоянно воспроизводимых единиц способствует утилитарности, автоматичности речи. А утверждается это в конкуренции с возможными, но нестабильными вариантами, которые могут и не иметь прямого отношения к выражению экспрессии и быть стилистически неотмеченными.

Лексика, реально используемая в разговорной речи многослойна. Характеризовать ее можно с разных сторон. Представляется целесообразным выделить, прежде всего:

1) общеязыковой нейтральный пласт;

2) разговорно-окрашенный, связанный с «бытовой номенклатурой», то есть названиями неактуальными для официального общения и специализирующимися на повседневном обиходе,

3) разговорные дублеты и синонимы нейтральных номинаций;

4) «несловарные» лексические средства, привлекаемые в живой беглой речи как замены регулярно применяемых лексем.

Экспрессия понимается нами как выразительность сообщения, как его действенность. Имеется и другое ее толкование, как выражения «внутреннего состояния говорящего, служащее часто для собственного облегчения и, следовательно, не только не направленное на слушателя, но иногда даже прямо отрицающее возможность существования последнего». Мы же считаем, что «внутреннее состояние» говорящего — это эмоциональная сторона высказывания. Она действительно обеспечивает экспрессивность речи, однако эти понятия разные, хотя и перекрещивающиеся.

Чтобы вникнуть в существо выразительности обыденной речи, уместно провести параллели с решением задач экспрессивизации в художественной литературе и искусстве. Вот что говорил В. Шкловский по этому поводу: «Мы не переживаем привычное, не видим его, а узнаем. Мы не видим стен комнат, нам так трудно увидеть опечатку в корректуре, особенно если она написана на хорошо знакомом языке, потому что мы не можем заставить себя увидеть, прочесть, а не «узнать» привычное слово. Если мы захотим создать определение «поэтического» и вообще «художественного» восприятия, то несомненно натолкнемся на определение: «художественное восприятие — это такое восприятие, при котором переживается форма (может быть и не только форма, но форма непременно)» [29, с. 156].

Переживание формы уже осложняет сообщение, создает многоплановость восприятия, в то время как неэкспрессивное воспринимается как должное, прямолинейно.

Всякая выразительность строится на необычности, неожиданности. Часто встречается выражение «эффект неожиданности» или даже «неоправдавшегося ожидания» (Р. Якобсон, Э. Осгуд, Б. Блок). Дело, однако, в том, что вне неожиданности эффект вообще невозможен, в этом его суть. Сущность экспрессивного механизма состоит либо в создании, привлечении нового элемента, либо в функциональном сдвиге языкового элемента, в помещении его в несвойственное ему окружение. Но не всякое изменение окружения элемента обязательно экспрессивно. Это может быть обычное неэкспрессивное новообразование и просто ошибка. Успех решается уместностью применения, отобранного для изображаемой ситуации.

Языковые изобразительные средства, став достоянием многих (группового социолекта) или почти всех, то есть укоренившись в стандартном употреблении, могут качественно переродиться, сильно или незначительно, либо они утрачивают свою экспрессивную силу и обесцвечиваются, либо все-таки сохраняют некоторую свежесть и выразительность.

Усиление воздействия достигается, например, несоответствием тона — обидные вещи, оскорбления, будучи поданы бесстрастным, спокойнейшим образом, могут разозлить сильнее, чем интонационно оформленные сообразно этим эмоциям. Внутри слова может возникнуть диссонанс разностильных морфем. Иначе говоря, в целях экспрессии актуализируются связи языковых элементов, в которые они ранее не вступали, противопоставляются или сопоставляются единицы, прежде не взаимодействовавшие [32, с. 107].

Суть экспрессии в экстраординации, в нарушении пределов действия правил функционирования и организации высказывания, чаще всего, в нарушении лексических ограничений действия грамматических категорий. Говорящий получает удовольствие от нарушения запрета (будь то табу, стилистические нормы, лексические пределы действия синтаксического или морфологического правила).

Выразительность и действенность высказываний можно сравнить с актуальным членением предложения, которое выявляет функциональное назначение компонентов сообщения — исходного (данного, «темы», и нового (сообщаемого, «ремы»). Если актуальное членение выделяет то, что сообщается, то экспрессивизация интересуется тем, как коммуникация из простого («нехудожественного») фактоизложения превращается в действенный («художественно» оформленный) апеллирующий не только к разуму, но и к чувствам акт. На парадигматической оси осуществляется выбор между экспрессивным и неэкспрессивным или, иначе говоря, между «эстетической ремой» и «эстетической темой».

Материалом для «эстетических   рем»  (экспрессем) служат:

1) общеизвестные, словарные, фондовые экспрессемы;

  1.  нейтральные немаркированные единицы  (чаще слова); специально создаваемые в речи оригинальные экспрессемы в  виде окказиональных  словообразований  и  переносных наименований. Характерным свойством фондовых экспрессем является то, что их экспрессивность обнаруживается и вне контекста. Это, прежде всего, так или иначе маркированная лексика, выделяющаяся своей необычностью в системе языка. Экспрессивными могут быть фразеологизмы,   особенно   идиомы,   метафоры,   некоторые  метонимии, междометия, экскламативы,  звукоподражания, табу, лексемы-носители неявно выраженной оценки, функционально элемент приобретает побочные смыслы, обрастает ассоциациями, которых он не имел в обычной среде. Книжные слова, поэтизмы, бюрократические выражения, научные термины и профессионализмы в обиходной речи обретают вторую жизнь. Они семантически трансформируются, обыгрываются, иронизируются, употребляются с подтекстом, обрастают коннотациями и становятся выразительными. Чужестильные слова в разговорной речи могут войти в так называемую престижную лексику, которая представляется существенной для самоутверждения говорящего, для поднятия его собственного авторитета.

Одним из источников экспрессивизации может быть отступление от этических норм. Сползание вниз по «шкале приличия» приводит к находкам незатертых непривычных свежих слов. Нарушение установленных традицией или законом запретов не может не поражать и производит эффект и самой «натурой», и формой.

В целях экспрессии заимствовать можно не только из другого стиля, но и из чужого языка, диалекта, социолекта, идиолекта.


2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Дидактические методы и приемы работы над разговорной лексикой

Под дидактическими методами понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, а во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.

По мнению Филатовой, процесс обучения произношению в начальной и основной школе организуется в соответствии со следующими принципами [31, с. 331].

Принципы - это система исходных основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность. Они отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя и ученика, определяют эффективность обучения в различных формах при его содержании. В принципах выражаются нормативные основы обучения. При обучении произношению используются в педагогическом процессе следующие принципы:

Принцип коммуникативной направленности. Обучение произношению должно исходить из потребности в общении. Первичное восприятие происходит в потоке речи, затем идет обработка изолированного звука.

Принцип сознательности. Данный принцип достигается путем объяснения произношения, сравнения звуков внутри языка, родного и иностранного, а также использование транскрипции, правил, инструкций и наглядности.

Принцип активности.

Принцип наглядности (зрительной и слуховой). Данный принцип реализуется по правилам: прямое изучение деятельности, основан на наблюдении, измерениях и различных видах деятельности. Необходимо рационально сочетать слово и наглядное изображение, применять разумно и в меру. Наглядность должна соответствовать возрастным особенностям детей.

Принцип аппроксимации.

Принцип учета родного языка.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование воспитания и образования той среды, в которой находится конкретное учебное заведение. Принцип формирует творческие способности и установки у учащихся на потребление, сохранение, создание новых культурных ценностей.

Принцип доступности и нарастающей трудности. Учебный материал должен постепенно переходить от легкого к сложному, от неизвестного к известному, учитывать возможности каждого ученика.

Принцип связи теории с практикой. Он выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний на практике.

Основные требования к произношению. Специфика английских звуков

Как считает Филатов В.М., основные требования к произношению - фонематичность, т.е. степень правильности фонетического оформления речи, достаточная для понимания ее собеседником, и беглость, т.е. степень автоматизации произносительных навыков, позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе (130-150 слов в минуту) [33, с. 328].

Овладение правильным произношением возможно лишь при усвоении фонетической базы иностранного языка на уровне слога, словесного ударения, интонации. Иными словами учащиеся должны усвоить специфику артикуляционной базы иностранного языка, а также характерные особенности ударения и интонации.

Для овладения фонетической базой иностранного языка необходимо усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка, т.е. привычное положение органов речи в момент отсутствия артикуляционных движений. Учитель с помощью специальных упражнений должен добиться того, чтобы артикуляционный уклад иностранного языка со временем стал для учащихся привычным, и они могли даже не замечать перестройки с одного артикуляционного уклада на другой. К таким упражнениям можно отнести чтение русских слов, фраз, стихотворений с английским укладом. При описании и произнесении гласного звука ему дается как можно больше эмоциональных оценок, словно он является предметом одушевленным. Например, “быстрый" - fast, “манерный" - affected, “гордый" -proud , “зеленый” - green,  и т.п.

В английском языке 24 согласных звука, из них 15 звонких и 9 глухих (Таблица 3).

Таблица3.

Классификация звуков в английском языке

Звонкие согласные звуки

bdgz v з m n dз lmrj w

Глухие согласные звуки

р t k s f sh ch h

Признак звонкости / глухости в английском языке, так же как и в русском является фонологическим.

Например, bad_ (со звонким согласным) - плохой, a bat_ (c глухим согласным) - летучая мышь; bear (со звонким согласным) - медведь, a pear (с глухим согласным) - груша; dog (со звонким согласным) - собака, a tog (с глухим согласным) - наряжаться; doe (со звонким согласным) - самка оленя (зайца, кролика), a toe (с глухим согласным) - палец ноги; big (со звонким согласным) - большой, pig (с глухим согласным) - поросенок; do (со звонким согласным) - делать, to - предлог для выражения движения к цели, например, к, в, на.

В английском языке звонкость - глухость всегда является признаком фонологическим (смыслоразличительным), потому что процессов позиционного оглушения или озвончения там нет. Поэтому необходимо следить за тем, чтобы не оглушать и не озвончать согласные в английской речи. Например, Yes, he does; If you want.

Упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков.

Под навыком понимается умение, доведенное до автоматизма.

На начальном этапе обучения используются упражнения двух типов:

Упражнения на активное слушание и распознавание звуков и интонем, направленные на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры, с голоса учителя или с магнитофоном. Например:

послушайте ряд звуков / слов, поднимите руку/сигнальную карточку или хлопните в ладоши, когда услышите звук [g]

прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное) предложение;

прослушайте предложение и отметьте ударные слова/количество синтагм и т.д.

Упражнения на воспроизведение. Они направлены на активное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, словосочетаний, предложений вслед за образцом-учителем или диктором - хором и индивидуально. Упражнения могут носить игровой характер - “Эхо", “Попугай”, “Глухой телефон".

Как считает Филатова В.М., эффективным средством усвоения фонетического материала является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, содержащие изучаемый фонетический материал:

[ai]

My kite is white

My kite is light

And it can fly

High in the sky.

[f, s]

She sells seashells on the seashore

The shells she sells are seashells, I am sure [21,333].

Ж.Б. Верненинова предлагает прием использования русских слов, поговорок, стихов для произнесения их с английским укладом [23, с. 46].

С целью снятия монотонности в процессе тренировки можно попросить учащихся произносить слова/предложения

тихо - громко,

быстро - медленно,

радостно - печально,

торжественно - разочарованно,

уверенно - вопросительно и т.д.

Очень эффективно произнесение сложных с фонетической точки зрения лингвистических единиц по слогам, начиная с последнего слога.

Кроме того, что произнесенное с конца слово психологически перестает казаться сложным, достигается нужный интонационный эффект: при произнесении слова/фразы с конца к началу сохраняется правильный интонационный рисунок.

Также для формирования прочных произносительных навыков полезно чтение стихотворений (специально подобранных) с использованием различных интонационных оттенков.

Итак, на начальном этапе обучения необходимо заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. По мнению Филатовой В.М., хорошо отработанная произносительная сторона высказывания учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности. Как показывает опыт, произносительный навык не может сохраниться без изменений, поэтому важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствовать на среднем и старшем этапе обучения. Одним из средств совершенствования произносительного навыка служит фонетическая зарядка, цель которой в том, чтобы предвосхитить и снять появление возможных фонетических трудностей (слухо-произносительных, ритмико-интоннационных), нейтрализовать влияние звуковой среды на родном языке, перестраивать артикуляционный аппарат с русского уклада на иностранный, создавать и упорядочивать образы слов, по которым осуществляется самокоррекция учащихся как по эталонам [34, с. 335].

Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей. Даже включая в нее лексико-грамматический материал, акцентироваться должна его фонетическая сторона, например: “Повторим слова, обозначающие профессию" («Lets begin repeat the words  abut proffesions»).

У фонетической зарядки нет фиксированного места на уроке. Она выполняется в зависимости от заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями, помогает их предвосхитить и избежать. Проводится зарядка, как правило, в хоровом и индивидуальном режимах по команде: “Повторяйте за мной, обращая внимание на звук (ударение, интонацию и т.д.) ”. Продолжительность ее - 3-5 минут, содержанием зарядки могут служить:

Звуки, слова, словосочетания, предложения (подбираются таким образом, что они тесно связаны с материалом урока). Так, например, в шестом классе по теме “School Subject": [dð] subject; many subjects; we study many school subjects; Geography, Biology are school subjects; I like Geography and Biology;

Звуки, слова, словосочетания, трудные для класса в фонетическом отношении. Например, [] first; girl; word-bird-Thursday; her birthday is on Thursday;

Диалоги, стихи, рифмовки, скороговорки, песни, которые разучиваются целиком или по частям и повторяются вслед/ синхронно за диктором/учителем;

Слушание с целью определения ошибок;

Определение отношения к чему-либо по интонации и т.д.

Дюзина Е.В. считает, что фонетическая зарядка может проводиться перед чтением или упражнением в устной речи с целью снятия фонетических трудностей и предупреждения фонетических ошибок. В этом случае необходимо группировать слова на основе одной фонетической трудности [35, с. 205].

Речь зародилась в глубокой древности как диалог, и долгие-долгие годы существовала только в диалогическом виде. Лепет маленьких детей тоже диалогичен по своей сути. Сначала общение друг с другом в виде “стимул - реакция", затем рассказы повествовательного плана о том, что волнует, потом рассуждения-оценки окружающего мира и лишь потом описание. Поэтому-то и не говорят наши дети, занимающиеся по учебнику с массой упражнений типа: This is Nick. He is tall. His eyes are blue.

Заученные наизусть образцы ничего не дают для развития речи. Речь становится действительно спонтанной, если диалогические единства усвоены через ситуации, если учащиеся глубоко усвоили функцию каждого высказывания.

Творческая речь возможна лишь тогда, когда учащиеся хорошо усвоят построение основных грамматических структур. Это придет со временем, а на первых порах обучайте их общаться на коротких, легко запоминающихся и произносящихся фразах-штампах (set phrases).

На уроках можно проводить различного вида упражнения на закрепление произношения звуков английской речи. Например:

“Дети, мы отправились в волшебное путешествие. В страну Англию. В гости к английскому мальчику. Но волшебные силы не пропускают нас, так как мы не знаем ни одного английского звука. Давайте поучимся. Присядем и погостим у мистера Танга, живущего у нас во рту. (Учитель объясняет, что мистер Танг - это язычок. Он очень аккуратный. Вот как он выбивает ковер, висящий над верхними зубами: [t] - [t] - [t] - [d] - [d] - [d] - [d], вот он немножко устал: [t] - [h] - [t] - [h], прочистил горлышко [o] - [o] - [o] и снова [t] - [d] - [t] - [d] - [h] - [h] - [h]. Ой, совсем устал: [о] - [о] - [о]. Отдохни, старательный мистер Танг. А мы с вами уже пришли. Давай звать Тома: “Том! Том! ” Дети, не забывайте, что звуки [t], [o] надо произносить правильно, иначе Том не придет”.

“Дети! Наше сегодняшнее занятие называется “Secret”! Секрет! Тайна! К нам придет волшебник - magician. Надо подготовиться к встрече с ним - поработать над произношением. Сегодня в стране мистера Танга сильный ветер, он хлопает ставнями окон - [b] - [b] - [b]. Мистер Танг идет домой против ветра, ему тяжело, он пыхтит [p] - [p] - [p], он сделал губки колечком (показывает плоское округление) - [u] - [u] - [u]. Ой, какой ветер! Мистер Танг даже раскашлялся [k] - [k] - [k]. Побежал по дорожке - [t] - [t] - [t]. Застучал в дверь - [t] - [d] - [t] - [d], вошел - [t] - [t] - [t].

Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных видов речевой деятельности.

В соответствии с Программой обучения иностранному языку учащиеся должны овладеть всеми смыслоразличительными звуками (фонемами) основными интонационными структурами наиболее распространенных типов простых и сложных типов простых и сложных предложений, уметь правильно оформлять их с точки зрения ударения, ритма, мелодики и распределение пауз. В условиях общеобразовательной средней школы необходимо добиваться относительно правильного произношения, опираясь на принцип аппроксимации, т.е. приближения к желательному результату. По мнению А.Н. Леонтьева, критерием нормативности служит понимаемость речи [33, с. 328].

В английском языке содержание обучения произношению составляют звуки, звукосочетания, интонационные модели и единицы речи: фразы, в частности разные коммуникативные типы предложения и связный текст (лингвистический компонент содержания обучения произношению), а также конкретные действия с этими единицами (психологический компонент содержания обучения) - формирование произносительного навыка.

Проблема взаимосвязи обучения устной речи, структуры и содержания учебника приобретает важное значение в условиях обучения иностранному языку в классе. В преподавании значительную роль играют вопросы обучения устной речи и неразрывно связанная с ними проблема структуры и содержания учебника по иностранному языку. Если учащийся живет в стране, где говорят на этом языке, или в семье, изъясняющейся на иностранном языке, то он может овладеть устной речью, не прибегая к помощи систематических занятий, построенных на материале соответствующего учебника. Однако такая обстановка едва ли может быть создана в школе, где возможности для разговорной практики ограничены учебным временем и где значительное число учащихся может пользоваться только одним образцом для подражания - речью учителя иностранного языка. В школьных условиях развитие навыков устной речи должно опираться на материал и методические приемы, заключенные в учебнике по иностранному языку.

Интонационные особенности в английском и русском языках

Звуки в речевом потоке объединяются в слоги, затем в слова и фразы. Одни из них произносятся с большей интонационной силой, другие - с меньшей. Выделение того или иного звукового отрезка в потоке речи называют ударением. Оно может быть словесным или фразовым. В русском и английском языках ударение носит динамический характер, оно основано на силе выдоха. Отличительной же чертой словесного ударения в двух языках является его фиксированность. В английском языке ударение постоянно, в исконно английских словах оно падает на первый слог, и, как правило, не изменяется при смене формы слова. Например, small - smaller - the smallest - smalls; poor - poorer - poor, less - poorly.

В русском языке ударение не фиксировано, так как может изменяться при смене формы слова. Например, город - города - городовой; играть - проигрыш - выигрывать.

Слова, наиболее важные в смысловом отношении, также выделяются ударением. Оно называется фразовым или логическим. Фразовое ударение в обоих языках обычно падает на ударный слог последнего отмеченного слова в фонетической фразе. Например, в русском языке - Лена, прошу тебя, не приходи завтра. В английском языке - Lena, don’t touch this book. Логическое ударение - подчеркивание особого смысла слова, может падать на любое слово во фразе. Например, в русском языке - Я´ зайду за Олей. Я зайду´ за Олей. Я зайду за О´лей. В английском языке - Only to me did he tell the truth. Как в русском, так и в английском языках служебные слова не выделяются ударением. Например, It will never too late to learn.

Как считает Филатова В.М., учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

Звуки, близкие к звукам родного языка по артикуляционным и аккустическим свойствам: [p, b, g, s, z, m, n и др.]. При овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и длительной особой работы с ними не требует.

Звуки, отличительные от родного языка существенными признаками: [t, l, h и др.]. При восприятии и произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, учащиеся произносят их как привычные звуки русского языка. Эта группа звуков требует особо пристального внимания со стороны учителя, так как овладение ими связано с частичной перестройкой артикуляционной базы. Звуки этой группы считаются наиболее трудными.

Звуки, не имеющие аналогов в русском языке: [r, w и др.], требуется создание для учащихся новой артикуляционной базы [31, с. 330].

В целом специфика английских звуков проявляется в следующем:

апикально-альвеолярная артикуляция согласных [t, d, n, l] ;

аспирация звуков [p, t, k] ;

сохранение звонкости согласных в любом предложении в слове (т.е. отсутствие оглушения) в английском языке;

отсутствие палатализации;

долгота и краткость гласных, широта и узость;

дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента (в русском языке дифтонгов нет)

редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов.

Сопоставление звуковой системы английского языка с русским позволяет создать методическую типологию звуков, которая помогает учителю правильно организовать ознакомление и тренировку нового звука в речи.

Формирование и совершенствование произносительного навыка

Произносительный навык - это способность свободно и быстро различать и узнавать на слух фонетические явления иностранного языка в чужой речи и правильно и автоматично произносить звуки иностранного языка отдельно в потоке речи, правильно интонировать [34, с. 74].

Согласно Е.И. Пассову, в процессе формирования произносительного навыка осуществляются следующие операции и действия:

Восприятие - ознакомление. Задача этого этапа - создание правильного звукового образа, без которого невозможно ни дальнейшее формирование навыка, ни его функционирование. Слуховой образ создается в процессе презентации фонетического явления.

Дифференциация - осмысление, различение. Происходит осмысление дифференциальных признаков звука или другого явления.

Имитация. Закрепляются связи звуковых и речедвигательных образов речевой единицы.

Изолированная репродукция. На основе использования фонетического явления закрепляется артикуляция.

Комбинирование (переключение). На основе комбинирования фонетических явлений и переключения внимания одного на другое укрепляются все операции, составляющие произносительный навык.

Одна из важнейших задач обучения английскому языку, по мнению Белкиной М.Ю. - сохранение и совершенствование произносительных навыков. В условиях неязыковой среды происходит быстрое снижение достигнутого уровня. На практике используются упражнения, которые предупреждают забывание фонетического материала. С этой целью на уроках обращаются к скороговоркам, а во внеурочное время организуют фонетические конкурсы [26, с. 47].

“I think teachers who avoid pronunciation activities look as if they do not know their subject - or are lazy." (Teacher development resource book)

[p] Peter Piper picked a peck of pickled pepper. If Peter Piper picked a peck of pickled pepper, where is the peck of pickled pepper Peter Piper picked.

Answer the teacher’s questions:

Who picked a peck of pickled pepper?

What did Peter Piper pick?

What pepper did Peter Piper pick? [37, с. 58].

По мнению Палей О.И., для формирования навыков произношения эффективно использовать работу с рифмовками на уроках английского языка. Они тренируют учащихся в монологической и диалогической речи, обогащают словарный запас, расширяют кругозор школьников и дают мудрые советы. На уроках дети могут прослушивать рифмовки в грамзаписи и одновременно читать их на карточках. Например,

“All is well that ends well."

“Better late than never."

“Live and learn. ” [36, с. 93].

С точки зрения Синькевич Г.С., стихи на уроках английского языка способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объём и прочность запоминаемого материала. Благодаря наличию стихов на уроках, появляется возможность образно и точно отразить различные стороны социальной жизни народа страны изучаемого языка. Стихи могут воздействовать на интеллект, эмоции ребёнка и его образно-художесвенную память, содействовать эстетическому воспитанию детей [19, с. 50]. При выборе материала необходимо учитывать то, чтобы стишок воздействовал на эмоции ребенка с учетом возрастных особенностей и интересов ребят, а также имел методические ценности для формирования и совершенствования базовых речевых навыков и умений детей. Использование стихов и рифмовок на изучаемом языке актуально на начальном этапе обучения иностранным языкам. Во-первых, учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как дети, по мнению психологов, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Во-вторых, личность ученика начинает всесторонне развиваться, т.к специально отобранные стихи стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус.

Что касается этапов урока, на которых используется данный материал может быть применен, то они различны. В зависимости от методической задачи отдельного этапа рифмованный материал используется:

1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

2) на этапе введения, первичного закрепления, а также тренировки детей в употреблении лексического и грамматического материала;

3) на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений;

4) как своего рода релаксация в середине или конце урока, когда учащимся необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Как говорил Рачок Т.П., главное в работе каждого учителя - это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск. В значительной мере этому способствует работа над поэтическими произведениями, которые развивают ребёнка, обогащают его духовный мир, учат видеть красоту природы [37, с. 87]. Подходы к работе над стихами на уроках иностранного языка могут быть разными, в зависимости от поставленных задач учителем, от возраста учащихся. Стихи могут использоваться как один из наиболее эффективных видов фонетической зарядки, на материале которых с помощью технических средств можно отработать отдельные звуки, интонацию, ударение. Так, например, чтобы закрепить звуки, используем рифмовки, приводимые в различных пособиях для учителя. Рифмовка "Be Tidy" позволяет поработать над звуками: [al], [е], [l], [k].

