90709

Дидактические формы организации обучения географии

Дипломная

Педагогика и дидактика

Особенности форм организации обучения географии Современные подходы и концепции образования республики Казахстан Форма обучения в дидактическом контексте как компонент учебного процесса Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических форм обучения на уроках географии Цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы...

Русский

2015-06-10

498 KB

4 чел.

      Содержание

Введение…..………………………………………………………………………..4

1. Особенности форм организации обучения географии ………………………7

1.1 Современные подходы и концепции образования республики Казахстан..7

1.2 Форма обучения в дидактическом контексте  как компонент учебного            процесса......................................................................................................................11

2.   Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических  форм обучения  на уроках географии …………………………………………………..30

2.1 Цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы…………………...30

2.2 Анализ уроков с использованием дидактических форм обучения…………36

2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы………...58

Заключение….…………………………………………………………………….61

Список использованных источников…………………………………………….64

Приложения……………………………………………………………………….66

         Введение

 Актуальность исследования в настоящее время проходит модернизация школьного образования. Казахстан все больше становится страной, открытой миру, где строится рыночная экономика и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности. Эти фундаментальные процессы, изменяющие казахстанскую действительность, «разворачиваются» в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию постиндустриального и информационного общества.
Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования.

Согласно Конституции РК статьи 26  гражданам Республики Казахстан гарантируется бесплатное среднее образование в государственных учебных заведениях. Среднее образование обязательно. [1].

Необходимо расширить предоставление качественных услуг образования, а в целом образовательный комплекс должен внести достойный вклад в обеспечение социального благополучия казахстанцев. Такая задача поставлена в послании президента народу о «Повышение благосостояния граждан Казахстана – главная цель государственной политики». [3]   И в послании президента Республики Казахстан народу «К конкурентоспособному Казахстану, конкурентоспособной экономике, конкурентоспособной нации» сказано, что «Конкурентоспособность нации в первую очередь определяется уровнем ее образованности».

В учебный процесс вводятся новые дисциплины, из новых областей знаний.  В этих условиях возрастает роль школьной дисциплины «География», которая на международном уровне признана, наряду с философией, историей иностранными языками, одним из основных общеобразовательных предметов. Только на уроках географии школьники изучают пространственное разнообразие  жизни и деятельности людей, роль человека и человечества в географической среде, вклад людей в развитие мировой цивилизации, т.е. жизнь во всем её многообразии.

Вот почему к числу наиболее важных задач школьной географии следует отнести задачу развития и формирования у школьников географической культуры – составной части общей культуры человечества. Изучая географию, школьники усваивают такие ведущие идеи, как  целостность мира, развитие во времени и в пространстве всех компонентов и комплексов географической оболочки, их взаимосвязь и взаимозависимости. [4]. 

География – единственный школьный предмет, синтезирующий знания из области естественных и общественных наук. Она охватывает всю систему «природа – человек – хозяйство».  Кроме собственно географических знаний в её содержание входят сведения из других научных дисциплин: астрономии, геологии, почвоведения, этнографии, экономики и других. О роли географии в образовании, о её вкладе в общечеловеческую культуру высказывали мысли многие выдающиеся личности – М. В. Ломоносов, Н. В. Гоголь,  К. Д. Ушинский и другие.

В процессе изучения географии в сознании школьников формируется географическая картина мира – целостный образ мира, который имеет исторически обусловленный характер и закрепляет основные объекты и соотношения между ними в том виде,  в котором они существуют в современном географическом познании.      

На современном этапе развития образования возникла необходимость обновления методов,  средств и форм организации обучения. Последняя проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс активных дидактических форм обучения.  В современном образовательном обществе нельзя опираться только на широко распространенные в практике обучения объяснительно – иллюстративные и репродуктивные методы, необходимо использовать формы организации обучения раскрывающие самостоятельность  учащихся. [5]   

Актуальность проблемы, поиск путей разрешения указанных противоречий определил выбор темы исследования «Формы организации обучения на уроках географии ».

Объект исследования - учебный процесс в школе.

Предмет исследования – дидактические формы обучения географии и их эффективность использования.

Цель исследования  –  заключается в выявлении и теоретическом обосновании дидактических форм организации обучения географии.  

Задачи:

  1.  изучить научно-педагогическую, психолого-педагогическую литературу  по исследуемой проблеме;
  2.  выявить и обосновать дидактические формы организации обучения на уроках географии;

Методологическую  и теоретическую основу исследования составили общенаучные теории и методы  педагогов, философов, психологов а также законодательные документы(Конституция Республики Казахстан, Закон об образовании Республики Казахстан),    «Методика и технология обучения географии в школе» авторы И.В. Душина, Е.А. Таможня, В.Б. Пятунин; «Педагогические технологии» под редакцией Л.П.Крившенко, «Приемы учебной работы учащихся в курсах физической географии» под редакцией В.А. Щенева, периодические издания «Казахстанская, правда», научно-методические журналы «География в школе», «Первое сентября».

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов. Теоретические системный анализ нормативных документов среднего образования для обоснования актуальности проблемы и определения путей ее решения; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический – применялся для описания понятийного плоя проблемы; изучение, отбор и систематизация научно-педагогических материалов по данной проблеме.  Эмпирический методы:

  •  Наблюдение
  •  Анализ первоисточников, школьной документации
  •  Статистический (составление графиков, диаграмм)
  •  Эксперимент

База исследования. Исследование проводилось в период государственной практики в 2010 году. В педагогической опытно-экспериментальной работе приняли участие 25 учащихся  Больше-Чураковской средней школы Алтынсаринского района.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе выявленных форм организации обучения географии были определены наиболее эффективные условия реализации учебного процесса.

- определены формы, значительно повышающие уровень самостоятельности, научности изучения материала.

Теоретическая значимость – исследования заключается в том, что полученные результаты исследования расширяют научные представления об использовании форм организации обучения  на уроках географии.

Практическая значимость исследования – заключается в том, что разработанные и апробированные  формы организации обучения  на уроках географии повышают   мотивацию к изучению географии.

 Структура дипломной работы: состоит из введения, двух глав, заключение, списка использованной литературы, приложения.

В первой главе  изучаются  теоретические формы организации обучения на уроках географии. Определены понятия и научно-терминологический аппарат.

Во второй главе  анализ эксперимента и предложения по улучшению качества образования с использованием дидактических форм обучения. В заключение сделаны выводы по главам дипломной работы.

 

    1. Особенности форм организации обучения географии

    1.1 Современные подходы и концепции образования республики Казахстан

Общей основой современной стратегии образования является гуманистическая  концепция, суть которой безоговорочное признание человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие, полноценную реализацию способностей  и интересов. Изменения в культуре, экономике, политике, образовании настолько многообразны и интенсивны, что требуют от школьника творчески сформировавшейся целостной личности, понимающей как свою миссию, так и место в социуме.

  В результате становления независимости Республики Казахстан  в 1991году одним из острых вопросов встает вопрос преобразования и совершенствования системы образования Казахстана.

  В эпоху высочайшего динамизма, глобализации, интенсивного развития средств коммуникации, которые меняют образ жизни, общения и мышления, а также методы достижения благосостояния, интеллект человека, его способность к преобразующей, созидательной деятельности становятся основным капиталом общества.

  В этих условиях одной из актуальных проблем казахстанского общества является формирование конкурентоспособной личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. В связи с этим на первый план выходят определенные требования к такой личности - креативность, активность, социальная ответственность, обладание развитым интеллектом, высокий уровень профессиональной грамотности, устойчивая мотивация познавательной деятельности[3.6].

Мировой опыт также свидетельствует о необходимости опережающих темпов развития среднего общего образования, обеспечивающего подготовку выпускников для успешного участия в экономической и общественной жизни с учетом постоянства изменения мира. Важно усиление роли школьного образования в реализации задач личностного развития ученика, его социализации, психического и физического здоровьесбережения.

В настоящее время Казахстан признан мировым сообществом как государство с рыночной экономикой. За короткий исторический период обретения независимости Казахстан сделал прорыв в экономике, интегрируясь в мировую цивилизацию, используя новые прогрессивные технологии. Определены перспективы социально-экономического развития страны. В этом контексте возрастает роль и значение современной системы образования, человеческого капитала как критериев уровня общественного развития, составляющих основу нового уровня жизни общества и являющихся важнейшими факторами, базой экономической мощи и национальной безопасности страны.

  В свою очередь, преобразования в системе общественных отношений оказывают влияние на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на реалии нового исторического этапа и должны соответствовать потребностям развития экономики в целом.

  Концепция развития образования  является документом, определяющим общую стратегию, основные направления, приоритеты, задачи государственной политики в области образования и механизмы их реализации, как фундаментальной составляющей становления и укрепления государственной независимости, прогрессивного развития страны.

 Концепция развивает основные принципы образовательной политики Казахстана, определенные Конституцией Республики Казахстан, Законом Республики Казахстан “Об образовании”, Законом Республики Казахстан “О науке”, Законом Республики Казахстан “О национальной безопасности”, Стратегией “Казахстан - 2030”, Стратегическим планом развития Республики Казахстан до 2010 года, “Стратегией индустриально-инновационного развития Казахстана до 2015 года”, Государственной программой “Образование”, Конвенцией по техническому и профессиональному образованию, Лиссабонской Конвенцией о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, Конвенцией “О правах ребенка”, Декларацией Всемирной конференции по высшему образованию, рекомендациями Совещания министров образования европейских стран в Болонье, Конференцией министров образования государств-участников Содружества независимых государств и Совета по сотрудничеству в области образования государств-участников СНГ, Советом по взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях при Интеграционном Комитете Евразийского Экономического Сообщества, Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН о проведении в 2005-2015 годах Десятилетия образования в интересах устойчивого развития[1;2;3;5;].

 Концепция определяет образование в качестве общенационального приоритета, закладывает основу для развития государством образовательной политики Республики Казахстан на длительный период и является основой для внесения изменений и дополнений в законодательство, систему финансирования, содержание образования, структуру системы образования, систему управления образованием, кадровую и социальную политику.

В соответствии с настоящей Концепцией разрабатывается План мероприятий по ее реализации.

Улучшение экономической ситуации страны в начале нового столетия в целом позитивно отразилось на системе образования: возобновилось строительство новых школ; стали выделяться средства на укрепление материально-технической базы организаций образования.

Остро встает вопрос  кардинальных организационных, структурных преобразований, обновления содержания образования и совершенствования качества подготовки специалистов в соответствии с современными социально-экономическими и политическими условиями развития республики и прогрессивным опытом высокоразвитых стран.

  Целью современного образования в Республике Казахстан является определение стратегических приоритетов в развитии образования для формирования национальной модели многоуровневого непрерывного образования, интегрированной в мировое образовательное пространство и удовлетворяющей потребности личности и общества.

Среди основных задач образовательной системы Казахстана  выделяются:

-совершенствование законодательной и иной нормативной правовой базы функционирования казахстанской модели образования на основе дальнейшей демократизации и участия общества в управлении образованием;

-развитие образования с учетом исторических, национальных, демографических, географических, экономических и культурных особенностей Казахстана;

-обновление содержания образования, учебного, учебно-методического обеспечения и материально-технической базы;

-создание национальной системы оценки качества образования;

-интеграция образования, науки и производства;

-создание механизмов привлечения сектора реальной экономики для повышения качества профессионального образования и обучения;

-совершенствование финансового, кадрового обеспечения системы образования, а также повышение социального статуса педагогических работников;

-интеграция в мировое образовательное пространство.

Современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества, его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и работать в быстро изменяющемся мире[5].

 Достижение нового качества образования, как показывает мировой опыт, возможно только в условиях 12-летней общеобразовательной школы, которая обеспечивает конвертируемость документов об образовании, профильное обучение, полиязычие.

 В Казахстане переход на 12-летнюю школу предполагает начало обучения с 6 лет, т. к. в соответствии с циклами физиологического развития человека этот возраст считается наиболее благоприятным для начала школьного обучения. В начальной школе без увеличения учебной нагрузки вводятся иностранный язык и основы информатики. В основной школе базовое обучение завершится в 10-м классе, вводятся интегрированные курсы, предпрофильная подготовка.
        В 11-12 классах становится обязательной профильная подготовка по социально-гуманитарному, естественнонаучному и техническому направлениям. В профессиональных школах и лицеях будет осуществляться подготовка квалифицированных рабочих кадров. Для получения более высокой квалификации предусматривается дополнительный год обучения.
Содержание среднего образования представляет систему, позволяющую выпускнику школы начать самостоятельную и достойную жизнь, продолжить обучение на более высоком уровне или найти свое место на рынке труда. Важно отметить, что государство гарантирует бесплатное 12-летнее образование.
В результате реализации Концепции казахстанская система образования должна обеспечить:

  •  совершенствование управления системой образования;
  •  переход к принципу “образование для всех в течение всей жизни”;
  •  доступность и преемственность всех уровней образования;
  •  полноценное, качественное, конкурентоспособное образование, ориентированное на результат;
  •  совершенствование системы научного и учебно-методического обеспечения всех уровней образования;
  •  опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами и отраслями экономики, формирование общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса во всех областях общественного развития;
  •  усиление государственной поддержки и совершенствование механизмов стимулирования труда педагогических работников;
  •  развитие социального партнерства в профессиональной подготовке кадров;
  •  развитие научной и инновационной деятельности;
  •  переход на нормативный метод финансирования образования.

 В результате реализации Концепции образовании будет сформирована эффективно функционирующая казахстанская модель образования, достигнут качественно высокий уровень обучения и подготовки кадров, позволяющий Казахстану занять достойное место в современном мире.

         1.2. Формы обучения в дидактическом контексте как компонент учебного процесса

Форма обучения - это организация содержания, конструкция процесса обучения, внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке.

Организационные формы классифицируются по количеству учащихся: массовые, групповые, индивидуальные, по месту учебы: школьные и внешкольные, по продолжительности: классический урок- 45 минут, пара- 90 минут и т.д[7;8].

История развития школы знает разные формы обучения: индивидуально-групповые (гувернерство, школы средневековья), дифференцированное обучение по способностям учащихся - мангеймская система, разновозрастная - беллланкастерская (Индия, Англия), бригадное обучение, план Трампа (40% времени - в больших группах, 20% - в малых, 40% - самостоятельная работа). Школе понадобились столетия, чтобы великий Я. Коменский сделал открытие - "детей лучше учить в классе, когда они работают сообща". И с XYII века наибольшее распространение получила классно-урочная система. Ее особенности:

- постоянный состав учащихся примерно одного уровня подготовки и возраста - класс;

- каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом;

- учебный процесс осуществляется в виде уроков;

- каждый урок посвящен одному предмету;

- постоянное чередование уроков;

- руководящая роль учителя;

- применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся.

Преимущества классно-урочной системы: строгая оргструктура, экономична, созданы предпосылки для взаимообучения, коллективная деятельность, соревновательность, предусматривает и воспитание, и развитие учащихся. Однако имеются и некоторые недостатки.  Недостатки: ориентация на среднего ученика, отсутствие индивидуальной учебно-воспитательной работы (второгодники), навязывает жесткий ритм и искусственную организацию, часто не доводит понимание и усвоение до конца.

Урок - это культурологический феномен, созданный педагогической мыслью, законченный в смысловом, организационном и временном отношении этап учебного процесса. Поэтому мы вправе говорить о культуре современного урока. Свободный урок - дитя современной культуры, порожденный стремлением гуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность, предоставить свободу для индивидуального развития. Современный урок - это организованное педагогом духовное общение группы, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом - интеллект каждого субъекта, духовное обогащение. Истина не вкладывается в ребенка как в мешок, личность постигает истину, наполняя ее личностным смыслом[9].

Урок есть часть жизни ребенка и проживание этой жизни должно осуществляться на уровне высоко общечеловеческой культуры. (Поведенческие привычки: приветствие, взаимопонимание, этикет). Урок должен быть гармоничным (содержательная сторона соответствует внешней форме), создавать ситуацию успеха, учитывать половые различия, утверждать истину, проявлять добро, обозначать красоту.

Дидактические требования к уроку:

1. четкое определение образовательных целей и задач;

2. учет принципов и правил обучения;

3. оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;

4. опора на достигнутый уровень;

5. установление межпредметных связей;

6. сочетание видов, форм и методов обучения;

7. сочетание коллективной и индивидуальной деятельности учащихся;

8. тщательная диагностика, прогнозирование и планирование каждого урока.

Воспитательные требования к уроку:

1. Постановка и реализация воспитательных целей на основе воспитательных возможностей учебного материала.

2. Формирование жизненно необходимых качеств: внимательности, честности, коллективизма, самостоятельности, усидчивости, ответственности и т.д. Воспитание на основе общечеловеческих ценностей.

3. Внимание к личности ученика.

Развивающие требования к уроку:

1. Формирование и развитие положительных мотивов, интереса, творческой инициативы и активности учащихся.

2. Занятия на опережающем уровне, проектирование "зоны ближайшего развития", стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии эмоциональном, физическом, социальном.

3. Оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен в личностном развитии учащихся.

Классификация уроков.

В настоящее время насчитываются десятки классификаций уроков по разным критериям. Так одна из первых советских классификаций, обоснованная Казанцевым, учитывала два критерия: содержание (математика, биология и т.д.) и способ проведения (экскурсия, киноурок и т.д.). Однако, самая популярная классификация по дидактическим целям[11;12].

Выделяется шесть типов уроков:

- урок изучения новых знаний

- урок формирования новых умений

- обобщения и систематизации

- контроля и коррекции

- уроки практического применения знаний и умений

- комбинированный урок

Для повышения заинтересованности и активности учащихся используются так называемые нестандартные уроки - погружения, деловые игры, конференции, круговые тренинги, ролевые игры и т.д.

Подготовка урока - разработка комплекса мер организации учебно-воспитательного процесса, который в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший результат. Осуществляется в три этапа: диагностика (выяснение уровня подготовленности), прогнозирование (варьирование факторами для обеспечения эффективности) и планирование.

План-конспект урока:

1. Дата проведения урока и номер по тематическому плану.

2. Название темы и класса, где он проводится.

3. Цели и задачи, образовательные, воспитательные и развивающие.

4. Тип и структура урока с этапами и временем на каждый этап.

5. Содержание учебного материала. Уровень его раскрытия.

6. Реализация принципов обучения на уроке.

7. Методы и приемы на каждом этапе. Эффективность и целесообразность применения разнообразных форм оргработы - индивидуальных, групповых (фронтальная и бригадная формы), парных, коллективных.

8. Взаимодействие учителя и учащихся, их сотрудничество.

9. Учебное оборудование, реквизит.

10. Задание на дом.

11. Результаты урока (достижение целей и задач), выводы и предложения.

По этим же пунктам проводится анализ урока.

Вспомогательные, внеурочные формы обучения: консультации, факультативы, кружки, домашняя самостоятельная работа и т.д. Цель - расширить, углубить и закрепить знания, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности учащихся, самостоятельное мышление и навыки.  Самостоятельная работа дома играет в развитии учащихся не меньшую роль, чем работа в классе.

          Совершенствование урока осуществляется по следующим направлениям:

1. Целеполагание - четкая формулировка целей и задач урока и увязывание целей с актуальными потребностями и возможностями учеников (мотивация учащихся).

2. Содержание урока и его структура.

3. Методы и применяемые технологии обучения.

4. Позиция ученика.

5. Отношения учитель - ученик, их гуманизация.

6. Работа на результат - эффективные технологии обучения.

        Конкретные приемы педагогической техники совершенствования урока приведены в монографии А.Грина "Приемы педагогической техники". Их разбору можно посвятить семинарское занятие. Либо организовать практическое занятие, посвященное анализу проведенных, посещенных или теоретически разработанных самостоятельных уроков с применением элементов развивающего обучения и педагогики сотрудничества.

Одной из форм организации обучения, дополняющей урок и способствующей политехническому образованию учащихся, является практикум. Практикумы проводятся с учащимися старших классов и представляют собой лабораторные или практические занятия, в ходе которых школьники выполняют определенный цикл работ в соответствии с программой. Практикумы проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. По сравнению с обычными лабораторными работами и практическими занятиями, проводимыми в младших классах, они характеризуются большей самостоятельностью учащихся и творческим отношением к выполнению заданий[13].

 В пределах отводимого на практикум времени учитель составляет план работы, подготавливает необходимые инструкции и указания дополнительно к имеющимся в учебных пособиях и учебниках. Учащиеся могут выполнять одновременно одно и то же задание. В тех случаях, когда недостает учебного оборудования для обеспечения им каждого ученика класса или сложность работы затрудняет выполнение работы одним учеником, организуется выполнение заданий группами. При этом выполнение всех работ, предусмотренных программой практикума, является обязательным для каждого учащегося. Осуществляя постоянное руководство и оказывая необходимую помощь, учитель добивается высокого уровня самостоятельности учащихся при выполнении заданий практикума.

 Семинары проводятся в старших классах обычно после изучения основных разделов программы преимущественно по предметам гуманитарного цикла. Использование этой формы организации обучения позволяет провести теоретические обобщения изученного материала, научить учащихся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения, готовит школьников к участию в общественной жизни и продолжению образования.
 План проведения семинарского занятия составляется учителем заблаговременно и корректируется в ходе обсуждения его с учащимися. В соответствии с принятым планом устанавливается программа подготовки к семинару каждого учащегося и класса в целом, распределяются задания, рекомендуется для изучения литература (обязательная для всех). Темы сообщений, рефератов и докладов учащихся на семинаре ставятся преимущественно в проблемной форме. Учитель руководит их подготовкой, дает необходимые консультации[14].

 Семинарское занятие начинается обычно с краткого вступления учителя, в котором указываются основные задачи данного семинара, выдвигаются проблемы для обсуждения. Семинарские занятия рассчитаны на проявление школьниками высокой активности и самостоятельности, которые обеспечиваются тщательной их подготовкой и хорошо продуманным проведением. Иногда бывает целесообразно предварительно не распределять темы рефератов, сообщений или докладов, поручая готовиться каждому ученику по всему плану проведения семинарского занятия и быть готовым к выступлению по собственной инициативе или по вызову преподавателя. Такая методика подготовки к семинару оправдывает себя в тех случаях, когда в плане его нет особенно сложных вопросов, требующих более глубокого изучения отдельными учащимися. Иногда, кроме основных докладчиков, готовятся и их оппоненты, участие которых в обсуждении вопросов активизирует проведение семинара. В процессе занятия необходимо вызывать дискуссию, не обходя острые и злободневные проблемы. В конце занятия учитель подводит его итоги, по возможности связывая их с конкретными задачами обучения.
Факультативы и их организация
.

 Учебные предметы, изучаемые учащимися по их выбору и желанию для углубления и расширения научно-теоретических знаний и практических навыков, называют факультативами. В типовой учебный план общеобразовательной средней школы начиная с VII класса включены факультативные занятия, представляющие собой одну из эффективных форм группового дифференцированного обучения, рассчитанную на расширение знаний, приобретенных при изучении обязательных учебных программ, развитие познавательных интересов, способностей и профессиональную ориентацию учащихся[14].

 Перед школой ставится задача обеспечить возможность выбора каждым учеником VII—X классов одного из факультативов, который затем становится для него обязательным. Факультативные занятия проводятся по специальным программам, рассчитанным на соблюдение преемственности между обязательными курсами и факультативными, повышение активности и самостоятельности учащихся, развитие их познавательных интересов. При определении перечня факультативов школа исходит не только из личных желаний учащихся, но и из возможностей школы. Учитываются конкретные условия и задачи подготовки учащихся к практической деятельности в соответствии с местными условиями.

На факультативных занятиях лекции сочетаются с практическими занятиями, на которых учащиеся приобретают навыки работы с литературой, умения самостоятельного умственного труда, осваивают методику проведения несложных исследований и экспериментов, вырабатывают навыки обращения с техникой и лабораторным оборудованием. Широко применяется на факультативных занятиях проблемное обучение, достигается развитие индивидуальных творческих способностей учащихся.
Факультативные занятия должны проводиться в тесной связи с уроками по обязательным предметам, обе эти формы организации обучения способствуют повышению их эффективности.

 Учебные экскурсии.

 Учебные экскурсии — это форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях. Предусмотренные учебными программами экскурсии являются обязательными и проводятся в рамках учебного времени, отводимого на изучение того или иного предмета. Как и другие организационные формы обучения, экскурсии реализуют дидактические принципы (научности, связи обучения с жизнью, наглядности и др.), способствуют рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию познавательных интересов, коллективистических отношений, патриотических, эстетических и других качеств личности, подготовке учащихся к практической деятельности и профессиональной ориентации[13;14].

 Большое внимание учебным экскурсиям уделяли прогрессивные педагоги прошлого. Н. К. Крупская в правильно организованных экскурсиях видела один из способов научить детей читать «книгу жизни». Экскурсии стали все шире применяться в учебной работе и в настоящее время стали обязательным элементом процесса обучения.

 Экскурсии проводятся в связи с изучением на уроках определенных разделов программы: в природу (природоведческие экскурсии), на промышленные предприятия, в колхозы и совхозы (производственные экскурсии), в музеи, к историческим местам и памятникам (исторические экскурсии). Бывают экскурсии географические, литературные и др. В ряде случаев практикуется проведение экскурсий одновременно по нескольким учебным предметам. Такие экскурсии получили название комплексных. Они предоставляют широкие возможности осуществления межпредметных связей, всестороннего изучения объекта наблюдений в его целостности, экономного использования времени.

 Комплексные экскурсии проводятся в природу и на производство в целях политехнического обучения и профессиональной ориентации учащихся. Особую ценность имеют производственные экскурсии, организуемые одновременно по нескольким учебным предметам. На заводе, электростанции, в колхозах и совхозах школьники знакомятся с историей предприятия или хозяйства, с достижениями науки и техники, с научными принципами организации производства.

 В зависимости от места в учебном процессе различают экскурсии:
вводные, или предварительные, когда они предшествуют изучению материала на уроках и имеют целью проведение наблюдений или сбор материала, необходимого для использования на уроках,
 текущие, или сопровождающие, которые проводятся параллельно с изучением на уроках разделов программы с целью конкретизации отдельных вопросов и более основательного их рассмотрения; итоговые, или заключительные, завершающие учебную работу на уроках по отдельной теме или разделу программы.

 Любой из видов учебных экскурсий не является самоцелью и применяется в связи с темами уроков, практикумов, семинаров. Проведение экскурсий требует тщательной подготовки. Учитель (или учителя при подготовке комплексной экскурсии) определяет задачи и содержание экскурсии, выбирает объект и тщательно с ним знакомится, решает вопрос о руководстве предстоящей экскурсией. Желательно, чтобы сам учитель проводил экскурсию. Если же это по каким-либо причинам невозможно, учитель должен дать будущему экскурсоводу (инженеру, мастеру или начальнику цеха, руководителю колхоза, бригады или фермы) необходимые методические рекомендации, предусматривающие, на какие предметы, явления или процессы следует обратить внимание, какова должна быть продолжительность и последовательность экскурсии, какие объяснения следует сделать учащимся при ее проведении[15].