Learn your lessons

As well as you can.

Be tidy like Nick,

Not dirty like Dan.

Отрабатывая звук [I], можно обратиться к следующей скороговорке:

“Tick - tock, tick - tock,”

Ticks Tommy’s clock.

“Tick - tock, tick - tock,”

Ticks and ticks his clock.

Аналогично рифмовки можно подобрать к отработке любого звука, вызывающего трудности у ребят. Поэтому необходимо распределять рифмовки по следующим критериям:

рифмовка не должна быть длинной;

содержание рифмовки должно быть образным, чтобы можно было нарисовать к ней картинку-опору, подобрать игрушку или предмет и обыграть его, потому что в этом возрасте дети лучше запоминают слова, связанные с конкретными образами, действиями, ощущениями. А яркая, красочная наглядность поможет ребенку воспринять содержание текста;

хорошо, если рифмовка музыкальная, то есть записана на кассете, или к ней существуют ноты. Рифмовки-песенки под музыку эмоционально окрашены, поэтому лучше запоминаются, вносят разнообразие в урок, поднимают настроение детям.

Стихи и рифмовки помогают также пополнить запас слов учащихся, усвоить лексический или грамматический материал по теме. При работе над стихотворениями важной задачей является совершенствование навыков правильного произношения и беглости речи. Очень часто накопление словарного запаса учениками сопровождается небрежностями в артикуляции английских звуков. Учащиеся не очень любят повторять изолированные звуки и слова. Но опыт показывает, что на всех ступенях обучения языку школьники с увлечением повторяют звуки, если им предложить для этой цели небольшие скороговорки или рифмовки.

Большое внимание нужно уделять обучению лексической стороне речи школьников, так как лексика является важнейшим компонентом речевой деятельности. Учащиеся должны овладеть строительным материалом для осуществления общения и взаимодействия. Речь учителя является основным источником обогащения лексического запаса учащихся. Речевые образцы сразу дают представление о том, каким образом может быть использовано данное слово или словосочетание [38. c. 114].

Опережающее введение лексических единиц рекомендуется широко использовать на всех этапах обучения в различной форме с учетом возрастных особенностей школьников, уровня их подготовки.

Приемы опережающего введения лексики, раннее включение новых лексических единиц в сочетании с усвоенными, а затем систематическое повторение активного словаря школьника, — все это позволяет учащимся лучше подготовиться к использованию освоенной лексики при чтении и говорении на этапе применения.

Очень важно, чтобы уроки английского языка не были скучными, а для этого нужно использовать разнообразную наглядность и много игр. Для старшеклассников это будут ролевые и деловые игры.

Одним из средств активизации речемыслительной деятельности является игра. Использование игровой ситуации, ролевой игры на уроке усиливает эмоциональное восприятие материала. В процессе игры учащиеся приобретают опыт речевого общения.

Однако необходимо соблюдать ряд условий, при которых дидактические игры будут способствовать активизации коммуникативной деятельности учащихся на уроках английского языка: 1. Дидактические игры необходимо использовать в определенной системе; 2. Дидактические игры постепенно должны изменяться и усложняться; 3. Игра должна соответствовать психологической готовности учащегося к игре, общению, совместной деятельности; 4. Форму и содержание игры необходимо выбирать исходя из количества детей, участвующих в ней, из характера языкового материала и цели самой игры; 5. В игры надо включать языковой материал из других тем с целью повторения; 6. Необходимо продумать адекватную форму исправления ошибок; 7. Для выбора игры необходимо учитывать ее влияние на развитие психических, познавательных процессов, эмоций и воли, на формирование социокультурной компетенции и картины окружающего мира.

Успех использования дидактических игр на уроке зависит, прежде всего, от атмосферы речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, чтобы дети привыкли к такому общению, увлеклись им и стали вместе с учителем участниками одного процесса.

Важно это учитывать при проведении контрольных уроков, особенно на начальном этапе обучения. Важно не акцентировать внимание учащихся на контролирующей функции, а проводить такие уроки в интересной, занимательной форме.

Так, например, с целью проконтролировать степень усвоения пройденной темы, проводятся уроки-соревнования.

Для организации учебной деятельности используются разные формы и методы работы. Учение – целенаправленный и мотивированный процесс. Задача учителя – включить каждого ученика в деятельность, обеспечивающую формирование и развитие познавательных потребностей.

Игры, с методической точки зрения, несут в себе следующие задачи: 1)Создание психологически благоприятной готовности учащихся к речевому общению; 2) Обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала; 3) Тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

В условиях обучения устной иноязычной речи ролевая игра - это прежде всего речевая деятельность, игровая и учебная одновременно. С точки зрения учащихся ролевая игра - это игровая деятельность,  в процессе которой  они выступают в определенных ролях. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность - игра, мотив лежит в содержании деятельности, а не вне нее. Учебный характер игры школьниками не осознается. С позиции учителя ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем. Формы социокультурной компетенции отражены в Рисунке 1.

Рисунок 1 . Формы коммуникативной компетенции

Применение ролевой игры в обучении - яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме

Развивая информативную компетенцию учащихся, одновременно формируем у них набор понятий для той или иной ситуации; языковую картину мира; фоновые знания; общий кругозор и другие специальные знания. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения.

Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, и в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение учащихся в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи (ДР) в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

Итак, игра несёт в себе большой положительный момент в формировании коммуникативной мотивации, ведь в основе любого общения лежит решение проблемы, которая обсуждается в жизненной ситуации. Ситуация и есть основа общения, а процесс коммуникации – это непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Чтобы ученик комфортно чувствовал себя в реальной жизни, учитель должен моделировать подобные ситуации общения. В этом случае целесообразно использовать на уроках иностранного языка ситуативно-ролевые игры.

Рассмотрим следующий методический прием – самостоятельная работа с текстом. Идея непрерывного образования предполагает развитие у учащихся потребности в дальнейшем самообразовании, самосовершенствовании. Иностранный язык обладает большими возможностями для этого.

Успех в изучении иностранного языка в значительной степени зависит от умения учащихся работать самостоятельно, от их желания выполнять те или иные виды заданий, пользоваться словарем, справочными материалами, заниматься поисковой деятельностью.

Самостоятельная работа должна носить вариативный характер, ведь в одном и том же классе порой имеются учащиеся неодинакового уровня обученности, занятия проходят в группах разной наполняемости.

Задача педагога - помочь учащимся сформировать необходимые навыки самообразовательной деятельности, что особенно важно в условиях сегодняшней жизни. Самообразование невозможно без умения работать самостоятельно, т.е. рационально распределять свое время, пользоваться разными источниками информации, работать с книгой, читать в быстром темпе и т.д.

Учителю следует развивать умение учеников самостоятельно определять темы чтения. В качестве материала для чтения можно рекомендовать отрывки художественных произведений, публицистические тексты, газетные статьи, при этом учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы, личный опыт. У учащихся средних и старших классов пробуждается потребность в самообразовательной деятельности, необходимой в будущем [5, с. 27].

Сопровождающие текстовой материал задания помогают осуществлять дифференцированный подход к учащимся, проводить различные формы работы: индивидуальную, групповую, коллективную. Работа с каждым текстом заканчивается упражнением ситуативного характера, помогающим учащимся сформировать собственную позицию по поводу полученной информации, высказывать свою точку зрения, вести беседу в обстановке, приближенной к реальной, естественной [9, с. 56-78].

Формированию навыков самообразовательной деятельности учащихся способствуют предтекстовые упражнения и вопросы, стимулирующие мыслительную активность учащихся. Послетекстовые упражнения помогают полнее и глубже понять содержание предложенных материалов, обратить внимание учащихся на важнейшие события, высказать свою точку зрения.

В процессе чтения знакомство со страной изучаемого языка, ее бытом, обычаями, культурой, нравами расширяет кругозор учащихся, обогащает их духовный мир, пробуждает и поддерживает интерес к стране изучаемого языка, к языку, к жизни народа, помогает лучше осознать такие общечеловеческие ценности, как доброта, милосердие, честность, порядочность и другие, стимулирует мыслительную активность учащихся, формирует навыки самообразовательной деятельности.

Одним из действенных способов организации речевого взаимодействия учащихся на уроках английского языка является проектная методика. Учащимся предлагается определенная, взятая из реальной жизни, проблема, знакомая и значимая для них. Чтобы решить ее, учащиеся должны приложить имеющиеся у них знания и сформированные умения и навыки, а также новые, которыми еще предстоит овладеть.

При работе над проектом английский язык выступает как средство, при помощи которого учащиеся получают необходимые им сведения, и как способ общения друг с другом.

Метод проектов является одним из наиболее эффективных, гибких и универсальных методов обучения. Данная технология призвана активизировать процесс обучения, сделать его более продуктивным, а также формировать и далее развивать мотивацию обучения. Исходя из опыта работы, метод проектов может с успехом применяться как на уроках английского языка, так и во внеклассной работе с учащимися. Особенно популярен и востребован данный метод на среднем и старшем этапах обучения. Для успешного применения метода проектов необходимо представлять организацию и структуру проектной работы [32, с. 148].

2.2 Экспериментальное исследование по применению методов обучения разговорной речи с целью формирования языковой компетенции

Экспериментальное исследование проводилось на базе основной школы  в 7 классе Федоровского района, Костанайской области, с января 2011 по март 2011 учебного года.  В эксперименте участвовало 12 учеников.

На констатирующем этапе эксперимента мы провели исследование в двух подгруппах по следующим критериям: текущий средний балл, владение активным словарем, владение пассивным словарем, самостоятельная работа (по пятибалльной системе оценки).

На обучающем этапе эксперимента нами проводилась работа в экспериментальной группе по введению разговорной лексики с использованием интенсивных методов и приемов обучения. В контрольной подгруппе обучение велось по традиционной схеме.

Приведем примеры наиболее распространённых коммуникативных задач при организации сюжетно-ролевой игры.

  •  В класс пришёл зарубежный сверстник. Спроси, как его зовут, где он живёт, сколько ему лет, какая у него семья. Расскажи о себе, о других сверстниках. Опиши свою квартиру, дом, двор. Покажи фотографии и прокомментируй их.
  •  Ты в гостях у зарубежных сверстников, попроси показать квартиру, дом, фотоальбом. Предложи свою помощь в уборке квартиры, покупках. Скажи, что ты хочешь посетить, посмотреть.
  •  У тебя дома гости: предложи помыть руки, предложи чай, кофе, бутерброд и другую еду.
  •  Пригласи друга в театр, кино.
  •  У твоего друга день рождения. Поздравь его, напиши поздравление, вручи подарок.
  •  Опиши достопримечательности своего города. Объясни дорогу. Попроси показать дорогу.
  •  Поприветствуй при встрече товарища, взрослого. Правильно обратись, поинтересуйся, как здоровье, как дела.

На контрольном этапе эксперимента проведено повторное исследование в двух подгруппах.

Для наглядности составлены гистограммы, отражающие динамику изменения овладения учащимися лексическими навыками и умениями.

2.3 Условия эффективности самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка

Вопросы, связанные с организацией самостоятельной работы  школьников по иностранному языку, рассматриваются сейчас как наиболее актуальные.

Понятие самостоятельная (урочная или внеурочная) работа рассматривается с точки зрения опосредованного руководства ею со стороны учителя в отличие от работы, выполняемой под его непосредственным руководством. Естественно при этом, что на первое место выдвигаются вопросы подготовки учащихся к самостоятельной работе, управления ею, организации системы самостоятельной работы, повышения интереса школьников к ней. Эти вопросы в их взаимосвязи составляют основное содержание данного обзора.

2.3.1 Подготовка учащихся к самостоятельной работе

Самостоятельная деятельность школьников может быть эффективной лишь в том случае, когда она хорошо подготовлена работой, выполняемой под непосредственным руководством учителя. Такая подготовка может касаться:

а) конкретного вида самостоятельная работа,

б) нескольких однотипных видов самостоятельная работа,

в) самостоятельной работы как таковой — в любом ее виде и разновидности.

Остановимся на каждом из пунктов, при этом в первых двух случаях будем иметь в виду в основном подготовку учащихся на уроке к выполнению самостоятельных домашних заданий.

В статье Б. П. Годунова и Э. Ф. Паршуковой (Сыктывкар) «Об организации домашней работы учащихся над устной монологической речью» обосновывается положение о том, что подготовка к выполнению домашних заданий должна проводиться с учетом содержательной, операционной и мотивационной сторон обучения  [21, с. 34-47]. Это положение подробно иллюстрируется на материале подготовки учеников IX класса к самостоятельному монологическому высказыванию на английском языке по теме «Knowledge — force».

Содержательная сторона подготовки школьников к выполнению домашнего задания обеспечивается обшей темой и значительной частью фактического материала (в частности, на уроке используется часть I текста, а дома — часть II). Операционная сторона осуществляется тщательной отработкой на уроке нового языкового и речевого материала в сочетании с освоенным ранее, системой используемых ориентиров и опор, например с помощью проблемно сформулированных вопросов, проецируемых через кодоскоп (в них выделяются те части, которые служат опорами для ответов). Мотивационная сторона обеспечивается индивидуальным подходом к учащимся.

В условиях ограниченной сетки часов в старших классах подготовка к выполнению домашних заданий должна стать одной  из основных частей  урока.

Недостатком в организации внеурочной самостоятельной работы является то, что школьникам нередко даются упражнения, к выполнению которых они не подготовлены в классе. Например, на уроке учащиеся ознакомились с новыми словами и выполняли упражнения имитативного характера, в которых осваивалась в основном форма слова; дома им предлагается выполнить упражнения, требующие владении операцией сочетания слов. И это, естественно, вызывает затруднения у школьников. Как отмечается в статье В. С. Коростелева (Липецк) «Организация самостоятельной работы учащихся над лексикой во внеурочное время», непременным условием успешного выполнения домашних заданий должно быть соответствие упражнений, выполняемых в классе, упражнениям, выполняемым дома, с учетом структуры формируемого навыка. Условно-речевым упражнениям, выполняемым устно на уроке, могут соответствовать подобные же упражнения, выполняемые в письменной форме дома [32, с. 312].

В статье Е. А. Коробковой (Тамбов) «Об обучении школьников приемам самостоятельной учебной деятельности при выполнении домашних работ» обосновывается такое положение: на уроке недостаточно лишь объяснить домашнее задание, необходимо сформировать рациональный прием его выполнения. Такая задача рассматривается, в частности, на материале подготовки пятиклассников к самостоятельному монологическому высказыванию при опоре на текст. Так, прочитав текст "In Town", учащиеся получают домашнее задание: подготовить описание этого города. Если не сформировать у школьников соответствующий прием учебной деятельности, большинство из них, как показывает практика, ограничится механическим воспроизведением текста. Прием вариативного пересказа включает ряд последовательных действий. Во-первых, учащиеся должны осознать коммуникативную задачу, связанную с описанием города; во-вторых, следует наметить план работы: дать схематическое изображение маршрута прогулки и сделать подписи на английском языке, а также составить логическую схему высказывания, представив ее в виде связующих элементов описания (in the centre, on one side, on the other side и т. д.), включив также (в случае необходимости) начало и концовку рассказа; в-третьих, нужно выполнить последовательно весь намеченный план работы и, в-четвертых, осуществить самоконтроль и самокоррекцию, используя исходный текст. На первых порах рекомендуется проводить эту работу сначала в классе, и лишь после того, как школьники овладеют всеми операциями, ее можно выполнять дома [32, с.56].

Важная составная часть подготовки учащихся к самостоятельной работе — это формирование у них общеучебных умений: умения планировать свое время, ориентироваться в учебном материале, в частности выделять в нем главное; выполнять работу в определенной последовательности; работать с книгой, справочной литературой, ТСО; составлять план и тезисы своего высказывания; осуществлять само- и взаимоконтроль и т. п. Данные умения, по мнению большинства авторов статей, формируются при условии системной организации самостоятельной работы, когда один вид самостоятельной деятельности готовит школьников к другому.

Однако и учебная деятельность под непосредственным руководством учителя может готовить учащихся в целом к самостоятельной работе, если она направлена на    стимулирование    речемыслительной    активности школьников в ситуации выбора одного решения из нескольких возможных.

Итак, подготовка школьников к самостоятельной работе включает в себя формирование у них: общеучебных умений, таких, как само- и взаимоконтроль, планирование и т. п.; специфических приемов выполнения самостоятельной работы того или иного типа или разновидности; готовности к выполнению каждого конкретного вида самостоятельной работы в содержательном (что делать), операционном (как делать), и мотивационном (для чего делать)   планах.

2.3.2  Управление самостоятельной работой

Известно, что при организации самостоятельной работы учащихся в учебном процессе учителя встречают ряд объективных трудностей. Важнейшей из них оказывается проблема управления. Это связано с тем, что большая часть упражнений в действующих УМК не содержит в достаточной мере опор выполнении, они ориентированы в основном не на само- и взаимоконтроль, а на внешний контроль со стороны учителя.

Примеры упражнений из действующих учебников, которые можно использовать в условиях самостоятельной работы. Общим в них является то, что задания расчленяются на отдельные операции, которые выполняются с применением тех или иных содержательных или формальных опор и однозначно проверяются с помощью ключей (эталонов, образцов). Например, приводятся образцы установок к упражнениям для среднего этапа обучения:

побеседуйте (с опорой на схему), используя также данные картинки и подписи к ним;

составьте рассказ-загадку о каком-либо спортсмене (городе и т. п.), опираясь на данные ниже вопросы (или приведенный план);

составьте и напишите пять вопросов по теме «Летние каникулы», которые вы зададите своим друзьям, используя приведенные ниже образцы и русско-английский словарь;

прочитайте диалог и определите, кто из детей говорит правду, а кто фантазирует, проверьте себя по ключу.

прочитайте текст и, если вы догадались о значении выделенных слов, проверьте свою догадку по словарю и т. п.

Ключи для само- и взаимоконтроля представлены на магнитофонной ленте, на карточках, на раздвижной доске, в учебнике (или другом пособии), на транспаранте и т. д., они могут быть устными и письменными, полными и частичными, однозначными и вариативными, предназначенными для самоконтроля и взаимоконтроля и т. п.

Использование наряду с самоконтролем взаимоконтроля в процессе выполнения парных и групповых видов самостоятельной работы разнообразит формы учебной деятельности, повышает ее эффективность, способствует воспитанию самостоятельности, настойчивости, организованности, инициативности, ответственности. Об этом говорится в статье Н. Б. Фадеевой «Об основных функциях самостоятельной работы школьников в обучении иностранному языку» [33, с.231].

Так, в ходе работы над формированием навыков и умений по теме «Спорт» (английский язык, VI класс) ученикам предлагается такое самостоятельное задание (с использованием карточек для парной работы): поинтересуйся у своего товарища, увлекается ли он спортом, читает ли книги о спорте и спортсменах, слушает ли спортивные радиопередачи, тренируется ли он, еде тренируется, защищает ли честь школы на спортивных соревнованиях, кто его любимый спортсмен. Правильность ответов товарища проверяется по ключу (он находится у того, кто задает вопросы). Такой ключ включает два и более вариантов ответа на каждый вопрос.

Воспитательные возможности самостоятельной работы возрастают в том случае, если организовать школьников по принципу контактных групп, куда входят ученики с различными учебными возможностями, но одинаковыми интересами. Такая группа выполняет одно и то же задание, которое распределяется между учащимися в соответствии с их интересами и языковыми возможностями. Так, при изучении темы «Мой родной город» (VI класс) школьники, интересующиеся историей, готовят самостоятельное монологическое высказывание о его прошлом; книголюбы — о библиотеках города; ребята, увлекающиеся искусством, - о его достопримечательностях; те, кто увлекается спортом, рассказывают, какими видами спорта занимаются его жители. Работа координируется учеником, выполняющим функцию помощника учителя.

Вопросы взаимоконтроля при выполнении игровых упражнений рассматриваются в статье М. Н. Шепер (Москва) «Пути реализации принципа  посильности  и доступности  при  организации самостоятельной работы школьников по овладению навыками иноязычной устной речи». Например, предлагается один из вариантов игры на выполнение команд. Учитель, проведя подготовительную работу, передает роль ведущего одному из учащихся. Этот ученик вместе со всем классом осуществляет как бы саморегуляцию учебно-игровой деятельности при опоре на речевой образец. Учитель вмешивается в процесс игры лишь в том случае, когда ведущий не может исправить ошибку, допущенную кем-либо из ребят. При этом чередуются виды речевой деятельности: говорение и аудирование. Ведущий стимулирует учащихся к выполнению какого-либо действия (говорение), школьники слушают его распоряжения, выполняют их в условной манере (аудирование) и поочередно комментируют свои поступки (говорение).

Управление самостоятельной работой может быть эффективным, как правило, лишь при условии осуществления дифференцированного подхода к группам учащихся разного уровня обученности. Простейший случай реализации такого подхода: использование дополнительных опор для ребят со слабой языковой подготовкой при выполнении задания, единого для всей группы. Например, при работе в парах слабым ученикам, задающим вопросы, можно дать схему вопросительного предложения и варианты начала соответствующих вопросов на иностранном языке. Предлагая задание на дом (например, подготовку монологического высказывания по теме), слабым учащимся можно дать карточки с началом рассказа, а также первыми предложениями каждого абзаца; карточки могут содержать также отрабатывавшиеся на уроке грамматические структуры и другой вспомогательный материал.

Итак, оптимальный режим управления самостоятельной работой — это расчленение учебной задачи на составляющие ее задания, обеспечение школьников опорами выполнения заданий с учетом их реальных учебных возможностей, организация пооперационного само- и взаимоконтроля. Без всего этого самостоятельная работа утрачивает свой обучающий характер, превращаясь  практически   в   контрольную   работу.

2.3.3  Организация системы самостоятельной работы

При систематической организации самостоятельной работы должен действовать принцип постепенного убывания опор, с тем чтобы учащиеся могли проявлять все большую степень самостоятельности. Хорошей иллюстрацией этого положения является система программированных домашних заданий, предназначенных для развития устной монологической речи школьников с опорой на текст в виде образца. Эти задания представлены в статье Т. А. Трубицыной (Горький) «Об одном из возможных  путей совершенствования  устной  моно- логической речи учащихся V -VII классов в условиях домашней работы». Система включает в себя 5—7 шагов программы, выполняя которые учащиеся постепенно переходят от менее самостоятельной к более самостоятельной учебной деятельности, вплоть до подготовки собственного высказывания, подобного исходному. (Изложение ведется на материале одной из устных тем V] класса).

Прочитай текст и постарайся понять его содержание; если в нем есть незнакомые слова, посмотри их значения я словаре.

В. С. Бабкина различает тренировочные, реконструктивные и творческие виды самостоятельных работ, Н. Б. Фадеева — самостоятельная работа копирующего, преобразующего и творческого видов. И. А. Рапопорт и Л. В Макаренко (г. Николаев) в своей статье «Самостоятельная работа как важное условие формирования мотивации учения школьников» выделяют такие виды самостоятельных работ: I) выполняемые по образцу (точнее было бы сказать - по воспроизведению образца); 2) выполняемые по аналогии с образцом; 3) самостоятельные работы реконструктивного и 4) творческого характера. При этом каждый из четырех видов самостоятельных работ, кроме последнего  представлен в двух вариантах: рецептивном и продуктивном. По-видимому, данный подход к классификации самостоятельных работ является наиболее полным и последовательным, в наибольшей мере учитывающим специфику предмета.

Четыре названных уровня творческой речемыслительной самостоятельности школьников можно проиллюстрировать следующими образцами заданий: I) воспроизведите (разыграйте по ролям) данный диалог, 2) составьте диалог, подобный данному (с возможным списком замен), 3) драматизируйте (разыграйте по ролям) данный текст (монолог), 4) закончите начатый диалог. Смысл выделения четырех уровней самостоятельности школьников, соответствующих четырем видам самостоятельных работ, заключается в том, что при освоении каждой новой дозы языкового материала учащиеся последовательно переходят с более низкого уровня на более высокий.         

В статье В. С. Бабкиной (Тюмень) «Некоторые дидактические аспекты организации сауостоятельнои работы по иностранному языку» отмечается также, что задания чисто тренировочного характера должны преобладать на самом начальном этапе обучения и использоваться на последующих этапах как подготовительная работа к выполнению более сложных заданий, способствуя восстановлению, коррекции и совершенствованию навыков и умений [33, с.248].