 В плане проведения экскурсии, разрабатываемом учителем совместно с учащимися, отмечаются этапы работы, перечень наблюдений и материалов, которые должны быть собраны во время экскурсии, необходимое оснащение и оборудование (средства для наблюдений и их фиксирования, измерительные приборы и инструменты и т. п.), распределение времени по этапам экскурсии, форма организации учащихся на экскурсии (фронтальная работа, групповая или индивидуальная) Перед экскурсией ученики получают и уясняют задания, с ними проводят вступительную беседу. В заданиях указывают, какие наблюдения должен провести каждый из учащихся (или группа учащихся), на какие вопросы он должен дать самостоятельные ответы, какие материалы собрать, в какой форме, к какому сроку подготовить отчет об экскурсии и ее материалы (устное сообщение или письменное сочинение, коллекции, гербарии и т, п.). Продолжительность экскурсий зависит от характера объекта, целей проведения, возраста учащихся и обычно колеблется в пределах от 40—45 мин до 2—2,5 ч (без учета времени, затрачиваемого на дорогу в оба конца). При проведении экскурсии обеспечивается активная работа всех учащихся, возможность проведения наблюдений (хорошая видимость объектов), поддержание дисциплины и порядка, знание и соблюдение правил поведения и правил техники безопасности.

 Учебные экскурсии прямо соотносятся с содержанием учебных предметов и обязательно планируются в их программах: например, естественно-научные экскурсии предполагают «выход» учащихся во главе с учителем в Ботанический сад, в Зоологический музей, на селекционную станцию, в химическую лабораторию, в лес, на берег водоема и др.; краеведческие экскурсии связаны с посещением краеведческого музея, места работы археологической экспедиции, исторических и памятных мест; производственные экскурсии предполагают знакомство с работой промышленных, сельскохозяйственных предприятий, предприятий транспорта и строительства.

 Нередко экскурсия предваряет изучение большой новой темы, чтобы предложить такие новые наглядные впечатления, такую новую информацию, какие невозможно организовать в школе на уроке. Так, перед изучением темы «Животный мир пустыни» младшие школьники отправляются на экскурсию в Зоологический музей и осматривают представленные в натуральную величину чучела слона, льва, гиены, змей, слушают комментарии экскурсовода. Такая экскурсия будет способствовать развитию познавательных интересов учащихся в данной предметной области, обеспечит устойчивую мотивацию.

 Заключительный этап экскурсии состоит в проведении учителем итоговой беседы (реже — письменной работы), в ходе которой полученные на экскурсии сведения включаются в общую систему знаний учащихся. Учитель дает указания об обработке собранного материала, о подготовке отчетов. По материалам экскурсии организуются выставки, проводятся специальные занятия (например, с разбором сочинений учащихся об экскурсиях), вечера и т п. Собранные на экскурсии материалы используются в качестве раздаточного материала на соответствующих уроках, экспонатов школьного музея и т. п.
Чтобы упорядочить проведение экскурсий (особенно комплексных) в классе и в школе, заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе составляет общешкольный календарный план проведения учебных экскурсий по всем предметам и классам на учебный год, полугодие или четверть с указанием сроков, объектов и руководителей экскурсий. Целесообразно составлять такой план в сочетании с аналогичным планом проведения в школе внеучебных экскурсий
[16].

 Дополнительные занятия с учащимися

 Чтобы оказать помощь школьникам в устранении пробелов в знаниях и для предупреждения отставания, проводят дополнительные занятия. Эта форма организации обучения используется также для удовлетворения потребностей отдельных учащихся в углубленном изучении каких-либо отраслей научного знания, техники или искусства (в тех случаях, когда эту задачу не удается решить с помощью факультативов). Дополнительные занятия проводятся учителями в школе во вне-учебное время Они могут быть групповыми и индивидуальными проводиться как консультации или самостоятельное выполнение учащимися заданий под руководством и с помощью учителя.
Консультации учителя бывают текущими, тематическими и обобщающими (например, при подготовке к экзаменам или зачетам). Особенно важное значение имеют консультации в школах взрослых (вечерних, заочных), где они составляют неотъемлемую часть учебного процесса, предусматриваются учебным планом, проводятся систематически и регулярно.
Дополнительные занятия с отстающими учащимися организуются по мере необходимости. Установив на уроках пробелы в знаниях у отдельных учеников, учитель выясняет причины этих пробелов (пропуски учебных занятий, недостаточное прилежание, отсутствие условий для выполнения домашних заданий и др.) и на дополнительных занятиях принимает меры к их устранению. Дополнительные занятия позволяют полнее учитывать индивидуальные особенности учащихся, повышают уверенность их в своих силах и интерес к изучению предмета
[18].

 Помимо учителя дополнительные занятия с отстающими могут проводить успешно успевающие учащиеся того же класса, ученики старших классов, студенты — практиканты педагогических учебных заведений. В обязанность учителя входит методическое руководство и осуществление постоянного контроля за проведением ими этих занятий.

Для удовлетворения потребностей учащихся в более основа тельном изучении отдельных предметов или разделов программы учитель проводит с ними индивидуальные занятия, дает им за дания повышенной трудности и рекомендации по изучению дополнительной литературы. Кроме того, с такими учащимися организуется разнообразная внеклассная и внешкольная работа (их привлекают к участию в предметных кружках, к работе на станциях юных техников, в массовых мероприятиях учебного характера— олимпиадах, конкурсах, смотрах, вечерах и т. п ).

 Факультативные занятия — форма организации учебной работы по выбору, параллельно с уроками по обязательным учебным предметам. Учебный план позволяет организовывать факультативные занятия в тех областях знания, которыми интересуются учащиеся не только данного класса, но и других классов в параллели. Нередко факультатив решает задачи углубленной подготовки учащихся по тем предметам, которые требуются для конкурсных экзаменов в вузы.

 Предметные кружки призваны расширить и обогатить знания учащихся по предмету, как бы «раздвинуть» рамки уроков и обязательного материала учебников. Занятия кружка ведет сам учитель-предметник. На них он выносит занимательный материал, для которого нередко не остается времени на уроке, экспериментальные и опытные задания по изучаемым темам, материал повышенной трудности, в котором очень заинтересованы учащиеся с уже определившимися интересами в этой области знания.

 С деятельностью кружков часто связано проведение в школах предметных олимпиад и конкурсов, выставок ученического творчества.

Домашняя учебная работа является составной частью учебного процесса:

- это обязательная форма обучения;

- учитель опосредованно руководит домашней работой (объясняет необходимый материал на уроке, подбирает и комментирует домашнее задание, дает образцы выполнения и т. д.);

- проверка результатов выполнения домашней работы организуется на последующем уроке;

- в процессе домашней работы происходит закрепление и повторение изученного на уроке учебного материала;

- только в условиях домашней работы по-настоящему реализуется индивидуальная форма организации познавательной деятельности учащихся.

Но, являясь своеобразной «проекцией» урока, домашняя работа выполняет в учебном процессе и свои самобытные функции[17;18].

1.  В основе домашней работы лежит самостоятельная познавательная деятельность ученика, требующая самоорганизации умственного труда. Самоорганизация умственного труда школьника предполагает очень важные умения и навыки:

  •  умение подчинять свою умственную деятельность определенной цели и задачам;
  •   умение мотивировать свою самостоятельную работу («захотеть делать уроки»;
  •   умение выстроить режим своей умственной деятельности (рациональная организация времени выполнения заданий и отдыха, порядок на рабочем месте, соблюдение правил гигиены умственного труда);
  •   умения и навыки планирования своей деятельности;
  •   умение самостоятельно выбирать способы своей познавательной деятельности;
  •   умение организовать самоконтроль и самооценку своей учебной деятельности;
  •   проявление таких качеств личности, как внимательность, собранность, терпение, настойчивость.

 Иными словами, в условиях самостоятельной учебной деятельности происходит не только усвоение знаний и способов деятельности, не только достижение определенного уровня теоретического мышления, но и овладение своим поведением.

 Домашняя работа требует специальной педагогической организации со стороны учителя, не меньшей, чем урок. Недостаточно просто объявить домашнее задание и записать его в дневник. Формальная организация домашней работы не просто затрудняет самостоятельную учебную деятельность школьников, но и способствует культивированию безответственности, неорганизованности, закрепляет несовершенные способы интеллектуального труда, нередко отвращает от работы с учебником и чтения вообще.

И объем домашней работы не должен быть всегда «усредненным». Одно и то же количество задач по математике окажется совершенно непреодолимой трудностью для одного ученика и явно недостаточной нагрузкой для другого. Именно домашняя работа дает возможность учителю учесть индивидуальные особенности учащихся, на которые почти невозможно сориентироваться на уроке.

2. В системе домашней работы у школьников складывается важнейшее достижение — умение учиться, то есть они овладевают не только содержанием учебного предмета, но и умениями, навыками изучения этого предмета. Если ученик старательно выполняет домашнее задание, правильно решает задачи по математике, то он, вероятно, умеет решать задачи, но это вовсе не значит, что он умеет учиться. Решение задач другого уровня, более сложных, или задач по физике, а не по математике может вызвать у него затруднение, а с письменным заданием по истории он вообще не справится[16;18].

Умение учиться предполагает обобщенные умения и навыки целенаправленно организовывать и осознанно совершать акт решения познавательной задачи. Выполняя домашнюю работу, учащиеся должны овладевать:

  •  умениями воспринимать и осмыслять знание, заключенное в тексте учебника (делить на смысловые части, выделять главное, делать выписки, составлять план, самостоятельно выделять проблему, обобщать прочитанное, формулировать выводы);
  •  умениями закреплять и применять знания (умение заучивать отобранным материал, воспроизводить его в различных видах пересказа (по плану, близко к тексту, своими словами), умение выполнять упражнения на ра ї личном содержании по образцам, по алгоритму, с использованием на мятки, инструктажа, в творческой форме, предложив свой способ peine ния, умение подготовить доклад, реферат, выступление в дискуссии);
  •  умениями организационными (соблюдать режим дня, устанавливать опре деленный порядок на рабочем месте, контролировать себя и побуждать, оценивать результаты своих действий, планировать свой рабочий день п свою деятельность на продолжительный период).

Организуя домашнюю работу, учителя должны обращать внимание не только на ее содержание, на операционный и оценочный компоненты, но и на мотивацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Умение учиться начинает складываться уже у младших школьников, когда в домашней работе они систематически выполняют учебные действия по образцу, под контролем родителей и старших членов семьи. Как показали специальные исследования (А. К. Громцевой, В. А. Кулько, П. И. Пидкасистого, Т. Д. Цехмистро вой) у младших школьников нередко складываются такие типы мотинапп самостоятельной учебной деятельности: отрицательное отношение к домашней работе индифферентное или безразличное отношение, в лучшем случае ситуативный интерес к отдельным заданиям. Сейчас много говорят о перезагрузке школьников домашней работой. Причины этого часто ищут в несовершенстве учебных программ, в плохих учебниках, слишком объемных учебных заданиях. Но стоит обратить внимание и на то, что мотивация домашнего самостоятельного учения младших школьников нередко складывается по этим трем типам, а, как известно, дело, которое представляется неинтересным и ненужным, дела ть хорошо достаточно трудно. Таким образом, о побуждении к увлеченной самостоятельной умственной деятельности не может быть и речи.

Устойчивая мотивация к домашней самостоятельной работе возникает при выполнении заданий, учитывающих познавательные интересы учащихся, предлагающих применить известный способ решения в новой ситуации, найти свой способ. В опыте многих учителей хорошие результаты дают специальные занятия (включенные в план часов классного руководителя), например, на темы: «Как правильно работать с учебником», «Как учить определения», «Как организовать свой рабочий день», «Делаем уроки вместе с компьютером» и др.

В нашей педагогической литературе есть совершенно удивительный роман о любви к учению и домашней работе. Он называется «Учение с увлечением», его написал замечательный писатель С. Соловейчик в конце 70-х годов прошедшего века. Ни в одной стране мира нет ничего подобного — романа о школьных уроках и домашней работе. В нем увлекательно (потому что это роман для школьников) и вместе с тем теоретически совершенно обоснованно обсуждаются проблемы организации учеником своего умственного труда, воли, внимания, памяти.

Такие книги, прочитанные вовремя и обсужденные с учителем и товарищами, принесут огромную пользу и в деле становления ценностно-волевого компонента домашней работы. Настроить себя на работу, иногда заставить себя сесть за уроки и выучить их ученик сможет, если примет значимость (ценность) для себя или ожидаемой хорошей оценки, или похвалы родителей, или перспективы поступления в вуз.

3. Домашняя работа формирует у школьников готовность к самообразованию. Совершенно естественно, что дома ученик получает возможность углубиться в изучение того предмета или учебного материала, который его интересует (правда, это часто делается в ущерб «нелюбимым» предметам). Ученик ищет дополнительные источники информации, чтобы качественно выполнить задание, нередко даже расширяет границы обязательного задания.

Учителя, которые придают значение этой функции домашней работы, предлагают не только общие для всего класса задания воспроизводящего характера, но и индивидуальные задания для отдельных учащихся. При организации домашней работы целесообразно предлагать учащимся выбор: количества заданий, заложенного в них разного содержания, сроков выполнения, источников информации и способов оформления заданий. Иными словами, чем полнее в домашней работе реализуется индивидуальность ученика, тем активнее будет протекать его познавательная деятельность и происходить становление готовности к самообразованию[19].

       Формы обучения в личностном контексте

 Успех процесса обучения, где взаимодействуют личности учителя и учащихся, в значительной степени зависит оттого, как, в какой форме осуществляются в нем такие значимые личностные процессы, как коммуникация, взаимопонимание, рефлексия.

 Личностный контекст формы обучения характеризуется как определенная педагогическая ситуация передачи информации, обмена ею. Обучение может стро иться как ситуация, которая разделяет участников на тех, кто учит, и тех, кто учится («монолог»), а может быть организовано как ситуация личностного взаимодействия учителя и учащихся («диалог»).

Монолог как форма педагогической организации ситуации обучения сложился в ранней средневековой культуре Западной Европы, где господствовал догматический принцип «magister dixit» («учитель сказал»). Все обучение строилось на чтении и заучивании текстов Священного Писания на латинском языке. Учитель произносил эти тексты наизусть, чаще читал по книге и ни слова не добавлял от себя.