2. 4. Воспитание интереса школьников к самостоятельной работе

Интерес учащихся к самостоятельной работе может формироваться и поддерживаться разными средствами. Особого внимания заслуживает в этой связи использование ТСО. В частности, как отмечается в статье Р. П. Мильруда (Тамбов) «Самостоятельная работа как средство повышения обучаемости  школьников»,   регулярное  применение   на уроке учебных фонограмм позволяет выработать у школьников навык восприятия учебного материала на слух, оказывает положительное влияние на повышение их обучаемости (под которой понимается способность к усвоению материала в единицу времени).

В настоящее время развивается процесс методического освоения таких новых средств обучения, как компьютерные технологии. В статье «О средствах компьютерных технологий в обучении иностранным языкам» Р. К. Миньяр-Белоручев (Москва) рассматривает такие методические возможности ЭВМ в составе автоматических дисплейных классов, как их способность выступать в качестве аналога лексического и грамматического справочников, обеспечивающих незамедлительную выдачу учащимся требуемой информации; «контролера», оценивающего правильность их ответов на серии вопросов по содержанию прочитанного или прослушанного текста; как средства, обеспечивающего условия для внеурочного обучения, и т. п.

Важным средством повышения интереса школьников к самостоятельной работе является проблемный характер заданий, их коммуникативно-познавательная направленность, учет мотивационно-волевого фактора (в первую очередь имеется в виду преодоление учащимися посильных препятствий).

В названных выше статьях И. А. Рапопорта и Л. В. Макаренко, Р П. Мильруда и др. обосновываются (с точки зрения мотивации учения) такие задания для самостоятельной работы, которые требуют волевых усилий школьников, тренировки их памяти, быстроты реакции, самооценки и т. п. Например, предлагается составить как можно больше вопросов по ситуации за отведенное время; во время чтения текста про себя найти предложения с новыми словами и произнести их вслух, не глядя в учебник, и т. П. Естественный интерес учащихся вызывают задания, стимулирующие их мыслительную деятельность: на языковую догадку, придумывание начала и конца рассказа, составление загадок, аргументацию собственного мнения и т. п.

Важнейшим условием поддержания интереса школьников к самостоятельной работе является оперативный учет и оценка ее результатов учителем, подчеркивание им значимости этой работы для решения текущих и перспективных задач обучения, такое построение учебного процесса, при котором проводимые совместно с учителем виды работы являются органическим продолжением самостоятельной работы и обусловливаются ею.

А. А. Слободчиков (Орехово-Зуево) в статье «Формирование умения самостоятельной работы с текстами повышенной трудности на старшем этапе обучения иностранному языку в школе» ставит вопрос шире: самостоятельная работа должна не только способствовать освоению школьного курса иностранного языка учащимися, но и готовить их к дальнейшему самостоятельному освоению его после окончания школы, в частности закладывать основу для чтения неадаптированных текстов, с которыми им придется иметь дело н профессиональной деятельности. В процессе такой работы у школьников формируются определенные автоматизмы, относящиеся к языковой догадке, антиципации, анализу и синтезу текстового материала, поисковой деятельности, работе со словарем и т. п.; расширяется их информированность в различных областях знании, поддерживается высокий уровень мотивации учении. В. С. Бабкина считает, что ученики старших классов должны получить представление о разных типах словарей (двуязычных, одноязычных, специальных), а также о разговорниках В VIII классе предлагается проводить урок, полностью посвященный работе со словарем [35, с. 377].


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В разговорной сфере живет своей полной жизнью строй языка с сохранением его основ и передачей их от поколения к поколению, а также с их непрерывным обновлением, совершенствованием,  революционизацией.  Будучи одной из форм существования языка,  разговорная речь сочетает в себе общеязыковое и специфическое.

Эллиптизация, столь характерная для разговорной речи,  не чужда научному и официальному стилю. Как бы частотны ни были краткие структуры  разговорной  речи,  по-видимому,  все же следует признать ведущую роль за стандартными полносоставными предложениями.

Противоречивость природы разговорных явлений обнаруживается в том, что в них постоянно противоборствуют полярные тенденции, как-то: симметрия и асимметрия знака и означаемого, регулярность и иррегулярность, клишированность и оригинальность, эксплицитность и имплицитность, расчлененность и спаянность, аналитичность и синтетичность, субъективность и объективность, непосредственность выражения и репрезентация (через представительство), первичность и вторичность функций, соревнование готового и полуготового (полуфабрикатного), «своего» и «чужого».

Одной из определяющих черт разговорной речи является её утилитарность, экономичность. Сильная ситуативная зависимость и наличие общего опыта собеседников предопределяют в разговорной речи, между прочим, предпочтение приблизительного, неточного.

Стереотипность бытовых ситуаций обусловливает клишированность средств выражения, что максимально облегчает задачу формирования высказываний.  Вместе с тем, наряду с наличием таких заготовок-полуфабрикатов, находящихся в распоряжении каждого владеющего языком, имеются открытые возможности творческого подхода к потенциалам языковой системы. Настоятельная потребность достижения максимальной утилитарности речи   приводит к выбору оптимального варианта.

В противоборство с клишированностью и штампованностью вступает свободное обращение с элементарным языковым материалом, в результате чего возникают непрямые (номинации, окказионализмы (гораздо в большем масштабе, чем это можно было бы предположить).

Типичным для  разговорной речи является то,  что в передаче информации непосредственно участвуют,  помимо словесного,  грамматически  организованного  кода, и другие— пара- и зкстралингвистические каналы сообщения. Органическая включенность невербальных средств в передачу мыслей настолько существенна, что при искусственном изъятии фраз из естественных условий их произнесения они становятся не вполне понятными и производят впечатление ущербности, неполноценности и даже ошибочности. Ситуативная обусловленность разговорных явлений настолько велика, что попытки  их объяснения  исключительно  внутриязыковыми   факторами без обращения ко всему не лингвистическому (столь заманчивые и успешно  предпринимаемые  в  других   областях языкознания) едва ли возможны. Параллельное  участие наряду с вербальным других кодов приводит к тому,  что разговорная информация может обходиться меньшими языковыми средствами.

Иностранный язык, как и родной, тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством и т.д., он является средством общения и познания. Однако иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения, с его помощью происходит познание того, что познать на родном языке адекватно и своевременно нельзя.

Коммуникативное обучение предполагает организацию процесса обучения как модели процесса общения. Уроки иностранного языка становятся уроками обучения общению через общение. Поэтому сегодня иностранный язык, как никакой другой предмет школьной программы, может способствовать повышению культуры общения членов нашего общества. Иностранный язык способствует расширению не только филологического, но и общего кругозора учащихся. При изучении иностранного языка учащиеся овладевают новыми средствами общения для непосредственного доступа к ценностям мировой культуры, в особенности к культурным ценностям страны изучаемого языка: ее истории, географии, науке, литературе, искусству.

Большое значение имеет также процесс обучения иностранному языку для улучшения практического владения родным языком. Изучая иностранный язык, человек лучше понимает особенности родного языка, глубже осознает способы выражения мысли на родном языке, усвоенные лингвистические понятия (например, многозначность, синонимия и т.д.) и знакомится с рядом новых (артикль, отсутствие склонения в изучаемом языке в отличие от родного и т.д.), что также способствует расширению его филологического кругозора.

Работая с учащимися, будущий учитель иностранного языка, как правило, многое постигает сам, домысливает не понятое и еще раз определяет правильность выбора. Лишь практическая деятельность упорядочивает сумму накопленных знаний и позволяет, в отдельных случаях, сделать самостоятельные, под час весомые, выводы.

Таким образом, сравнивая результаты в экспериментальном и контрольном классах, можно сделать следующие выводы:

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

  •  Работа над разговорной лексикой состоит из нескольких этапов, начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти учащихся.
  •  Разговорную лексику целесообразно следует вводить и записывать в словарь тематически.
  •  Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний учащихся и местом проведения данной работы.
  •  В настоящее время в старших классах широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность учащихся на уроках английского языка. Вербальные способы  позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности учащихся.
  •  Переводные способы семантизации экономны, их необходимо использовать при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.
  •  Для расширения потенциального словаря учащихся необходимо регулярно, начиная с начального этапа, работать над формированием навыков самостоятельной семантизации. Учащихся необходимо знакомить с основными словообразовательными моделями, при этом желательно использовать игровые приемы
  •  Проведенные исследования на практике подтвердили научную гипотезу.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Апресян Ю.Д. Лексическая семантика: Синонимические средства языка. – М.: 1974 , 154 с.
  2.  Арнольд  И. В. Стилистика современного английского языка.   Л.: Просвещение, 1973, 455 с.
  3.  Бабенко Л.Г. Филологический анализ текста. Основы теории, принципы и аспекты анализа. - Екатеринбург: Деловая книга, 2004, 560 с.
  4.  Булаева  Л.А.  Праздник  «Halloween»  в  гимназии //  Иностранные  языки  в  школе.  -  1999.  -  №5, 6 с.
  5.  Винокур Т. Г. Разговорная речь и стиль. — В сб.: Теория и практика лингвистического описания иноязычной разговорной речи. Горький, 1972, 750 с.
  6.  Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.; Л., 1985.- 57 с.
  7.  Гальперин И. Р.  Очерки по стилистике английского языка. М., Изд-во лит. на иностр. язык1988, 580 с.
  8.  Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра-М, 1997, 300 с.
  9.  Денисова Л.Г., Мезенин С.М. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах. – «Иностранные языки в школе», 1993, №1, с.5-10.
  10.  Зимняя  И.Н.  Психологические  аспекты  обучения  говорению  на  иностранном  языке.  -  М.,  1985, 150 с.
  11.  Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. В вопросах и ответах. СПб.— Издательство «Союз», 2001.—192 с.
  12.  Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на

иностранном языке. - М., Просвещение, 1973, с.29-188.

  1.  Колкер  Я.М.  Практическая  методика  обучения  иностранному  языку.  -  М.,  2000, 450 с.
  2.  Леонтьев  А.А.  Теория  речевой  деятельности.  -  М.,  1971, 245 с.
  3.  Малышева Г.И. Пусть урок будет интересным.//Иностранные языки в школе , 6, 1983, 700 с.
  4.  Мартьянова  Т.М.  Использование  проектных  заданий  на  уроках  иностранного  языка // Иностранные  языки  в  школе.  -  1999.  -  №4.
  5.  Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Высшая школа, 1996, 500 с.
  6.  Медведева И.Л. Психолингвистические аспекты функционирования иноязычного слова.- Тверь: 1999, 455 с.
  7.  Медведева И.Л.; Опора на внутреннею форму слова при овладении иностранным языком; Слово и текст в психолингвистическом аспекте: Сб. науч. тр.,Тверь, 1992, 350 с.
  8.  Мильруд  Р.П.  Современные  концептуальные  принципы  коммуникативного  обучения  иностранным  языкам // Иностранные  языки  в  школе.  -  2000.  -  №4, с. 46-69
  9.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студентов вузов. - М., Академия, 2000, 450 .
  10.  Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие - Минск, Высшая школа, 2000. 450 с.
  11.  Негневицкая Е.И., Никитенко З.И., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе. - М., Новая школа, 1993. 600 с.
  12.  Никитенко З.Н. Отличительные особенности учебно-методического комплекта по английскому языку для 2-4 классов в начальной школе // Иностранные языки в школе. - 2007. - С.17-24.
  13.  Николенко Т.Г., Кошманова И.И. Английский для детей. Сборник упражнений. - М.: Айрис-пресс, 2005, 750 с.
  14.  Нурихметов Г.М. Самостоятельная работа старшеклассников с лексикой.– «Иностранные языки в школе»,1988, №3, с.23-24.
  15.  Нурихметов Г.Н. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах. – «Иностранные языки в школе», 1984, №2, с.49-50.
  16.  Обучение лексике// Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе// Под ред. А.Д. Климентенко, А.А.Миролюбова и др., Москва, Педагогика, 1981. с. 328-363. 
  17.  Палей О.И. Работа над пословицами на уроках английского языка в 4 классе // Иностранные языки в школе. 2000. - №1. - С.40-42.
  18.  Палугина  О.В.  Сценарий  праздника  «Mothers  Day» //  Иностранные  языки в  школе.  -  2001.  -  №2.
  19.  Палугина  О.В.  Сценарий  праздника  «New  Year  Comes» //  Иностранные  языки  в  школе.  -  2000.  -  №6.
  20.  Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988,  380 с.
  21.  Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. - М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство" , 1998. - 184 с.
  22.  Полат  Е.С.  Метод  проектов  на  уроках  иностранного  языка // Иностранные  языки  в  школе. – 2001.  -  №1.
  23.  Полат Е.С. Интернет во внеклассной работе по иностранному языку // ИЯШ 2001, №5, с.4—10.
  24.  Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С. Ролевая игра – эффективный прием обучению.// Иностранные языки в школе , 6, 1983. Рачок Т.П. Работа над стихотворениями на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 1999. - №2. С.15-18.
  25.  Рахманина  М.Б.  Типология  методов  обучения  иностранным  языкам: Автореф.  дисс… - М.,  1998. 250 с.
  26.  Сафонова В.В. Программа начального общего образования по английскому языку/ В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. - М.: АСТ: Астрель, 2006 - 47, 260 с.
  27.  Сигал Т.К. Английский язык: Тесты. 5-6 кл. - (Английский для школьников - 2-е изд. - М.: Дрофа; Русский язык 1998. - 160 с.
  28.  Синькевич Г.С. Песня на уроке английского языка // иностранные языки в школе - 2002. - №1. - С.50-54.
  29.  Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М., Просвещение, 2002, с.80-101.
  30.  Стивенсон Р.Л. Остров сокровищ/ Адаптация, упражнения и словарь/ Николенко Т.Г. – М., Рольф, 2000, с.102-182.
  31.  Тураева З.Я. Роль художественного текста в обучении иностранным языкам.– «Иностранные языки в школе», 1987, №16, с.62-63.
  32.  Уайзер Г.М. Обучение устной речи и проблема учебника иностранного языка // Методическая мозаика. - 2006. - №8. - С.15-22.
  33.  Филатова В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей - Ростов н/Д., Феникс, 2004, 520 с.
  34.  Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам. – «Иностранные языки в школе», 1985, №3, 18 с.
  35.  Цетлин В.С. Работа над словом. //«Иностранные языки в школе», 2002, №3, с.33-36.
  36.  Чернина Л.Г. Использование чтения как средства индивидуализации процесса повторения активной лексике.// «Иностранные языки в школе», 1990, №3, 18 с.
  37.  Шендельс Е.И. Внутренняя организация текста. – «Иностранные языки в школе», 1987, №4, с.9-12.
  38.  Шляхтова Г.Г. Элементы здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. - 2007-№2. - С.44-47.