Культура Нового времени, вносившая в образование достижения наук, не только не отказалась от монологической формы обучения, а еще более укрепила ее. Учитель представлялся носителем знания, «облеченным миссией» всех просвещать. Слово учителя служило почти в прямом смысле «источником знания» для большинства учеников.

В течение многих столетий школа не мыслила себе иной организационной формы педагогического взаимодействия учителя с учениками, нежели монолог, который органично вошел в классно-урочную систему обучения и до сих пор широко представлен в школьной практике.

Каковы педагогические возможности монолога, его несомненные достоинства, позволяющие так долго и основательно выполнять функции формы обучения?

  1.  Монолог в обучении представляет собой заранее подготовленный, упрядоченный и специально выстроенный текст, зафиксированный в конспекте урока, который разрабатывает учитель. Монолог реализует определенный программой учебный материал, и учитель защищен от непредсказуемости учебной ситуации. Поэтому, в определенной мере, монологу неудобны, а иногда и опасны спонтанные вопросы учащихся на уроке.
  2.  Информация, сообщаемая в форме монолога, как правило, однозначна, то есть ее смысл достаточно определенно выражен, заключен в выводы и правила, которые учащимся предстоит запомнить. Это очень удобный способ сообщить «готовое знание».
  3.  Монолог несет в себе мощное внушающее воздействие, особенно если он произносится авторитетным педагогом, мастерски владеющим словом. Такие учителя становятся «властителями дум», и их уроки ярко демонстрируют воспитательную силу учебного процесса. Идеологическое влияние таких учителей также успешно реализуется в монологах.
  4.  Монологическая форма обучения позволяет достаточно экономно использовать время на уроке: учителю нетрудно заранее определить объем и продолжительность своего сообщения, исходя из цели урока, возраста учащихся и других условий.

Но монолог как форма обучения имеет и существенные педагогические ограничения:

  •  он всегда предметно ориентирован и приспособлен для передачи знания-информации, «готового знания»;
    •  учитель в ситуации монолога на уроке говорит «от имени науки» и редко позволяет себе выразить собственное отношение к излагаемому материалу;
    •  учитель, произносящий на уроке монолог, ждет от учащихся в ответ подражания, точного воспроизведения, следования представленным образцам;
    •  педагогическая коммуникация в форме монолога всегда «асимметрична», то есть учителю предопределена позиция субъекта учебной ситуации, а ученикам — позиция объектов; личностно учитель и учащиеся в условиях монолога неравнозначны, у них нет совместной цели.

 Диалог как форму учебного взаимодействия учителя и учеников блестяще использовали в своих философских школах Сократ, Платон, Аристотель. Эта эвристическая форма царила в истории античной культуры как высший педагогический образец, ее восприняли первые средневековые университеты в Европе, где в обучении широко использовались диспуты. Но начиная с Нового времени европейское образование, становясь массовым и рациоориентирован- ным, все больше эксплуатировало монолог как форму взаимодействия учителя и учащихся.

 К концу XX столетия культура постиндустриального информационного общества уже нуждалась в обучении, которое приводило бы учащихся к пониманию жизни и ее ценностных смыслов. Диалог стал той формой обучения, которая оказалась способной вместить новые взаимоотношения учителя и учащихся в процессе учебной деятельности.

  Диалог — это, прежде всего, общение учителя и учащихся на уровне субъектов, это «встреча двух субъектов», как утверждал М. М. Бахтин. Он писал; «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения»[20].

Именно в системе субъект-субъектного взаимодействия, которое создается в диалоге, возникает особое взаимодействие, именуемое сотрудничеством.

  В диалоге на первый план выступает не сообщающая (информационная) цель, не объясняющая (дидактическая) и даже не преобразующая (воспитательная), а стремление к взаимопониманию. Учитель как бы «настраивается» на актуальное состояние учащихся, безусловно принимая их такими, какие они есть. Один из основоположников гуманистической психологии американский психолог и педагог К. Роджерс назвал это состояние «конгруэнтностью» позиций учителя и учеников и считал, что без этого проявления истинного гуманизма диалог в обучении невозможен.

В учебном диалоге устанавливается определенное равенство позиций учителя и ученика, имеющих право на проявление своей индивидуальности в учебном процессе.

Диалог дает возможность использовать, в учебных ситуациях не только «знания-информацию», но и «знания-проблемы», «знания-смыслы». В ситуации диалога происходит продуктивный мыслительный акт: ученик получает от учителя вопрос, пытается на него ответить и сам задает вопрос.

Вопрос учителя, как правило, уже предполагает известный ему ответ. Вопрос ученика — это импульс его мысли, рожденный в диалоге: он не знает на него ответа и хочет, стремится узнать, понять, открыть новый смысл. Выдающийся психолог С. Выготский в книге «Мышление и речь» подробно исследует феномен «внутренней речи» ребенка и приходит к выводу, что эта форма детского размышления по природе своей — спор, дискуссия, диалог ребенка с самим собой. Именно во внутренней речи, как диалоге, считает Л. С. Выготский, воспринятые от взрослых слова, усвоенные в обучении понятия, приобретают свое, особое личностное начало, перерабатываются в собственные мысли ребенка[20].

Решающий персонаж учебного диалога — ученик. Диалог начинается с его вопроса или вопросительного высказывания. «Задача учителя — взять на себя противоречие высказывания ребенка в той его части, которую ученик сам выдержать не может... Учитель помогает сформулировать детское высказывание именно как вопрос. Помогает сформулировать... — удержать... продвинуть... развернуть».

Нетрудно заметить, что учебному диалогу тесно в рамках классно-урочной системы обучения. Она жестко выстраивает логику каждого учебного курса, даже тех познавательных проблем, которые может содержать этот учебный предмет, а диалог учителя и учащихся строится в логике тех вопросов, которые возникают у ребенка. Программа учебного предмета предлагает другие вопросы, которые, по представлению дидактов и методистов, следует «пройти».

Но вопросы, побуждающие развитие мышления ребенка и его познавательную деятельность, не возникают на пустом месте. Без освоения ребенком определенного социокультурного опыта им просто неоткуда появиться во внутренней речи. Это наводит на мысль, что монологи диалог как формы обучения, при всей альтернативности их природы, в реальном учебном процессе должны сосуществовать. Какой форме отдаст предпочтение учитель, зависит в определенной мере от содержания обучения, но, главным образом, от стремления учителя организовать определенный характер взаимодействия с учащимися.

Метод проектов широко использовался в школах для реализации задач и развития ученика в 20-е и начале 30-хгг. ХХ века.  В настоящее время идея вновь стала определяющей в деятельности школ, что объясняет  интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения. На метод проектов возлагается решение проблемы развития у учащихся самостоятельности, творческого отношения к делу, привычки к обучению на протяжении всей жизни. Проект, как считал  один из основоположников метода проекта  американский ученый Дж. Дьюи, позволяет преодолеть разрыв между школьными образованием  и жизнью, является связующим звеном между учебной и научно-исследовательской работой[21].

Основная цель использования метода проектов при обучении географии – самостоятельное постижение учащимися учебных географических проблем, имеющих для них жизненный смысл.

       В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

        Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической  технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути[21].

 1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

  •  определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
  •  выдвижение гипотез их решения;
  •  обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
  •  обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
  •  сбор, систематизация и анализ полученных данных;
  •  подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
  •  выводы, выдвижение новых проблем исследования.

ля типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

  1.  Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);
  2.  Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
  3.  Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).
  4.  Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
  5.  Количество участников проекта.
  6.  Продолжительность проекта.

        Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

        Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах[22].

         Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

  1.  Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
    1.  Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.
    2.  Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
    3.  Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
    4.  Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).
    5.  Защита проектов, оппонирование.
    6.  Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Таким образом, философии понятие «форма» рассматривается как внутренняя организация содержания, то есть определенная упорядоченность, направленная на достижение совершенства, гармонии.

Понятие «форма обучения» определяет, каким образом должен быть организован процесс обучения. Традиционно в педагогической литературе формы обучения рассматриваются однозначно: выделяется «урок как основная форма обучения», экскурсия, лабораторное занятие, факультатив, домашняя работа; применительно к профессиональному обучению рассматриваются лекция, семинар, консультация, производственная практика.

Содержание школьной географии, средства, методы и приемы обучения обусловливают формы организации обучения, т. е. специальную конструкцию, которая во многом определяется содержанием взаимодействия учителя и учащихся при работе над тем или иным учебным материалом. Таким образом, формы организации обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, которое осуществляется в установленном порядке и определенном режиме. В настоящее время в подавляющем большинстве школ распространена классно-урочная система, метод проектов обучения.

Метод проекта - развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Выбор формы организации обучения определяется целями обучения, особенностями содержания учебной дисциплины, местом и временем работы школьников, их возрастом.

2.   Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических  форм обучения  на уроках географии

2.1 Цель, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы

В первой главе нашего исследования были рассмотрены теоретические основы организации обучения дидактических форм на уроках географии. В ходе теоретического анализа мы  выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки. Эксперимент - это строго контролируемое педагогическое наблюдение, в котором экспериментатор сам создает определенные условия.

Целью нашего исследования было проверить, во-первых, эффективность технологии  дидактических форм  организации обучения  в изучении курса географии и, во-вторых,  необходимость, и достаточность применяемых форм организации обучения.

Эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в Больше-Чураковской средней школе Алтынсаринского района.

Задачи проводимой нами опытно-экспериментальной работы по эффективности использования дидактических форм  заключаются в следующем:

  •  проверить, направлена ли классно-урочная форма обучения на эффективность учебного процесса;
  •  проверить и сравнить  влияние выделенных форм организации обучения на обучение школьников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно и включала:

      -   констатирующий     эксперимент     (определение     реального     уровня подготовленности учащихся); Первый этап – констатирующий – позволил определить уровень организации обучения географии в начале учебного года (нулевой срез). Необходимо отметить, что констатирующий эксперимент имеет особое значение, так как достоверность получаемых в эксперименте результатов в большой мере зависит от исходных данных.  

  •  формирующий эксперимент (практическая реализация форм организации обучения на уроках географии);

      -  контролирующий эксперимент (определение уровня эффективности применения дидактических форм обучения).

      В нашем эксперименте  на констатирующем этапе приняли участие 25 учащихся Александровской средней школы.

Констатирующий этап эксперимента включал проведение начального тестирования, анкетирования и анализа исходного уровня мотивации, учащихся к изучению физической  географии и сформированности базовых понятий. Оценка знаний по изученному материалу проводилась в два этапа: выявление теоретических знаний по природе материков и знаний по особенностям номенклатуры регионов. Затем ученикам была предложена анкета, которая включала в себя как открытые, так и закрытые вопросы. Анкета была нацелена на выявление заинтересованности учеников уроками географии. Анализ полученных данных позволил внести коррективы при выборе содержания, методов, форм и средств обучения.

Формирующий этап включал в себя проведение уроков с использованием метода проекта обучения как наиболее эффективного использования.

Контролирующий этап эксперименты был направлен на констатацию произошедших изменений, статистическую обработку полученных данных, формулировку выводов.

Для более точного определения оценки глубины знаний были определены следующие критерии в таблице 1.

          Таблица 1.

Уровни оценки глубины знаний.

Уровень и его признаки

Характерные особенности

Методы диагностики и самодиагностики

1-уровень сформированности теоретической готовности (низкий)

Наличие минимальных знаний - основные понятия по рассматриваемому вопросу, умение читать карту, знание географических объектов. Выявление поверхностных причинно - следственных связей. Использование ранее полученных знаний при рассмотрении новой темы  и ответа. Понимание эмоционального состояния школьников

индивидуальные беседы, наблюдения, проверка контрольных работ.

      

Продолжение таблицы 1.

2-уровень сформированности практической готовности к введению новых форм и методов исследования (средний)

Знание темы, умение ученика читать и анализировать карты. На основе ранее полученных знаний, изучаемого материала, анализа различных карт делать выводы. Выявление скрытых причинно - следственных связей. Проблемно-рефлексивный характер деятельности, возрастающая динамика принятия творческих решений учащихся.

Овладение новыми практическими формами и методами исследования своего края.

Самооценка, наблюдение, анализ ситуаций общения и решения задач, анализ участия в дискуссиях, деловых играх, внеклассная работа.

3-уровень сформированности творческих умений и логического мышления. (высокий)

Применение знаний при изучении нового материала. Самостоятельное рассмотрение материала, используя различные источники, и презентация материала. Степень адекватности оценки и самооценки. Характер участия в обсуждениях, критичность мышления.

Анализ ответов на занятиях, наблюдения за деятельностью, экспертные оценки, самооценка.

       Первым критерием оценки знания ученика является минимальные знания - основные понятия по рассматриваемому вопросу, умение читать карту, знание географических объектов. Выявление поверхностных причинно -следственных связей. Использование ранее полученных знаний при рассмотрении новой темы и ответа.

Вторым критерием оценки знаний является знание темы, умение ученика читать и анализировать карты. На основе ранее полученных знаний, изучаемого материала, анализа различных карт делать выводы. Выявление скрытых причинно - следственных связей.

Третьим критерием является применение знаний при изучении нового материала. Самостоятельное рассмотрение материала, используя различные источники, прогноз, перспектива и умение презентовать  материал.

Как видно из таблицы 1, на основе рассмотренных нами критериев были определены уровни знаний учащихся. Так, «Высокий» уровень определялся в том случае, когда ученик соответствовал всем трем критериям. По пятибалльной шкале данный уровень соответствует «5». Если ученик обладал знаниями и умениями двух критериев, определялся «Средний» уровень знаний учащегося - оценка «4». «Низкий» уровень определялся, если уровень знаний соответствовал только первого критерия. Оценка по пятибалльной шкале соответствует оценки «3». Знания, которые не соответствовали даже «Низкому» уровню оценивались оценкой «2». Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы заключается в выявлении уровня знаний учеников и желания изучать географию как школьный предмет. Уровень знаний был проверен с помощью тестовых заданий и проверки номенклатуры географических объектов материка. Тестовые задания представляли собой закрытые вопросы, охватывающие все темы по пройденному материалу (по 25 тестовых вопроса, два варианта). Номенклатура географических объектов проверялась следующим образом: каждый ученик индивидуально сдавал географическую номенклатуру  по физической карте мира.

Констатирующий срез показал не достаточный уровень знаний и умений учеников по изученной теме. На    вопрос   насколько уроки по географии интересны   результаты выстроились следующим образом: интересно  представлены - 71 %; не  всегда интересны уроки  географии - 29 % в соответствии с рисунком 1.

Уровень интереса

Рисунок 1. Уровень мотивации к изучению географии на констатирующем этапе

Исходя, из графика видно,  что 71 % учащихся имеют достаточную мотивацию к изучению курса Физической географии  материков и океанов. Этот показатель объясняется в первую очередь с теоретическим материалом курса, и с учетом психофизиологических характеристик учащихся.

Проверка уровня знаний на данном этапе опытно-экспериментальной работы показала, что теоретические и практические знания не в полной мере удовлетворяют потребности современного школьного образования.  Тестирование дало следующие результаты: на оценку «3» написало 31 %, на «4» хорошо  53%, на оценку «5»  16 % в соответствии с рисунком 2.

оценка «3» - 31%

оценка «4»- 53 %

оценка «5» - 16 %

Рисунок 2. Уровень качество знаний учащихся  по географии материков и океанов на констатирующем этапе

Проверка номенклатуры географических объектов, знания карты показала следующие результаты: на оценку «3» выполнили работу по карте 28 %, на «хорошо» написали   58 % учащихся и на «отлично» —14% в соответствии с рисунком 3.

Рисунок 3. Уровень качества знания номенклатуры (географических  объектов) на констатирующем этапе

Анализ полученных данных показал взаимосвязь между уровнем мотивации учащихся к изучению географии и уровнем качества знаний. 71 % учащимся нравиться изучать географию, а также 72 % учащихся знают географическую карту. Таким образом, нами выявлена взаимосвязь между мотивацией учащихся и их уровнем знаний.

На формирующем этапе опытно - экспериментальной работы были созданы и применены выявленные нами формы организации обучения (дидактические формы уроки, метод проекта).

а) содержание изучаемого материала разработано с учетом возрастных
особенностей учащихся, обязательной информации и интересов учеников;

б) осуществлялось целенаправленное развитие креативных качеств
учеников в процессе выполнения творческих заданий и учебных проектов;

       в) осуществлялась постоянная мотивация учеников к изучения предмета.
Учениками  во время эксперимента изучалось обогащенное содержание

учебных тем, с использованием различных форм обучения. Учебная информация не ограничивалась материалом учебника, а включала в себя занимательную информацию по тем или иным вопросам. Применялись различные средства обучения как наглядные, так и технические средства обучения.

2.2 Анализ уроков с использованием дидактических форм обучения

        Современными задачами школы является не снабжение учащихся информацией, а развитие умений находить и анализировать ее. Это обусловлено, прежде всего, огромным объемом информации и новыми научными открытиями. Появляется необходимость самостоятельного поиска информации учащимися вне стен школы. Стимулирование активности учеников на уроках связана, прежде всего, с мотивацией учеников, стремлением познавать новое в области географии.

Домашнее задание, по мнению психологов, является важной ступенью в учебном процессе. Оно даёт ребёнку возможность формировать умение самостоятельного поиска. В процессе подобной деятельности школьники формируют определённое отношение к учению. Здесь огромную роль играет научная и познавательная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой. Самое важное в домашних заданиях – организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая непосредственно даёт возможность ребёнку переживать радость самостоятельных открытий.

      Творческие домашние задания раскрывают индивидуальность и «спрятанные» способности ребёнка, придают ему самобытность и уникальность. Очень важно предоставлять оригинальные задания, проблемные ситуации, которые бы подталкивали ученика самостоятельно искать ответ на вопрос. Домашние задания – та сценическая площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются личностные особенности учащихся. Домашняя работа значительно в большей степени, чем урок, может быть индивидуализирована творчески.

Таким образом, организация домашнего задания – это важный аспект урока.  Поскольку от того, как грамотно будет дано задание, зависит конечный результат учебной деятельности.

       На уроках в 8 классе целесообразно применять разнообразные виды домашних заданий. Это, в первую очередь, групповые, индивидуальные и фронтальные.

        Групповые – направлены на создание атмосферы коллективного труда. При этом каждый школьник  проявляет себя индивидуально, ярко. Учащиеся совместно с группой и в то же время каждый индивидуально отстаивает своё мнение. Данный вид домашних заданий имеет определённые признаки: цель задания осознаётся как общая, требующая совместных усилий группы и её членов; предполагается разделение труда и назначение определённой роли; в процессе работы между членами микроколлектива формируются отношения ответственности и зависимости; контроль за деятельностью частично осуществляется самими учащимися.

        Индивидуальные задания позволяют учитывать индивидуальные различия, разную скорость и гибкость мышления. Выполняя индивидуальные задания, каждый ученик применяет частично-поисковый метод, расширяет мотивацию обучения. Вместе с тем идёт реализация внутреннего потенциала, что влияет на развитие личности.

       Фронтальные задания выполняются всеми учащимися. Но в то же время единовременно проявляют свою индивидуальность и оригинальность. Данные виды домашних заданий необходимо комбинировать и дифференцировать – выделять задания 1,2,3 уровней.

      Одной из распространённых форм творческого домашнего задания является подготовка рефератов, докладов, сообщений, что предполагает работу с дополнительной литературой. Сообщение – небольшой материал на 3-5 минут, где выделены интересные факты, заметки из научно-популярной литературы. Доклад – более объёмная работа учащегося на 5-8 минут. Подборка материала к докладу проходит под руководством учителя. Учащиеся высказывают своё мнение в докладе, предлагают возможные решения данной проблемы. Под рефератом понимают прежде всего серьёзный поиск информации. Это работа требует просмотра значительной литературы разного жанра и характера. Необходимы консультации у учителя по поводу составления плана, объёма литературы. Реферат – это мини исследовательские работы под руководством учителя. Учащиеся, работая над такими домашними заданиями, довольно охотно посещают библиотеку, просматривают журналы, газеты, книги. Самые слабые ученики не остаются в стороне и часто удивляют своими хорошими результатами.

Темы подобных заданий различны: от простых сообщений о животном мире, растительности, природных явлениях до более сложных, охватывающих глобальные историко-географические, краеведческие проблемы. Например, изучая темы: «Животный мир», «Охрана органического мира» предлагаются следующие вопросы докладов и сообщений: «Значение диких животных в природе и жизни человека прежде и теперь», «Охрана фауны в России», «Заповедники Русской равнины», «Защита почвенных ресурсов Русской равнины от процессов эрозии», «Глобальные изменения климата» и т.д. Такие формы заданий на дом желательно применять в каждом курсе. Это способствует тому, что учащиеся верно учатся самостоятельно работать с дополнительной литературой, каждый вживается в роль учёного. Также он решает, как будет раскрыта тема, в какой форме и что для этого необходимо. В данной форме заданий существует межпредметная связь. В разных возрастных группах необходимо подобные задания усложнять и углублять. На протяжении учебного года силами учащихся идёт выставка «этот удивительный мир географии». Среди прочих заданий особый интерес вызывают сочинения различных жанров: сочинение-путешествие, сочинение-исследование, сочинение-сказка, сочинение - фэнтэзи. «Путешествие» может быть по какой-либо географической стране, речной долине, горным хребтам и т. д. При изучении темы «Геологическое летоисчисление» домашнее задание заключается в написании путешествия в любую из эр геологического летоисчисления на «машине времени». Можно использовать сочинение - сказки, где учащиеся выступают в роли писателей-сказочников, разрабатывают свой сюжет, определённое содержание своего произведения. Данные задание формируют абстрактное мышление и пространственное воображение. Учащиеся переносятся мысленно в новую, таинственную окружающую среду, стараются проникнуться духом географических исследований.

        Следующая форма задания на дом, которое учащиеся выполняют с особым увлечением – это составление и разработка собственных ребусов, кроссвордов, шарад и головоломок. Каждый ученик старается составить задание оригинальнее, чем у других, приводят новые факты, проявляют фантазию и любознательность. Подобную форму особенно целесообразно использовать на уроках обобщающего повторения по любым темам и разделам. Это особенно важно для тех ребят, которые скрывают свои возможности под маской скромности и безразличия. Работу такого ребёнка необходимо одобрить, похвалить.

      Необычное задание, которое можно предложить в 8 классе – это стихотворения по географии. Стихотворная работа может применяться в любой теме раздела. Это задание является своего рода открытием. Открытием своих внутренних резервов и лирических способностей. Ребёнок проявляет себя в качестве поэта и старается оригинально, необычно выразить свои мысли. Практически все учащиеся выполняют домашнее задание с удовольствием, потому что каждый ребёнок по-своему талантлив и способен. Данному типу задания можно дать следующее название: «Я лиру посвятил» или «Стихи мои в ряду других...».

         Заинтересовывает учащихся и такое творческое задание, как составление и разработка тестов. Такая работа заставляет ученика размышлять над материалом, сопоставлять, анализировать.

      Учащиеся 8 класса должны уметь поддерживать научный разговор, отстаивая при этом свою точку зрения. Достигает данные цели творческое задание – разработка своего собственного решения проблемы. Задания проблемного характера, где раскрывается логика решения учебной или реальной проблемы, связаны с доказательными личными суждениями. Темы задания различны: составление плана предотвращения катастрофы, экологические проблемы Арала, открытое письмо по определённой проблеме и др. Задания сложные, на установление причинно-следственных связей и разработку долгосрочных прогнозов. Предложить собственный план решения проблемы под силу каждому многим учащимся.

       Интересная форма домашнего задания – работа по группам. В каждой группе равное количество учеников разного уровня знаний. В ходе изучения определённой физико-географической страны (ФГС) заранее предлагаются задания. Например: 1 группа работает над поиском интересных фактов об особенностях рельефа Восточно-Европейской равнины; 2 группа углубляет знания о климате ФГС; 3 группа исследует особенности внутренних вод территории; 4 группа отмечает своеобразие растительного и животного мира; 5 группа разрабатывает особенности экологических проблем. Организовывая в такой форме домашнее задание, дети помогают друг другу, возрастает желание сделать задание красочнее, лучше. В результате у учащихся повышается интерес к предмету.

       На уроках географии в 8 классе используется такая форма работы, как выступление ученика в роли учителя и самостоятельно разработать определённую тему или смысловой блок урока. Каждому для удобства рекомендуется составить схему, таблицу или рисунок. Детям нравится такая форма работы, т.к. она позволяет почувствовать себя в роли учителя, своё «я», взглянуть на работу учителя совершенно другими глазами. Стать более ответственным.

      Изучая свой родной край, необходимо прививать любовь и доброе отношение к своей маленькой родине, раскрыть всю красоту и таинственность своей местности и поэтому целесообразно использовать такие задания, как: нарисовать свой любимый уголок природы, написать обращение к реке, лесу, озеру. Примером может служить стихотворение-обращение А. С. Пушкина – «Москва, как много в этом звуке для сердца русского слилось, как много в нём отозвалось ...», или ответ А. А. Фета  И. С. Тургеневу – «Поэт! Ты хочешь знать, за что такой любовью мы любим родину с тобой?...» и т. д. Такие задания наводят ребят на мысли о патриотизме, любви к Родине, защите природы своего края.

       Своеобразный тип домашнего задания – составление задач, чертежей и схем по теме. Подобные задания используются при закреплении темы, заставляют анализировать, обобщать полученные знания. Учащиеся учатся вглядываться «между строк», вникать в суть учебного материала.

       Целесообразно использовать практически к любой теме вопросы на установление причинно - следственных связей. Этот вид мыслительной деятельности помогает понять целостность географической оболочки.

         Итак, анализируя методику использования домашнего задания в процессе в процессе обучения учащихся 8 класса, можно сделать следующие выводы: перечисленные творческие домашние задания имеют большое значение. Каждая форма дополняется, пересматривается, дорабатывается и всё, конечно же, зависит от личности учителя, от его профессиональных качеств. Результат труда выражается в заинтересованности детей предметом, развитие творческих способностей, мировоззрения. Данные типы заданий укрепляют географические знания, помогают разбираться в жизненных проблемах и ситуациях.

Самостоятельные работы охватывают значительно большую область учебной деятельности учащихся, чем практические работы. Они включают не только самостоятельно выполняемые практические работы, предусмотренные программой, но и работы с учебником, дополнительной литературой, с различными иллюстрациями, подготовку докладов, выступлений и др.

Перед самостоятельными работами ставится цель развить самостоятельность учащихся, научит их самостоятельно приобретать знания, творчески мыслить, что в свою очередь способствует подготовке молодежи к жизни. При разработке системы самостоятельных работ важно знать не только задачи, стоящие перед ними, но и существующие виды.

Классифицировать самостоятельные работы можно с разных точек зрения. С точки зрения содержания и структуры курса можно выделить виды самостоятельных работ по определенным разделам и темам: например, «Рельеф и климаты земли». Важно учитывать классификацию самостоятельных работ по степени самостоятельности учащихся при выполнении заданий, проявлению творческой активности. В связи с этим выделяются три вида задания:

1) задания, рассчитанные на воспроизводство готовых знаний, т.е. в том виде, как они излагались учителем.

Это первый уровень знаний.

После знакомства с понятиями «воздушная масса» и влиянием ее на погоду можно организовать самостоятельную работу с учебником по изучению типов воздушных масс.