ПРИЛОЖЕНИЕ

Упражнения для формирования активного словаря  Упражнения на уровне слова

1. Выразить то же самое с помощью одного слова. (Say in one word.)

Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Те ассоциации, которые вы сможете заложить на этом уровне, продолжат в дальнейшем свое дело уже в устах учеников. Хотелось бы отметить и еще один важный момент. Иногда целью данного упражнения является не называние слова учащимися, а понимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова, как только что семантизированные, так и изученные ранее в различных контекстах. Через данное упражнение учитель может опосредованно формировать и различные уровни коммуникативной компетенции, включая социолингвистическую и социокультурную. Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно просто сказать: «Это то, за чем люди сидят во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав ее более интересной и познавательной.

К слову «корова» можно дать избитое определение типа: «Это крупное домашнее животное, которое дает нам молоко», а можно вспомнить и о том, что в Индии она является священным животным и употреблять ее мясо в пищу — грех. Здесь все зависит от воображения учителя, но, чем больше информации мы даем сами, тем больше мы получаем в ответ.

2. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову.

Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. Хорошо бы использовать и собственные словарики-«вокабуляры». При работе над синонимами важно обращать внимание на различные коннотативные значения, а также на особенности управления, если таковые имеются. Можно также проверить детальное понимание особенностей значения и употребления различных синонимов, объединив данное задание с предыдущим, т. е. через отгадывание слова по его дефиниции.

3. Выбрать слова с наиболее общим значением.

Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с детьми. Иногда подобные задания могут представлять сложность и определенный «вызов» и для взрослых. Здесь также легко устанавливаются связи с предыдущим упражнением по подбору синонимов/антонимов.

4. Расположить слова по определенному принципу или признаку.

Например:

• по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

• по степени надежности (комфорта);

• по скорости передвижения (существительные или глаголы)

и т. д.

5. Определить слово, которое не подходит к данной группе. (Choose the odd man out.)

Данное задание будет интереснее, если сделать выбор неоднозначным или хотя бы не столь очевидным. Так, например, в группе слов: обезьяна, крокодил, лягушка, огурец лишнее огурец.

Чтобы сделать подобное упражнение более проблемным, надо помнить о том, что слова могут сочетаться по каким-то одним признакам или принципам, но различаться по другим. Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т. д.

Здесь хотелось бы привести еще один пример, услышанный в одной из школ. Ученикам были предложены следующие слова: автомобиль, самолет, лошадь, ракета, карета, ветка. Все дружно решили, что это ветка, поскольку она не является средством передвижения, и только одна девочка сказала, что в данной группе слов все слова могут считаться средствами передвижения, только какие-то используются людьми, а какие-то — животными.

6. Образовать как можно больше однокоренных слов.

Упражнения на уровне словосочетания

1. Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.

Предлагая такое задание, грамотный учитель обязательно использует возможность еще раз обратить внимание учащихся на особенности коллокаций и управления близких по значению слов, т. е. на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

Например, попробуйте составить как можно больше словосочетаний, имеющих одно и то же значение, с предложенными словами.

To be

hooked

obsessed

addicted

with

to

on

fast food

drugs

a book

a man/woman

2. Добавить/подобрать к существительным 3-4 определения (к глаголам – 3-4 наречия) и т. д.

Это и подобные ему упражнения можно выполнять как индивидуально, так и в парах или группах. Можно провести его в форме игры «Кто больше?». В этом случае ученические словарики также могут оказать ощутимую пользу.

3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.

4. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов. 

Это упражнение поможет формировать как синтагматические, так и парадигматические связи слова. Правда, это зависит и от самих предложенных слов, от места упражнения в ходе изучения темы, от установки, которую дает учитель.

Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства.

1. Ответить на вопросы.

Еще раз хотелось бы напомнить истину о том, что вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ. Опытный учитель всегда сумеет задать вопрос, в ответ на который ученик станет использовать активную лексику и при этом сумеет обойтись без назойливого напоминания о необходимости использовать «новые, активные слова», что кроме раздражения ничего не вызывает. Профессионализм учителя и заключается в том, чтобы при обеспечении необходимой свободы выбора у учащихся твердой рукой вести их по нужному пути.

2. Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к ведению диалога, а главное — имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию. У данного упражнения есть и то преимущество, что, вместо того чтобы придумывать множество вопросов самому, учитель может распределить эту обязанность между учениками, вовлекая их в совместный процесс обучения и разделяя ответственность за его успешность. При выполнении данного задания можно также использовать разные режимы работы (индивидуальный, парный, групповой).

3. Закончить следующие предложения.

Принцип здесь тот же — примитивизм вреден. Если незаконченное предложение выглядит так: «Корова — это домашнее...», то только «животное» мы и получим в итоге. И удивляться не приходится. Хороший учитель всегда стремится к использованию заданий «открытого типа», т. е. таких, которые не исключают, а предполагают множество допустимых ответов.

4. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

5. Подобрать или придумать заголовок к картинке.

6. Дать свою дефиницию слова.

Вот здесь-то и пригодится вся та информация, которую вы исподволь закладывали в фундамент семантического поля данного слова. Повторы также маловероятны, если вам удалось установить много различных ассоциаций.

7. Прокомментировать пословицу.

Как вы думаете, если довольно долго обсуждать темы «Кулинарные традиции разных стран и культур», «Планета Земля», «Спорт» и т. д., то насколько велика возможность того, что эти темы могут также звучать при комментировании таких пословиц, как «В гостях хорошо, а дома лучше», «Семь раз отмерь, а один раз отрежь». Попробуйте назвать те пословицы, которые не имеют никакого отношения к данным темам.

8. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т. д.

Например: Илья Муромец и Робин Гуд; Москва и Рим/Лондон/Париж; Том Сойер и Пеппи Длинныйчулок и т. д.

9. Составить рассказ с данными словами.

10. Описать картинку.

Примеры упражнений, обеспечивающих восприятие слова в изолированном виде, в составе слов, словосочетаний и предложений.

I. Упражнения, направленные на восстановление формы ЛЕ.

1. Из колонки (b) выпишите номера слов, рифмующихся со словами в колонке (а). В колонке (а) – 5-7 слов.

(a) restaurant

hotel

beefsteak

price

(b) mice

ice

strong

tell

advice

take

2. Слова, обозначенные буквенным индексом (a, b, c), за исключением одного, имеют общие черты. Найдите слово, отличающееся от остальных по указанному признаку, и подчеркните его.

a) последний звук слова произносится [z], а не [s]

price

nice

advice

ice

advise

b) слово является существительным

agree

agreement

agrees

has agreed

agreed

c) слово в функции сказуемого употребляется без глагола to be

hungry

angry

agree

afraid

frightened

3. Запишите номера пропущенных в предложениях слов (5-6 предложений)

1. agree

2. agrees

3. agreed

4. agreement

I don’t … with him. They didn’t sign the … in April. He seldom … with any of my ideas. The … was signed at once. I’ll never … to the proposal.

II. Упражнения, направленные на восстановление значения ЛЕ.

1. Запишите номера русских эквивалентов, соответствующих подчеркнутым в предложениях словам.

1. согласился

2. был голоден

3. сердился

4. сердились

5. сержусь

I am never angry with Pete (…). He agreed to speak at the meeting (…). Nick was hungry for knowledge (…). Why were you angry with Pete?

2. Из колонки (b) выпишите номера дефиниций, передающих значение слов в колонке (а).

(a) advise

advice

hundred

agree

angry

(b) 1. very annoyed

2. to say ‘Yes’

3. to give an opinion as to what should be done

4. the number of 10 times 10

5. a proposal as to what should be done

6. feeling hunger

III. Упражнения, направленные на восстановление употребления ЛЕ.

В колонке (а) приведены начала предложений, в колонке (b) – их окончания. Соедините части предложений.

(а) He was angry …

He was hungry …

She agreed …

I don’t know what to do. Can you …

It’s raining heavily. I wouldn’t …

(b) 1.give me some advice.

2. that I was right.

3. advise you to go for a walk.

4. with Helen because

she didn’t agree to help him.

5. when he came home.

План урока

Тема: “Спорт в нашей жизни”

Цели урока:

  •  обучение иноязычной коммуникации;
  •  развитие лингвистических способностей (фонематический и интонационный слух, имитация, коммуникативная игра);
  •  развитие навыков монологической и диалогической речи, умение читать и извлекать полную информацию;
  •  развитие навыков работы в группе;
  •  развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, воображения;
  •  воспитание толерантности и уважения к чужой культуре;
  •  воспитание личностных качеств: трудолюбия, активности, умения работать в сотрудничестве с другими, коммуникабельности, личной и взаимной ответственности;
  •  приобщение учащихся к занятиям физической культурой;
  •  воспитание патриотизма.

Тип урока: урок коммуникативно-ориентированного обучения.

Методы: интерактивный, словесный, наглядный, практический.

Оборудование и оснащение урока: 

  •  таблицы и карты

а) Word Web “Sports”;

б) “National Sports in Great Britain”;

в) глобус;

  •  дидактический раздаточный материал:

а) подстановочные таблицы;

б) тексты;

в) карточки-задания;

  •  ТСО (видеозапись “Олимпиада 2006”);
  •  атрибуты (флажки, спортивный инвентарь)

Ход урока

I. Организация урока. 

  1.  Проверка готовности группы к уроку.

II. Введение в тему (сообщение целей урока).

III. Речевая зарядка. Активизация имеющихся знаний у детей. 

  1.  Мозговая атака.
  2.  Опорная схема.

IV. Проблематизация. (перенос на жизненную ситуацию – развитие интереса к теме). 

  1.  Просмотр видеозаписи.

V. Работа в малых группах. 

  1.  Работа с текстом.
  2.  Организация деятельностных заданий:

а) работа с подстановочными таблицами;
б) восстановление деформированного текста диалога.

  1.  Коммуникативное общение (мини- диалоги).
  2.  Познавательно – ролевая игра.

VI. Подведение итогов урока. 

  1.  Общая оценка работы учащихся.

VII. Домашнее задание.

Sports in Our Life”

I

Music.

T: – Good morning, everybody! I’m very glad to see you at today’s lesson. How are you?

P1: – I’m fine, thanks. And how are you?

T: – I’m fine too. Thank you. (2-3 students).