Задание 1. Учащимся предлагается прочитать соответствующий текст учебника и заполнить таблицу. (Первый уровень)

2) Задание на применение знаний и умений по образцу в сходной ситуации.

Типы воздушных масс

Их особенности

Температура воздуха

Влажность

На основе анализа и сопоставления различных карт составить характеристику природных условий стран Западной Европы, затем сверить свой ответ с текстом учебника. (Второй уровень)

Для самоконтроля можно дать задания-тесты.

После выполнения заданий учитель пишет на доске ответы и нормы оценок. Учащиеся сами проверяют и ставят оценки в тетрадь.

3) Задания на применение знаний и умений в новых ситуациях, что требует от учащихся сложной мыслительной деятельности. (Третий уровень знаний)

Задание. Пользуясь картами (отобрать самим) составить таблицу, в левую колонку которой выписать названия платформ, затем поясов новой складчатости. В правой колонке указать какие формы поверхности земли соответствуют каждому из этих участков земной коры.  

Платформы и области новой складчатости

Рельеф

2. Проанализировав выполненную работу, сделать вывод о том, какие равнины соответствуют платформам, какие горные системы – областям новой складчатости. Какая закономерность подтверждается этими примерами в размещении крупных форм поверхности на Земле.

3. Почему в этот список не вошли Уральские горы, чем они отличаются от других гор по высоте, строению, по форме вершин. Чем можно объяснить это различие?

С точки зрения развития логического мышления, необходимо различать самостоятельные работы по преобладанию того или иного приема умственной деятельности.

1. На проведение сравнений по отличию и сходству с обязательным выявлением причин общего и отличного. При изучении климата внутр.вод Австралии продолжается формирование общих понятий «субэкваториальных», «тропический», «субтропический климат».

Можно выполнить задания по карте.

Пользуясь климатическими картами, сравнить субтропические климатические пояса Австралии и Южной Африки. Указать, по каким признакам будете сравнивать? В чем состоит сходство? Чем отличаются пояса? Каковы причины различий? Для самоконтроля и самопроверки можно дать диктант «Климатические пояса Австралии»

2. На проведение анализа с последующими выводами по карте климатических поясов и областей определить, какой климат образуется в восточной части умеренного и субтропического климатических поясов, а также на юге Евразии. По климатической карте определить направление ветров в январе и июле на этих территориях. Чем объясняется сезонное изменение ветров. Что общего в климате юга и востока (умеренного и субтропического пояса) Евразии? В чем различие климата этих территорий?

3. а) на раскрытие причинно-следственных связей определить черты (следствия) климата, вытекающие из этих особенностей (причин материка).

  1.  Евразия имеет большую протяженность с севера на юг.
  2.  Евразия имеет наибольшую протяженность с запада на восток.
  3.  Гималаи и высокие горы преграждают путь муссонам внутрь материка.
  4.  Зимой большая часть поверхности материка сильно охлаждается, а летом сильно нагревается.
  5.  Островная часть Евразии находится близ экватора.

4. На формирование приемов обобщений с последующими выводами учащимся предлагается дать характеристику двух карт по следующему плану: а) масштаб, б) где находится линии (точки) нулевых искажений, в) в каких частях карты нет искажений, в каких - искажения небольшие, в каких наибольшие, г) сравнить изображения Северной и Южной Америки, Гренландии, Африки на левой, правой картах и глобусе, д) какие из указанных материков искажены меньше, чем это объясняется, е) чем отличается изображение Северной Америки и Гренландии на этих картах, чем объясняется это различие, какие выводы из этого сравнения можно сделать.

        При рассмотрении искажений на картах материков важно, чтобы учащиеся, проведя самостоятельные измерения, убедились в том, что эти искажения невелики и зависят от размера материков.

5. На формирование приемов классификации

Из начального курса физической географии вы знаете что горы делят на высокие, средние, низкие. По какому признаку проведено деление гор на группы? А по какому признаку можно разделить горы?

Мы разделим карты на группы по охвату территории и содержанию. А по каким признакам можно разделить карты?

Самостоятельные работы можно классифицировать и по компонентам знаний, направленных на формирование общих понятий, на знание географических фактов, географических закономерностей, формирование приемов учебной деятельности.

         По дидактическим целям выделяют самостоятельные работы с целью: 1) воспроизведение опорных знаний и умений, 2) закрепления изученного материала, 3) приобретение новых знаний и умений, 4) повторения и обобщения знаний и умения.

Поскольку любая самостоятельная работа учеников проводится на основе какого-либо учебного пособия (карты, учебника, раздаточного учебного материала), необходимо иметь ввиду классификацию самостоятельных работ по источникам знаний.

1) задачи по учебнику

А) пересказ текста учебника по вопросам, усваиваются готовые знания.
Б) составление плана текста по параграфу. Сначала простого, затем сложного, усвоение существенных признаков понятий.
В) заполнение таблиц (природные зоны).
Г) выписывание из текста географических явлений.
Д) определение по цифровым показателям, диаграммам типа климата.
Е) поиски ответов объяснений.
Ж) сравнение различных географических объектов.
З) выбор объектов, относящихся к той или иной группе явлений и процессов

Разнообразны задания по карте (характеристику карты, чтение тематических карт, наложение карт, составление географических характеристик отдельных территорий).

Более разнообразны задания по контурным картам.

Каждая из указанных классификаций важна в образовательном и воспитательном отношении. Для разработки системы заданий важно знать формы заданий. От формы задания зависит не только характер умственной деятельности школьников, но и время, отводимое для выполнения работ и на их проверку, интерес учащихся к предмету, организация самопроверки.

       Все разнообразие по форме можно свести к следующим видам: традиционные (обыкновенные задания) они требуют от учащихся связанных логических ответов,учат письменно или устно излагать свои мысли. Они предоставляют полную свободу ученику для ответа.

Задание. Что вы знаете об атмосфере?

Дать краткие ответы на вопросы:

— Из каких слоев состоит атмосфера?

— В каком слое атмосферы образуются облака, дождь, дуют ветра, часто меняется температура?

— Что такое атмосферное давление?

— От чего зависит сила ветра?

Задания тестового характера

Задания составлены таким образом, что каждый вид теста отражает лишь какой либо один аспект знаний.

Предлагается несколько видов:

а) тесты на нахождение соответствия, они размещены в виде двух колонок или столбиков. Учащиеся с помощью цифр или букв должны обозначить соотношения между фактами или явлениями.
б) тесты-альтернативы, когда дается один правильный, а другой неправильный ответ. Учащимся предлагается выбрать верный ответ.
в) тесты с множественным выбором, где правильный ответ выбирается из нескольких предложенных вариантов.
г) тесты по контурным картам.

Конструктивные задания

Это усовершенствованные традиционные задания, расчлененные на отдельные вопросы. Они как бы определяют ход рассуждения ученика, направляют его на определенную последовательность использования приемов учебной работы и наполняют собой алгоритмическое предписание.

       Задание. Изучить легенду карты, затем определить ложе ледника, т.е. поверхность платформы, места, лежащие ниже и выше уровня моря, найти научные станции и определить положение их по отношению к материкам.

Каждый из указанных видов заданий имеет свои преимущества и недостатки. Традиционные задания способствуют развитию речи, формированию представлений, образов. Тесты дают большую экономию времени, позволяют закрепить существенные признаки многих понятий, факты, освобождают учащихся от трудоемкой письменной работы. Ученики больше думают, сравнивают, облегчается труд учителя при проверке задания. Тесты и конструктивные задания следует сочетать с традиционными заданиями.

Только сочетание всех видов заданий, облегчает оптимальную организацию самостоятельных работ.

 Географическая викторина «Заработай балл»– неотъемлемый и любимый учениками атрибут каждого занятия, помогающий быстро включить ребят в деловой ритм, расширить географический кругозор, создать непринужденную атмосферу через элемент игры. За каждый правильный ответ учитель ставит балл и записывает его в тетрадь. Этот балл ребенок может использовать для повышения оценки за любой письменный и устный ответ, суммируя его с полученной оценкой (прибавлять нельзя только к «2»). Баллы, как поощрение можно ставит за активную работу на уроке, за хороший логический вывод и т. д.

  «Логическая цепочка» – упражнение, которое получается, как правило, в сильных классах и проводится как закрепление темы. Учитель говорит первое предложение: «Индия расположена на полуострове Индостан и занимает удобное ЭГП. Любой ученик продолжает: «ЭГП Индии удобно, так как страна омывается водами Индийского океана, что способствует развитию внешне-экономическихсвязей и торговле с соседними странами. Следующий ученик начинает свою фразу с последних слов своего одноклассника: «Соседями Индии являются….». Начало ответа каждого ученика – это конец фразы предыдущего. Упражнение сложно тем, что нужно хорошо знать тему, поэтому учитель должен выступать как связующее звено, если вдруг «цепочка» разрывается и кто-то затрудняется в формулировке материала.

Приведем несколько различных вариантов разработок с использованием дидактических форм организации обучения.

Тема. Животный мир Австралии.

Цели:

  •  Обучающая: закрепить знания о растительном мире Австралии, дать понятие о своеобразии животного мира Австралии, познакомить с особенностями внешнего вида и образа жизни типичных представителей;
  •  Коррекционная: создать условия для коррекции и развития зрительного и слухового восприятия, произвольного внимания, памяти, умения устанавливать простейшие взаимосвязи между своеобразием растительного и животного мира материка;
  •  Воспитательная: создать условия для повышения мотивации к обучению, для понимания необходимости охранять природу Австралии.

Тип урока: комбинированный

Форма: групповая

Ведущие методы: объяснительно-иллюстрированный, самостоятельная работа.

Средства обучения: физическая карта Австралии, иллюстрации с изображением растений и животных Австралии, учебник, приложение к учебнику, познавательная программа для детей “Животные Австралии”, индивидуальные карточки с дифференцированными заданиями.

ХОД УРОКА

1. Организационный момент

Приветствие учащихся, выявление отсутствующих, проверка готовности к уроку.

Задание: Сядет тот, в чьем имени есть буква “Л”, “Т”, “А”

2. Повторение:

1. Ответить на вопросы после текста учебника.

2. Выполнить индивидуальные задания на карточках.

Задание 1.

Установи соответствие.

Соедини стрелками начало и конец предложения.

Флора и фауна Австралии

1. Символ Австралии

1. Скрэб

2. Невысокие растения с темным стволом и пучком травы на верху

2. Казуарины

3. Заросли сухого кустарника

3. Мангровые леса

4. Заросли вечнозеленых деревьев и кустарников, корни которых находятся на поверхности и впитывают влагу из воздуха

4. Травяные деревья

5. “Рождественские” или “железные деревья”

5. Эвкалипты

Задание 2.

Дорисуй дерево. Подпиши его название.

Задание 3.

Какие географические объекты изображены на карте цифрами?

Проверка правильности выполнения задания производится после его выполнения.

3. Изучение нового материала:

Класс разбивается на 2 группы.

Сегодня мы продолжим изучать своеобразную природу материка Австралии, а тему урока вы узнаете, расшифровав предложение.

Задание: напиши все буквы правильно и прочитай тему урока.

Объявление темы: Итак, тема нашего сегодняшнего урока “Животный мир Австралии”. На уроке мы познакомимся с уникальным животным миром материка Австралия, выясним особенности внешнего вида и образа жизни животных Австралии, побеседуем о необходимости охраны растений и животных материка.

Актуализация опорных знаний:

2. Как называются растения и животные, обитающие только в данной местности?

3. Почему в Австралии сохранились животные и растения, которых нет ни на одном материке?

Объяснительный рассказ учителя:

        Животный мир Австралии еще более интересен и своеобразен, чем растительный. Здесь сохранились животные, которых нет ни на одном материке. Только в Австралии сохранились сумчатые животные. Как вы думаете, почему эти животные так называются? Сумчатые животные – это животные, которые вынашивают детенышей в сумке на животе. Их в Австралии более 100 видов. Найдите в тексте учебника на стр.78 названия сумчатых животных, прочтите их вслух. Наиболее известные из них – кенгуру. Рассмотрите рис. 78 на стр.79 учебника. Как выглядят кенгуру?

Итак, кенгуру передвигаются высокими прыжками, а хвост помогает кенгуру сохранять равновесие при прыжках. Семейство кенгуру очень разнообразно, гигантские серые кенгуру достигают 3 метров, а карликовые кенгуру до 30 см. Демонстрация иллюстраций (стр. 53-55 книги “Полет бумеранга”).

Интересными сведениями о кенгуру с нами поделится Жгулева Е., которая подготовила сообщение.

        Одно из любимейших животных Австралии - сумчатый медведь коала. Что означает это слово вы узнаете из словаря. На стр. 204 учебника найдите значение слова и запишите его в тетрадь. Рассмотрев рис. 80 на стр. 78 учебника, опишите, как выглядит коала. Сейчас вы прослушаете отрывок аудиозаписи, и после прослушивания ответите на вопросы:

  •  Что означает слово “коала” на языке местных жителей? (Не пить)
  •  Почему коала никогда не пьет воду? (Питается листьями эвкалипта, которые содержат достаточный запас воды)

Как вы думаете, почему медвежатам коала так нравятся листья эвкалиптов?

Вероятно потому, что им нравится, как пахнут листья эвкалипта. Я предлагаю вам понюхать настойку эвкалипта, которая продается в аптеках и обладает противовоспалительным действием.

         Помимо сумчатых животных в Австралии есть и другие необычные животные - яйцекладущие. Они изображены на рис. 81 в учебнике. Назовите яйцекладущих животных, опишите их внешний вид. Разберите по составу слово “утконос”. Скажите, какие корни имеет это слово? (В составе слова два корня “утк”, “нос”, нос как у утки).

         В Австралии обитает единственный хищник – дикая собака динго, внешне она похожа на овчарку, но мех у нее бледно-желтого цвета. В пустынях животный мир так же своеобразен. По физической карте покажите пустыни Австралии. На стр. 78 в тексте учебника найдите и зачитайте описание животных пустыни. Значение слова “варан” запишите в тетрадь.

Богат и разнообразен мир птиц. Пользуясь приложением записать в таблицу, которую мы начали заполнять на прошлом уроку, названия птиц Австралии. Найдите в словаре и выпишите в тетрадь значение слова “казуар”.

А сейчас отложили ручки, сели удобно, закрыли глаза. Отдыхаете 10 секунд. Открыли глаза, повторили 2 раза. Затем открываем и закрываем глаза, крепко сжимая веки. Повторяем 5 раз. Закрыли глаза, расслабили веки, отдыхаем 10 секунд. Быстро поморгали глазами, закрыли их. Представили лес, можно светлый эвкалиптовый, ощутили запах листьев. Открыли глаза.

         Итак, мы выяснили, что животный мир Австралии уникален. В Австралии проживают животные и растения, которых нет ни на одном материке – эндемики. Я предлагаю вам поиграть в игру “Фотоохотники”. Я вам на протяжении 50 секунд показываю плакат с названиями животных, вы должны успеть сфотографировать (запомнить) названия животных. Затем плакат убирается, и вы записываете в тетрадь названия животных, которые вы запомнили. После этого вам необходимо прочитать список и подчеркнуть одной чертой животных относящихся к сумчатым, двумя чертами - к яйцекладущим. (Предлагается список из названий 7 животных)

        Вы совершили охоту на животных Австралии в игровой форме, а на самом деле в Австралии разработан ряд законов, которые запрещают вывоз редчайших животных, содержание их в неволе, охоту на многие виды.

       Австралийцы проявляют трогательную заботу о своем растительном и животном богатстве. В каждом крупном городе, например Сиднее, Мельбурне, Канберре (показ городов на карте), есть ботанические сады и национальные парки. Каждый штат имеет свою ботаническую эмблему. Любят австралийцы и животных, заботятся об их сохранении. Внимание к животному миру проявляется даже в том, что некоторые представители изображены на монетах: ехидна - на монете достоинством 5 центов, птица-лирохвост - 10 центов, утконос - 20 центов. Страус эму и кенгуру изображены на государственном гербе Австралии.

4. Закрепление

      Сейчас каждая группа получит конверты с иллюстрациями животных и растений Австралии, отдельно в конверте будут названия к этим иллюстрациям. Ваша задача – подобрать название к иллюстрации и озвучить, какие виды растений и животных есть в Австралии.

5. Домашнее задание

Дома заполнить графу “животные” в таблице, подготовить сообщения о животных Австралии.

6. Итог 

  1.  Назовите представителей сумчатых Австралии.
  2.  Какого медведя называют символом Австралии?
  3.  Почему в Австралии приняты законы, запрещающие вывоз растений и животных?

7.Оценка деятельности учащихся, комментирование оценок.

Урок обобщающего повторения по теме: “АНТАРКТИДА”.

Цель: 1. Закрепить знания по материку, обобщить изученный материал.

2. Воспитывать умение работать в коллективе, оценивать уровень своих знаний,

развивать чувство ответственности и взаимопомощи.

3. Развивать память, умение систематизировать изученный материал, учить делать

самостоятельный выбор из предложенных вариантов, оценивая свой уровень знаний.

4. Развивать интерес к предмету.

Оборудование: географическая карта Антарктиды; картины по теме “Антарктида”; выставка книг по материку; карточки разные по цвету; карточки с ответами.

Ход урока:

1. Организация урока.

2. Работа по группам.

Каждой группе предлагаются вопросы по темам:

1. Географическое положение.

2. История открытия и исследования.

3. Рельеф.

4. Климат.

5. Внутренние воды.

6. Растительный и животный мир.

3. Подведение итогов урока.

4. Оценка работы каждого члена группы.

Карточка красного цвета - 1 балл; зелёного - 2 балла; фиолетового - 3 балла; жёлтого - Ш баллов.

Общая сумма набранных баллов: 15 - 20 - “3”;21-25-“4”; более 26 - “5”,

Вопросы по темам

Географическое положение.

Антарктика – 1 балл

14 млн. квадратных км – 2 балла

Австралия – 1 балл

Африка, Южная Америка, Северная Америка, Евразия – 2 балла

= 2000 км. – 2 балла

Пролив Дрейка – 1 балл

Тихий, Атлантический, Индийский океаны – 1 балл

“Анти” - против, “Артикос” - северный. Антарктида – против севера – 2 балла

Антарктический полуостров – 10 баллов.

как называется южная полярная область, включающая Антарктиду с прилегающими к  ней островами и южные части океанов примерно до 50-60 ю.ш.?  какова площадь Антарктиды? какие материки имеют площадь меньше площади Антарктиды?  перечислите материки, имеющие площадь больше, чем Антарктида?  какова средняя толщина ледяного покрова Антарктиды?

какой материк расположен ближе всего к Антарктиде?  назовите самый широкий и глубокий пролив, отделяющий Антарктиду от Южной

Америки?  Какие океаны омывают Антарктиду? Что означает слово “Антарктида” в переводе с греческого языка? Где находится земля Грейама, называемая так до 1962 года?

История открытия и исследования.

Джеймс Кук – 2 балла

Ф.Ф.Беллинсгаузен и М.Лазарев в 1820 году – балла

Рауль Амундсен 14 декабря 1911 года – 3 балла

Роберт Скотт 18 января 1912 года – 3 балла

Пионерская, Мирный, Восток – 1 балл

Ни одному государству не принадлежит Антарктида – 1 балл

“Восток” и “Мирный” - 3 балла

В честь шлюпа “Мирный” - 10 баллов

Алексей Федорович Трешников – 10 баллов.

экспедиция какого английского путешественника охладила желание пускаться в рискованное плавание на поиски южного материка?

кто и когда открыл Антарктиду? когда и кем впервые был покорен Южный полюс? какой путешественник достиг полюса вторым и погиб?

        Назовите любые три научные станции нашей страны? Какому государству принадлежит Антарктида? Как назывались шлюпы русских мореплавателей, на которых они плыли, когда открыли Антарктиду?

       В Антарктиде 13.02.1956 года была открыта научная обсерватория “Мирный”. В чью честь она получила это название? Назовите советского исследователя, одного из участников создания “Атласа Антарктики” в 2-х томах? Чьим именем названы оазис в Антарктиде, вулкан на Камчатке, ледник на Алтае и Урале, пик в горах Тянь-Шаня?

3. Рельеф.

Антарктическая платформа – 1 балл

Средняя высота материка с учетом ледникового покрова = 2040 м – 3 балла

Трансантарктические горы – 2 балла

Массив Винсон, его высота – 5140 м – 3 балла

- 2555 м – 3 балла

Древний материк Гондвана – 3 балла

Вулкан Эребус – 2 балла

На полуострове Антарктическом – 1 балл

1:3 часть Адмираяти – 10 баллов.

Как называется платформа, лежащая в основе материка?

Какова средняя величина материка с учетом ледникового покрова?

Какие горы протягиваются от моря Уэдделла до моря Росса?

Какова высота самого высокого массива материка?

Какова абсолютная высота глубочайшей впадины материка?

В состав какого древнего материка входила Антарктида?

Какой вулкан есть в Антарктиде?

На каком полуострове находится самая северная точка материка?

Какая часть Антарктиды лежит ниже уровня океанов?

Какой горный хребет был открыт в 1841 году в Антарктиде английской экспедицией Дж. Росса?

4. Климат.

Антарктический климатический пояс – 1 балл

-89.2 С на станции “Восток” - 3 балла

Холодная, сухая, прозрачная – 2 балла

Разница атмосферного давления – 3 балла

Полярный день – лето. Большое количество тепла – 3 балла

Очень низкие температуры воздуха – 1 балл

Почти всегда наблюдается сильный поток воздуха, насыщенный снегом – 1 балл; Высокое давление – 2 балла

Антарктическая воздушная масса – 1 балл

Южный Антарктический пояс – 2 балла

Дайте качественную характеристику антарктической воздушной массы по

температуре, влажности, прозрачности.

Какое атмосферное давление возникает во внутренних областях Антарктиды?

Какая воздушная масса господствует во внутренних областях материка?

В каком климатическом поясе находятся прилегающие к Антарктиде южные части

трех океанов?

5. Внутренние воды.

= 4500 м – 3 балла

80% пресных вод Земли – 1 балл

Айсберги – 1 балл

Материковый лед движется от центра к периферии – 1 балл

Гипотеза: таяние ледника снизу – 1 балл

Остров Гренландия – 1 балл

Шельфовые ледники – 3 балла

Ледник Бирдморо. Его длина – 200 км, а ширина – 40 км – 10 баллов

Одно- незамерзающее, в другом температура +8С, в третьем - +22С, хотя оба

покрыты льдом – 10 баллов

Ледник Росса – 10 баллов.

Какова максимальная толщина ледникового покрова? Сколько процентов пресных вод Земли содержится в ледяном покрове Антарктиды? Как называют плавающие ледяные горы у берегов материка?

В каком направлении движется ледниковый лед в Антарктиде?

Какова причина появления подледниковых озер?

Какой крупный остров в северном полушарии покрыт мощной ледяной шапкой,

напоминающей ледяной щит Антарктиды?

Как называются ледники, расположенные в пределах материковых отмелей морей? Как называется один из самых крупных на Земле ледников, который находится в Антарктиде? Чем удивительны озера Антарктиды?

Вспомните название самого крупного шельфового ледника на территории Антарктиды?

6. Растительный и животный мир.

Синие киты – 2 балла

Мхи, водоросли, лишайники, грибы – 1 балл

Пингвин – 1 балл

Пингвин Адели – 3 балла

Антарктические оазисы – 2 балла

Антарктическая пустыня – 1 балл

Императорский пингвин – 3 балла.

Какие самые крупные животные обитают в водах антарктиды?

Назовите растения Антарктиды?

Какое животное может быть символом Антарктиды?

Какой вид пингвинов является наиболее распространенным в Антарктиде?

Как называются свободные ото льдов участки, где на поверхность выходят обнаженные скалы и показываются мхи и лишайники, а в углублениях находятся озера?

Использование метода проекта на уроках географии. Далее приводиться разработка того урока.

Тема. Физико-географическая характеристика материка Африка.

Цели урока:

  1.  Сформировать представление о регионах Африки; особенностях природы и хозяйственной деятельности населения;
  2.  Совершенствовать умение анализировать карты различных происхождений; умение самостоятельно добывать информацию из учебной литературы;
  3.  Научить давать оценку природных условий для жизни и хозяйственной деятельности населения;
  4.  Продолжить работу над отработкой приемов описания стран;
  5.  Развивать умения устанавливать причинно-следственные связи;
  6.  Воспитывать гуманистическое отношение к народам мира;
  7.  Воспитывать в учащихся культуру работы в группах.

Ход урока

I. Организационный момент. 

  1.  Проверка присутствующих на уроке.
  2.  Проверка готовности к уроку.
  3.  Класс рассаживается по группам, согласно поисковой задачи урока:
    1.  Визитная карточка
    2.  Географическое положение
    3.  Природные условия
    4.  Население
    5.  Хозяйственная деятельность населения
    6.  Изменение природы

II. Изучение нового материала.

Активизация учащихся на урок

1. Сколько всего стран насчитывается на материке Африка?

2. А сколько народностей проживает в них и сколько всего официальных языков на материке? Вступительное слово учителя

Перед тем как мы начнем знакомство со странами Африки, сегодня нам необходимо познакомиться с теми регионами, на которые эти страны делятся. Изучите рис 62 (на стр. 120) “Регионы и страны Африки и их столицы”.

2. Изучение нового материала

Основная задача, которая стоит сегодня перед нами дать полную характеристику страну Алжир, и по итогам урока попробовать составить информационную карту этой страны. Но чтобы это сделать нам пройдется разбиться на поисковые группы. Каждой, из которой будет дано своя поисковая задачи, обработав информацию каждой, мы получим полную картину нашей проблемы, т.е. получим полное описание страны Алжир.

Характеристика любой страны дается согласно плану. И сейчас вы получите свои задания.

 Таблица 2   

 Прием описания страны

План

Состав действий

1. Визитная карточка

Назвать и показать страну и её столицу по политической карте (на стр. 24).прочитать визитную карточку.

2. Географическое положение

  •  Применить прием определения ГП территории, указав положение на материке, пограничные страну, положение в условиях рельефа, климатических поясов, бассейнов рек, природных зон;
  •  дать оценку географическому положению (сделать вывод об особенностях ГП, определяющих его природу).

3. Природные условия

  •  Используя прием наложения карт (физической, климатической, почв, природных зон), описания, рисунки и т.д., выявить особенности рельефа, климата, вод, природных комплексов;
  •  дать оценку природных условий для жизни и хозяйственной деятельности населения.

4. Население

  •  По карте “Народы и плотность населения” определить национальный состав, языковые семьи и группы;
  •  по описаниям и иллюстрациям рассказать о типах населенных пунктов, быте и условиях жизни населения.

5. Хозяйственная деятельность населения

  •  по комплексной карте материка показать границы страны;
  •  пользуясь условными знаками карты и описаниями, рассказать какими отраслями промышленности, сельского хозяйства и транспорта есть в стране, как они размещены, о хозяйственных связях с другими странами.

Продолжение таблицы 2.  

6. Изменение природы

  •  с помощью карт, описаний, иллюстраций определить особенности использования, изменения природы;
  •  дать оценку отношения к природе;
  •  рассказать о мерах по её рациональному использованию и охране.

3. Рассказ 1) группы:

Государство в Северной Африке. Общая площадь-2 381 740 км. Полное наименование страны - Алжирская Народная Демократическая Республика (АНДР). Государственный строй - президентская республика. Страна разделена на 48 провинций (вилаев). Столица - Алжир. С 1830 до 1962 г. Алжир находился под колониальным господством Франции. 5 июля 1962 г. Алжир провозгласил свою независимость. Вывешивают карту Алжира.