II

T: – Don’t be surprised of music that you’ve listened to, because today we’ll speak on the topic “Sports in Our Life”. We’ll discuss how sports help us to be fit, healthy and strong. You will know something interesting and new for you. I hope that our co-operation will be important and useful for you and for me. “A sound mind in a sound body” the proverb says. It means: “В здоровом телездоровый дух”. These words will be a redline of today’s lesson.

III

T: – The President of the Russian Federation V.V.Putin and the Government pay a great attention to the development of sports and healthy way of life in our country. You see that your health is in your own hands.

By the way, what words can you use speaking about sports and health. 

P1-7: 

  •  To go in for sports.
  •  To swim, to run.
  •  To take care of yourself.
  •  Olympic Games.
  •  Health.
  •  Physical training lesson.
  •  Records and medals. (etc)

T: –You are well-done! It’s fantastic! You know a lot of words. I also think so and agree with you. When I think of sports I imagine health, stadiums and champions. What do you imagine when you think of sports?

P1: – When I think of sports I imagine Olympic Games.

T: – All right! And you?

P2: – I imagine our physical training lessons when I think of sports.

T: – Why?

P2: – Because our lessons are very interesting and useful.

T: – I’m proud of you! As for me I go in for tennis. Do you go in for sports?

P3: – Yes, I do. I go in for basketball.

T: – What sports do you go in for?

P4: – I go in for football. It gives me many moments of joy and helps me to keep fit.

T: – What winter sports do you know?

P5-8: 

  •  Hockey.
  •  Figure-skating.
  •  Skiing.
  •  Skating.(etc)

T: – Does sport help us to be in good health?

P 9: – Yes, I’m sure of this.

IV

T: – My dear friends! Do you know what the main sports event took place in summer?

P1: – I think that it was the Olympic Games.

T: – Yes, you are right. You know that the XXVIII Summer Olympic Games took place in August in Greece. Let’s watch TV now.

(Video).

V

T: – I’ve prepared a text for you and I want you to read and understand what it is about. Will you read aloud one by one?

P1-5: (Reading the text).

T: – Do you understand the text? All groups will do different tasks to check up your understanding.

  •  To answer the questions.
  •  To put the sentences in the right order.
  •  To finish the sentences.

T: – What is the text about? (Checking up the tasks).

T: – All right, let’s go on. It is known that the Americans and The British are great lovers of sports. Many kinds of sport were born in England. Do you know national English sports game? What kinds of sport were invented in Britain?

  •  Football.
  •  Tennis.
  •  Cricket. (The pictures).

T: – Yes, you are right. Your task is to know some information about these kinds of sports. These cards will help you. Give your own examples.

Group 1: 

  •  Football was invented in the UK.
  •  It was introduced to other countries by British soldiers, seamen and businessmen.
  •  Football is very popular game among the boys.
  •  It is played by many people.

T: – Wonderful! And since 1863 football has been played with proper rules.

Group 2: 

  •  Cricket is played in summer.
  •  Cricket is one of the English national sports.
  •  It is a very serious business in Britain.
  •  Cricket is becoming more and more popular around the world.

Group 3: 

  •  Tennis was invented in the UK too.
  •  Tennis is very interesting to see.
  •  It is played by people from all over the world.
  •  It is popular in Britain too.

T: – I agree with you. Every summer a great International Tennis Festival takes place at Wimbledon near London. So football, cricket and tennis are English Sports, aren’t they?

P: – Yes, they are.

T: – I have already said that the British and the Americans are great lovers of sports. Our country needs healthy young people too. You and your friends are interested in sports, of course. If you are healthy you can learn and work and be active in life. You have cards with dialogues but the sentences are mixed. Put them in the right order to make up a dialogue.

Group 1:

– Are you interested in sports?

– Well, I don’t like very much to watch other people play. I like to play myself.

– Oh? What’s your favorite sport?

– Basketball.

Group 2:

– What is your favorite sport?

– I like figure-skating.

– Are you good at it?

– Oh, no, I’m not. I can’t skate at all. But I enjoy watching figure-skating competition

Group 3:

– To have a healthy mind you must have a healthy body.

– Do you really think so? Sport is very useful but it takes a lot of time.

– I wouldn’t say that. If you can plan your working day you’ll have a lot of time.

– Yes, you are right. I agree with you.

T: Now I want you to ask questions to each other in pairs. (Mini-dialogues).

Try to ask your friends from other groups.

Questions: 

  •  Do you go in for sports?
  •  Do you like our physical training lessons?
  •  Do you do morning exercises?
  •  What sports do you go in for?
  •  Does it help you to be in good health?
  •  Do you visit sports schools?
  •  What is your favorite sport?
  •  Can you swim?
  •  Who is the best sportsman in your group?
  •  Who is your favorite sportsman? (etc)

T: – You are good sportsmen, I see. Imagine that I’m a famous sportsman and you are journalists from different countries. What questions would you ask me?

Questions: 

  •  Where are you from?
  •  What is your name?
  •  What sports do you go in for?
  •  Does it take a lot of time?
  •  What competitions did you take part in?
  •  Did you lose or win?
  •  Why do you go in for tennis (football, basketball)?

VI

T: – OK! Let’s sum up then. What have you learned today? What have you kike or dislike at the lesson? I think our lesson was useful. Now you know more kinds of sport.

VII

T: – Now write down your home task: to prepare some information about different sports. And don’t forget that “Good health is better than wealth”. Good buy!

Read the text and try to understand what it is about.

The original Olympic Games began in the year 776 BC in Olympia in Ancient Greece. They happened every four years. Only men could take part in the Olympics. Women were not allowed anywhere near them. The Games were good practice for soldiers. The ancient Olympic Games ended in the fourth century BC. The modern Olympic Games began in Athens in 1896. There were a lot of sports than in the ancient games. 311 sportsmen from 13 countries took part in it. Women started competing in 1912. the first Winter Olympic Games took place in 1924 in Chamonix, France. The XXVIII Summer Olympic Games were held in Greece in August 2004. The sportsmen from Europe and Asia came to Greece to take part in it. Now there are hundreds of different sports in the Olympic Games.

Задания к прочитанному тексту

Group 1. 

  •  Put the sentences in order according to the text.
  •  The first Winter Olympic Games took place in 1924.
  •  The Games were held every four years in Olympia.
  •  The first Olympic Games of modern times were held in 1896 in Athens.
  •  The original Olympic Games began in Ancient Greece.
  •  Women started competing in 1924.

Group 2.

Finish the sentences according to the text. 

  •  Women …

A) took part in the Games.

B) were not allowed to be present at the games.

C) watched the Games.

  •  The ancient Olympic Games ended …

A) in the 3d century BC.

B) in the 5th century BC.

C) in the 4th century BC.

Women started competing...

A) in 1912.

B) in 1896.

C) after World War II.

The first Winter Olympic Games took place in…

A) 1912.

B) 1924.

C) 1946.

Group 3.

Answer the following questions. 

  •  When and where did the original Olympic Games begin?
  •  Did women take part in it?
  •  When did the modern Olympic Games begin?
  •  Women started competing in 1912, didn’t they?
  •  Did the first Winter Olympic Games take place in France or in Greece?
  •  What kinds of sports do you know?

Работа с подстановочными таблицами.

1 

Tennis

(It)

was

is

invented in the UK.

very popular in Britain.

very interesting to see.

played by people from all over the world.

2 

Cricket

(It)

is

one of the English national sports.

played in summer.

a very serious business in Britain.

becoming more and more popular around the world.

3 

Football

(It)

was

is

invented in the UK.

introduced to other countries by British soldiers, seamen and businessmen.

a very popular game among the boys.

played by many people.

Put the sentences in the right order to make up a dialogue.

Group 1. 

  •  Basketball.
  •  Are you interested in sports?
  •  Well, I don’t like very much to watch other people play. I like to play myself.
  •  Oh? What’s your favorite sport?

Group 2. 

  •  I wouldn’t say that. If you can plan your working day, you will have a lot of time.
  •  Do you really think so? Sport is very useful but it takes a lot of time.
  •  To have a healthy mind you must have a healthy body.
  •  Yes, you are right. I agree with you.

Group 3. 

  •  Oh, no. I’m not. I can’t skate at all. But I enjoy watching figure-skating competition.
  •  What is your favorite kind of sport?
  •  Are you good at it?
  •  I like figure-skating.

Proverbs: 

  •  “A Sound Mind in a Sound Body”.
  •  “Good Health Better Than Wealth”.

Урок-пресс конференция "Places and Faces".

Английский язык в 11-м классе

Предварительная информация: МОУ средняя общеобразовательная школа № 10 с углубленным изучением иностранного языка, г. Златоуст, стараясь расширять возможности учащихся в практическом общении с представителями стран изучаемого языка, в числе прочего, приглашает иностранных специалистов, приезжающих в Златоуст по своим делам из Германии, Великобритании, США, Канады, на уроки немецкого и английского языка. В данном случае, на урок английского языка в 11А классе был приглашен специалист из Канады, имеющий большой опыт работы в школе в качестве учителя английского языка и руководителя образовательного учреждения.
Урок был записан на магнитофон. Ниже дается практически полная распечатка хода урока. Урок был  организован как пресс-конференция в виде живого непринужденного общения между учащимися, которые после полного курса Happy English (1,2,3) в рамках учебной программы с начала года прошли первые четыре раздела учебника NEW Millennium ENGLISH 10 (Титул, Обнинск), и гостем из Канады. Информативная плотность урока была достигнута благодаря предварительному обсуждению с учащимися страноведческой информации о Канаде, знакомство с которой учебной программой не предусмотрено, и достаточно высокому темпу общения на английском языке.

Цели:

1. Знакомство с Канадой, ее историей, географией, государственным устройством, проблемами образования, жизнью сверстников.
2. Преодоление психологического барьера при непосредственном общении с носителем языка, закрепление практических навыков владения иностранным языком как средством общения.
3. Повышение мотивации учащихся с целью дальнейшего самостоятельного развития языковых компетенций; развитие их творческой инициативы, воспитание самостоятельности и активной жизненной позиции.

Оформление классной комнаты: карта Канады, государственная символика Канады, стенды со страноведческой информацией о Канаде из мультимедийных энциклопедий Compton’s Interactive Encyclopedia (USA), Encyclopedia Britannica.

Форма презентации: Трансляция из радиостудии встречи журналистов СМИ с гостем из Канады Эрнестом Эппом (Ernest Epp, Ed.D.) - волонтером CESO (Canadian Executive Service Organization) http://www.ceso-saco.com.

Ведущий:       Один из учащихся 11А класса в роли ведущего радиопрограммы «Places and Faces».

Участники: Учащиеся 11А класса в роли журналистов СМИ, гость из Канады, студент лингвистического университета – выпускник школы, учитель английского языка.

Место проведения:            Кабинет английского языка, оформленная как радиостудия.

Дата и время:                      29.11.2003 г., урок английского языка - 40 минут.

ХОД УРОКА

Teacher: Dear boys and girls, this morning we have a great opportunity to meet here Mr. Ernest Epp, Ed.D., who arrived in our city a few days ago. We are given a chance to enjoy this English class asking and answering questions, sharing opinions on any problem you are interested to learn more about. From now on we are in a radio studio and the host of the program is Anton.

Anton: Dear friends, here is Radio Europe Plus Zlatoust. As always we are happy that you are with us. My name is Anton. The program I host is called Places and Faces. This morning I have for you something special. In the studio we have this morning a visit from Canada. Good morning, Mr. Epp. We are very glad to say hallo to you.  Our listeners are mostly young people – teens – who are very much interested to get to know more about new faces and places. Will you share with us your first impressions as you arrived in Russia? Was it by plane? How did you feel about the jet lag?

Ernest Epp: Yes, it was by plane. It was a very long flight from Toronto, Canada. I see up there you have a map of Saskatchewan, a little province right there. I flew from Saskatchewan to the East for 2? hours to one of our largest cities called Toronto and then I had to change to terminal 2 and after one hour stop I flew for Frankfurt, Germany for another 7? hours. I had to wait for approximately one hour and a half again and then I boarded another Lufthansa flight to Moscow. That was my first experience of coming to Russia. It was a very long flight. I came into Moscow at 3 or 4 o’clock in the afternoon and somehow to my mind the jetlag was very tough. I stayed in Moscow overnight at a hotel which is about 10 or 15 minutes from Red Square. In the morning I boarded an Aeroflot flight for Chelyabinsk. So my first impression of Russia is that Russia is very large. Moscow is very large. And in the meantime I have already recovered from the jet lag; as you know it is about 12 hours. I like it here; it is a little bit like Canada. We have snow and it is winter there too.

Anton: Thank you, Sir. For the next 30 minutes Mr. Epp will be meeting in this studio with journalists of local and regional mass media who are eager to highlight the aspects in the life of our guest which should be the most interesting to their readers. Dear listeners, you are welcome to listen and even ask questions because we are live on the air. Our phone number for your calls is 55007.You can ask any question you think is to the point.

Anton to journalists: My friends, will you please introduce yourselves and say a few words about the media you represent? Come up with your questions. To start with, you can ask only one question at a time.

Galina: Here is The Gorny Ural monthly. I am happy to be here this morning. I have been working for this magazine for three years now and I am in charge for the youth column. Presently I am working at the teens’ problems and their attitude to school.

Ernest Epp: Do you want to ask about teenagers and their attitude towards school? Well, I find that teenagers are really very much the same in Canada and likely in the United States and likely in Russia. But teenagers like to have a lot of fun, to have a lot of music. They are not always interested in school and don’t always like to do their homework after hour as they need to. But meanwhile things have changes quite a lot. We find that our female teenagers – girls – are braver and bolder and they take a lot of initiative and will do more things on their own in school. Many times the leader of the students’ council – every school has its own student government – many times it’s a girl who is president.

Olga: I work for My Family monthly magazine. In our difficult world students have really many problems with other teenagers and sometimes with their parents. I’d like to ask you about similar problems in Canada. When children finish school they are expected to go to university, to choose a profession. What would you say about that, what would be your advice? Well, let’s talk about job hunting. What do young people need to get a good job?

Ernest Epp: Many young people worry about that indeed. On the other hand we can see in Canada that students who study well in public school or high school and want to get into a university they need to have really high grades otherwise they can not choose their profession. You ask what professions, what jobs need in Canada a lot of young professionals. In Canada nursing in medical field is in great demand. We have a great shortage of nurses who study for 3 years. They can almost always get a job. The other area that is still very popular in the technical field is computers, writing software. Another field is education. Many students study to become a teacher even they do not go into the school. Some large companies pick them up because they can work well and communicate well. But if you want to be a doctor, for instance, you will train approximately for 10 years after your high school. Is that close to what you wanted to know?

Anastasia: I represent a weekly newspaper Young Zlatoust. My question is about childhood. All the people start from being a child first. I think our life does very much depend on the years when we were children. I want to ask you about your childhood. How did your school years influence your profession?

Ernest Epp: My childhood was very short. I grew up in a rural community. My parents were very poor; we did not have very many good things. They were farmers and depended on the weather which was not always good for the crops. But they had enough resoluteness to send me to residential school for 3 years and then I was able to get into university. My childhood was really happy even we were not rich. We had many friends; we could always do what we wanted. That is very different from my own children who lived all way in the city.

Anton: I guess my question comes now. As we know on Thursday there was a great holiday in the United States – it was Thanksgiving. Do people celebrate this holiday in Canada? And as you are here now in Russia, did you celebrate it in Zlatoust?

Ernest Epp: Oh, that very interesting. There is a difference. In Canada Thanksgiving is around October the 15th and the United States celebrated yesterday and I saw on TV George Bush who was eating turkey! Last night I was in the theater and I didn’t have turkey for dinner. My Thanksgiving in Zlatoust was just like a working day but at home we enjoy the end of the harvest time and people usually decorate their table with pumpkins, cucumbers and other things and usually eat roast turkey. Do you eat turkey for Thanksgiving?

Teacher: I’m not sure that all people in Russia eat turkey for Thanksgiving. We have our specialties and the occasions to celebrate are different too. But still people can go shopping and get a turkey and roast it when they want something special to celebrate the end of the harvest time.

Pavel R., sophomore at the Chelyabinsk University: Can you tell us about your children? What are they?

Ernest Epp: My children are grown-ups. I’m a grandfather and our eldest son is 41, he is a history teacher at a high school; so he isn’t a teenager any more. My daughter is 39. She is a medical doctor and does a lot of surgery. Our youngest son is 32. He is engaged in research in the field of medicine in British Columbia in the very west side of Canada. So I have 3 children and 5 grandchildren.

Galina: You should be very happy. Grandparents are usually very fond of their grandchildren.

Ernest Epp: Yes, indeed, I am. There is a saying in Canada: If we knew that grandchildren would be so nice we’d have them first!.

Olga: When young people get married they face lots of problems to cope with. And to have and raise children is especially expensive. Did you have problems while raising your children? Is it expensive in Canada?

Ernest Epp: Yes, it is. But very often both parents will have a job and they will hire a lady to take care of the baby; that is quite often. It is expensive, you know. The costs in Canada to raise a child from birth to 18 years of age generally are considered to be around 130 thousand Canadian dollars. But both parents earn salaries. The average salary for let’s say a teacher starting out is approximately 35 thousand dollars a year. Because it is quite expensive the first 15 or so years they do not have so much. So we are careful. The new families are small. A family with three is large. Only people in farming area will have four sometimes five children.

Olga: Thank you, Mr. Epp. But I have one more question.

Ernest Epp: You must be a very active newspaper.

Olga: Yes, we really try to be in demand. Can teens in your country have a job?

Ernest Epp: Yes, they can do many things. If you are going to a McDonald’s you’ll see always teenagers. They work just everywhere, sometimes at a service station pumping gasoline into your car. In grocery shops, just part time, and the government say you must pay them minimum wage – approximately 6 dollars an hour. And that’s okay so.

Anton: Dear friends, we don’t have much time left, unfortunately. Only one more question, please.

Anastasia: Everyone knows that teenagers have problems. What are the most frequent teens’ problems in Canada?

Ernest Epp:  That’s a good question. We do have some serious problems. Sometimes when parents get divorced the children get very frustrated, they do not feel stable. Adolescents, these are children of 13 to 16 years of age, they start misbehaving in school and they have trouble with alcohol. You have to be 19 to buy alcohol but they still get. There are not many of them. Mostly children are very nice. One more problem we do have is teens in the first nations – Indian people. Teenage girls have babies – too many – that is a problem. How to cope with them? I think that school and parents should work together with the community and government. It is very important that society: home, the police, the school, the health service – they all work together so that the little one grows up in a healthy social environment.

Anton: Thank you so much, Sir, that you could come to share with our listeners your life experience and give us the chance to get to know more about Canada. Thank you again, and I wish only this broadcast could be listened to in your home city of Saskatoon, Canada and your fellow citizens could learn that we in Zlatoust, Russia admire their countryman Dr. Ernest Epp! We wish every success to you and to your family!

Teacher to students: Thank you to everyone for your contribution. Your have to do some writing at home. It is to be in a form of an article for your magazine or newspaper about this meeting. Optional it can be a letter to your friend or entry into a feelings diary.
Teacher
to the guest: Dear Mr. Epp, we appreciate very much that you could come and be here with us.

Ernest Epp: It was very nice to be here and I would like to see what you write in your journals. This was an excellent experience for me. You were creative and fluent. I wish you all the best and some day I might see you in Canada.

 

OUTCOME OF THE PROJECT

“Places and Faces on Radio Europe Plus Zlatoust

Anastasia P.: I liked this press conference very much. Dr. Epp is a very interesting gentleman. I think you should be lucky if you get to know a man like him. I think we need badly meetings like this one. It’s also a great opportunity to improve our language skills.

Galina K.: I enjoyed this session very much. It is very useful for students to listen and learn how to respond to real English.

Olga K.: I can say that it was a very important day in my life. I see now that it’s not so easy to listen and understand live English, even Canadian English. It is quite different from what we have in our textbooks.

Jane P.: I got impression that Dr Epp is a good mixer. I enjoyed very much his way to explain things.

Anton G., host of the program Places and Faces: In my opinion the conference went on quite lively. The questions of journalists were sometimes too detailed but Dr Epp was great! That’s my impression. 

Pavel R., sophomore at Chelyabinsk State University: Never could I imagine I would ever attend a live press conference with a teacher from Canada in our school. I wish we could have a chance like this two years ago when we were school students here.

Valerian Tukbaev, English teacher: I am happy Dr Ernest Epp could come to share with us his life and professional experience and I am proud of my students who have done their fair share for this session to be success.

Ernest J. Epp, D.Ed. CESO volunteer: This was an excellent experience for me. You were creative and fluent. I wish you all the best and some day I might see you in Canada.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

40131. Функции организационного управления 39 KB
  Функции организационного управления Управление – это целеустремленный процесс переработки информации. полными – должно хватать данных для выполнения любой функции данные д. Аргументы функции – это параметры состояния объекта. Качество выполнения функции определяется адекватностью значения параметра.
40132. Матрицы 93 KB
  Матрицы. Определение умножение матриц на число и сложение их умножение матриц ранг матрицы и его нахождение путем элементарных преобразований вычисление обратной матрицы по формулам и методом исключения. Матрицы – это прямоугольные таблицы элементов из m строк и n строк. m n – порядки матрицы они определяют размерность матрицы Обозначение: Если m = n то матрица называется квадратной.
40133. Определители 69 KB
  Каждой матрице Аijnn можно сопоставить число det= = R – определитель матрицы А nго порядка. 4 Если уже введено понятие определителя n1ого порядка то взяв за основу I строку получаем: а11А11а12А12а1nА1n= Mij – det n1ого порядка. Отличие – умножается вся строка – умножается одна строка или столбец Свойства det: 1 При замене строк столбцами т. 3 Если элементы 2х строк равны то det=0.
40134. Системы линейных алгебраических уравнений. Условие существования решения, решение систем по формулам Крамера и методом исключений, фундаментальная система решений 130 KB
  Условие существования решения решение систем по формулам Крамера и методом исключений фундаментальная система решений. СЛАУ называется система nго порядка: 1 СЛАУ можно представить в виде матрицы АХ = В где – известные коэффициенты системы 1 – известные правые части системы 1 – неизвестные искомые величины Набор nмерный набор называется решением СЛАУ если при подстановке их вместо соответствующих неизвестных каждое из уравнений системы превращается в истинное равенство набор удовлетворяет 1. Если система...
40135. Линейные пространства. Аксиоматика, примеры (линейные пространства строк из n чисел, т*n-матриц, непрерывных на отрезке функций). Размерность, базис и система координат в Rn разложение по базису. Евклидово пространство 147.5 KB
  Евклидово пространство. Векторное линейное пространство Непустое множество элементов называется векторным пространством над полем лямбда если выполняется следующие аксиомы: I. – пространство строк из n чисел xyx1y1xnyn x=x1 xn =00 =x x=1x=x1xn = вещественное пространство является векторным. – нулевая матрица 0=А1А = – векторное пространство.
40136. Пределы и непрерывность. Числовая последовательность и ее предел. Определение функции, ее непрерывность на языке эпсилон-дельта и языке пределов, равномерная непрерывность 165 KB
  Обратное не верно: xn=nsin n неограниченная не бесконечно большая Функция Функцией y = fx называется закон по которому каждому значению xDfR ставится в соответствие единственное действительное число yR. Функция может быть задана аналитически то есть формулой таблично или графически. y=x2 Если функция задана таблично то чтобы найти значение функции для промежуточных значений аргумента применяют интерполяцию заменяя функцию линейной квадратичной на участке между двумя значениями аргумента. Например fx0=0 = 3  O1...
40137. Производная функции одной переменной. Определение, ее геометрический смысл, простейшие правила вычисления производной (производная от функции, умноженной на константу, от суммы функций, от произведения функций, частного и степени). Производная сложной фун 140 KB
  Производная функции одной переменной. Определение ее геометрический смысл простейшие правила вычисления производной производная от функции умноженной на константу от суммы функций от произведения функций частного и степени. Производная сложной функции. Если предел  и конечен то его значение называют производной функции f в т.
40138. Дифференцирование функций многих переменных: производная по направлению, частные производные, дифференциал, Производная от сложных функций, градиент, направления убывания, геометрический смысл градиента 141 KB
  Если то функция называется дифференцируемой по x в точке x0 y0. 1 2  для  0  0:  x yDz  Ox0 y0 {x0 y0}: zx y  O Значение lim не должно зависеть от способа стремления точки x y к точке x0 y0: на плоскости для функции нескольких переменных При разных  получаем разные значения lim  lim не . Непрерывность Функция zx y называется непрерывной в точке x0 y0 если: 1. Если функция z = zx y дифференцируема в точке по совокупности аргументов то она непрерывна в этой точке.