Рисунок 2.4 Карта Алжира

 

Рассказ 2) группы:

1 ученик: На западе граничит с Марокко (длина границы 1 559 км) и Западной Сахарой (42 км), на юге - с Нигером (956 км), Мали (1 376 км), Мавританией (463 км), на востоке - с Ливией (982 км) и Тунисом (965 км). Средиземное море омывает Алжир с севера. Общая протяженность границы 6 343 км, длина береговой линии 998 км. Алжир условно можно разделить на три географические зоны, распложенные с севера на юг. Прибрежный Тель, простирающийся вдоль Левобережья, - плодородная и интенсивно культивируемая и заселенная зона; территория Атласской горной системы, состоящая из Малого Атласа на севере (высочайшая точка 2 308 м) и Большого Атласа (наибольшая высота 2 328 м) на юге, между которыми простирается обширное плоскогорье, засушливое и бесплодное.

  1.  ученик: Далее в глубь материка располагается зона пустыни Сахара с немногочисленными оазисами, переходящая к югу в горный массив Ахаггар с высочайшей точкой Алжира - горой Тахат (2 918 м). Гидрография страны бедна: несколько рек впадает в Средиземное море, в то время как в зоне Сахары часто встречаются лишь пересохшие русла рек и высохшие соленые озера. Полезные ископаемые: нефть, природный газ, фосфаты, железная руда, уран, свинец, цинк. Пахотные земли занимают 3% территории, луга и пастбища - 13%, леса и кустарники - 2%. К карте Алжира добавляют соответствующие части. 

Рисунок 2.5 Рельеф Алжира

Рассказ 3) группы:

1 ученик: Климат в Алжире меняется по мере продвижения с севера на юг. На Средиземноморском побережье климат субтропический с умеренной влажной зимой и жарким сухим летом. Средняя температура января 5-12'С, июля - 25'С. Среднегодовое количество осадков 400-1 200 мм. В южных областях климат тропический, пустынный. Здесь более сухо (менее 50 мм в год), лето очень жаркое, а зима более холодная. Летом часто дует горячий сирокко - пыльный песчаный ветер.

ученик: Растительность в стране очень бедная, в основном преобладают пустынный и полупустынный ее виды. В горах растет пробковый дуб.  Наиболее характерные для страны виды животных: шакалы, гиены, также встречаются антилопы, газели, зайцы. К карте Алжира добавляют соответствующие части. 

Рисунок 2.6 Флора и фауна Алжира

Рассказ 4) группы:

1 ученик: Население страны составляет 28 539 321 человек (1995). Средняя плотность населения 12 человек на кв. км. Практически все население Алжира состоит из арабов и берберов (99%). Официальный язык арабский, распространен также французский язык, берберы разговаривают на берберском диалекте. Государственная религия - ислам (мусульмане-сунниты составляют 99% населения страны), христиан-католиков насчитывается около 1%. Рождаемость достаточно высокая - 29 новорожденных на 1 000 человек (1995) Смертность - 6 смертельных исходов на 1 000 человек (уровень детской смертности - 50 смертельных исходов на 1 000 новорожденных). Средняя продолжительность жизни: мужчин - 67 лет, женщин - 69 лет (1995). Трудоспособное население насчитывает 6 200 000 человек.

ученик: кочевое население Алжирской Сахары представлено племенами туарегов. Они населяют самые суровые части пустыни и нагорье Ахаггар. Туареги разводят верблюдов и коз. Их жилище переносной шатер – Фелидж. Шатер покрывают козьими и верблюжьими шкурами, а пол застилают циновками. “Крыша нашего постоянного дома – небо, наше временное пристанище – фелидж” - говорят туареги. К карте Алжира добавляют соответствующие части. 

Рисунок 2.7 Сектора экономики Алжира

Рассказ 5) группы:

1 ученик: Главные секторы экономики - нефтяной и газовый (пятый в мире производитель природного газа). В 1973-1974 гг. резкое увеличение цен на нефть привело к буму в экономике и помогло финансировать амбициозную программу индустриализации. Денежная единица - алжирский динар (1 алжирский динар (DA) равен 100 сантимам). Кроме добычи нефти и природного газа, развиты легкая, горная, нефтехимическая, пищевая отрасли промышленности.

2 ученик: В сельском хозяйстве занято 22% всего трудоспособного населения. Выращиваются пшеница, овес, ячмень, виноград, цитрусовые, фрукты, овощи, маслины. Главная экспортная продукция -нефть и природный газ (около 97% от всего объема экспорта). Основные торговые партнеры: Франция, Италия, Германия и США. Общая протяженность железных дорог - 4 733 км, автодорог - 80 000 км (60 000 км - бетонные или битумные дороги). Главные морские порты: Алжир, Аннаба, Арзев, Биджая, Мостаганем, Оран, Скикда. К карте Алжира добавляют соответствующие части. 

Рассказ 6) группы:

Важной проблемой охраны природы Алжира является предотвращение наступления пустыни Сахара на север. Вместе с другими странами Алжир участвует в проекте “Зеленный пояс Сахары” - создание лесополосы вдоль северной границы пустыни. Ведутся работы по уменьшению загрязнения Средиземного моря.

III. Закрепление.

Давайте нанесем на контурную карту страну и её столицу.

Запишем в рабочих тетрадях опорные слова характерные для этой страны.

  1.  Как вы думаете, какое значение для Алжира имеет выход к Средиземному морю?
  2.  Каковы особенности природы Алжира?
  3.  В какие места Алжира вы бы хотели совершить путешествие и почему?

IV. Домашнее задание. Прочитать § 31.

       Таким образом, нами была проведена практическая часть опытно экспериментальной работы. Были собраны необходимые данные, которые подлежат анализу и оценке результатов. На основе анализа данных результатов нами выявлена эффективность использования дидактических форм организации обучения на уроках географии, а именно различные творческие виды домашнего задания, а также сочетание всех видов заданий, облегчающие оптимальную организацию самостоятельных работ» Заработай балл», «Логическая цепочка», разработки уроков как основной формы обучения, а также разработки уроков с использованием метода проекта.

  1.  Анализ и оценка результатов опытно - экспериментальной работы

      Анализ и оценка результатов опытно - экспериментальной работы с помощью статистических методов обработки данных.

Контролирующий этап опытно - экспериментальной работы определил уровень эффективности применения дидактических форм организации обучения для повышения уровня знаний и умений учащихся. После проведения того же анкетирования и подобного задания на определение знаний учащихся были получены следующие данные.

Ответы на вопросы, которые выявляли отношение учащихся к географии как к предмету показали, что 82  % учащихся обозначили важность  изучение географии  и 18 % не проявляют большого интереса в соответствии с рисунком 8.

Рисунок 8. Уровень интереса учащихся к предмету география на контролирующем этапе

На    вопрос    интересно    ли    проходят    уроки    географии,    результаты выстроились следующим образом: не всегда  интересно - 18 %; интересно - 82%.

Мы делаем вывод, что 82 % учащихся имеют достаточную мотивацию к изучению предмета «География».

Проверка уровня знания на данном этапе опытно - экспериментальной работы показала, что уровень теоретических знаний увеличился. Тестирование дало следующие результаты: на оценку «3» выполнили тестирование 22 %, оценку «4» получило 60 %, на  «отлично» - 18 % в соответствии с рисунком 9.

Рисунок 9. Уровень качества знаний учащихся по географии на контролирующем этапе

       Сравнивая результаты эксперимента мы делаем следующие выводы,  знание учащихся на отлично повысилось на 2%, на хорошо повысилось на 7%, понизился уровень учащихся знающих на удовлетворительно, на 9 %.

       Проверка номенклатуры, знание карты показала следующие результаты: на оценку «3» выполнили  работу по карте 21 %, оценку «4» получило 63 %, на  «отлично» — 16 % в соответствии с рисунком 10.

Рисунок 10. Уровень качества знания карты на контролирующем этапе

Анализ полученных данных дал следующие результаты. Интерес учащихся к уроку географии на 11 %. Повышение мотивации учеников способствовало различные формы организации обучения школьников. Качество теоретических знаний представлено следующим образом: количество учеников получившие оценку «3» при контрольном срезе снизилось на 9 %, «4» -  повысилось на 7 %; написавших на оценку «5» увеличилось на 2%. Качество знаний номенклатуры карты также изменилось: учеников, знающих карту на «3» снизилось на 7 %. На «хорошо» знающих карту повысилось на 5 %, на отлично повысилось на 2 %..

Из анализа изложенных выше результатов делаем вывод об эффективности дидактических форм обучения (метод проекта, урочная система, различные виды домашнего задания) на уроках географии. Повышение мотивации учащихся к изучению географии прямо влияет на познавательную активность учеников и, как следствие, повышение уровня знания учащихся. Так качество знания повысилось на 7 %, а знание карты повысилось на 5 %.

Из всего выше сказанного мы делаем вывод об эффективности специальных дидактических форм организации  обучения учащихся.

         Заключение

Актуальность темы дипломной работы подтвердилась в процессе нашего исследования. Целью исследования являлось выявление и создание на практике форм организации обучения на уроках географии, которые бы способствовали  эффективному использованию различных форм в средней школе.

Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и т.д. По первому критерию выделяют массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном участке, в лаборатории и т.п., а ко вторым – домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т.д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 минут), спаренное занятие (90 минут), спаренное укороченное занятие (70 минут), а также уроки «без звонков» произвольной деятельности.

        Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы.  Для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся необходимо реализация дидактической формы организации обучения на уроках географии включающие:

- постоянную мотивацию учащихся к изучению географии;

- содержание учебного материала разработано с  учетом возрастных особенностей учащихся;

- целенаправленное развитие творческой активности учащихся в процессе изучения географии.

        Постоянная мотивация учащихся к изучению географии достигается стимулированием интереса учащихся к изучению географии. Этого можно добиться реконструкцией содержания обучения.  Дидактическая форма урока является наиболее приемлемой и эффективной. Таковым является урок сотрудничества, на котором все получается, и рождает чувство успеха в учении, желание идти вперед. Использование различных форм и методов обучения и воспитания: опорные конспекты, зачеты, диктанты, кроссворды, практические работы, самостоятельные работы – успех мотивации учащихся.

         В дидактике существуют разные классификации уроков: по способу их проведения (уроки - экскурсии, уроки самостоятельных работ и др.). По этапам учебного процесса (вводные, первичного ознакомления с материалом, тренировочные уроки); по главной дидактической цели (изучения нового материала, совершенствования знаний и умений, обобщающего повторения, комбинированный урок). В дополнение к типологии уроков по главной дидактической цели выделяются уроки проблемные и не проблемные.

Проблемным считается урок, на котором учитель создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по их разрешению.

В условиях классно-урочной системы коллективную работу лучше всего организовывать в форме групповой деятельности школьников.

Следует помнить что организация, подготовка и проведение урока-диспута требует от преподавателя резкого увеличения затрат времени на предварительную подготовку материалов и неизмеримо усиливает нагрузку в процессе самого урока. Учеников же такой урок побуждает к максимальному раскрытию своих способностей и большей требовательности к себе и своим товарищам. Об этом хорошо сказал итальянский педагог М. Монтессори: "Единственный, кто понимает ребенка, - это другой ребенок".

Учитель на уроке-диспуте ведет учеников по пути открытия, заставляет следить за дидактическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем, а также развитию демократических отношений. Здесь уместными могут быть слова А. Петровского: "Обучение - это общение человека с человечеством".

При изучении нового материала целесообразно создавать ситуацию информационного дефицита, когда школьники почувствуют недостаточность своих знаний. Если новый материал по содержанию и способам изложения будет превосходить предполагаемый, то он произведет впечатление неожиданности, вызовет удивление, интерес и стремление узнать больше, самостоятельно разобраться в этом вопросе. Это подтверждает Ларошфуко: "Когда учителя престанут учить, ученики, наконец, смогут научиться".

Таким образом, психологическая атмосфера урока-диспута заметно влияет на эмоциональные переживания ребят. Переживания, в свою очередь, влияют на формирование мировоззрения, познавательные потребности школьников. А последние важны для самообразования, формирования потребности в учении. Также считает и А. Эйнштейн: "Где это только возможно, обучение должно стать переживанием"

Поставленные нами цель и задачи: определить понятие, сущность, виды; рассмотреть формы организации обучения на уроках географии были достигнуты в полной мере.

Посредством использования следующих методов исследования: анализа методической, психолого-педагогической литературы, самоанализа уроков, практической работы по внедрению исследовательской деятельности, изучения передового педагогического опыта, нами доказано, что использование дидактической формы организации обучения формирует научные взгляды и успешно влияет на усвоение экономической и физической географии.

Список использованных источников

  1.  Конституция РК от 30 августа 1991г.
    1.  Закон об образовании РК.07.06.1999.
      1.  Выступление Президента РК  Н.Назарбаева на ежегодном послании народу Казахстана. Астана.2009.
        1.  Душина И.В., Таможня Е.А., Пятунин В.Б. Методика и технология обучения географии в школе. Москва, 2004,205 с.
        2.  Винокур М.С., Скуратович О.Я. Листы опорных сигналов и структурно-логические схемы на уроках географии. – Киев,1990.,583 с.
        3.  Даринский А.В. Методика преподавания географии. Москва, 1975.,127с.
        4.  Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии. Москва, 1996,283 с.
        5.  Кларкин М.В.Технология обучения: идеал и реальность. Рига. 1999.,126 с.
        6.  Крылова О.В. Интересный урок географии. Москва.,1989г., 120 стр.
        7.  Ксенозова Г.Ю. Педагогические технологии. Москва. 1996г.,550 стр.
        8.  Кудряшова Н.И. Методы обучения географии в современной школе. Москва.,1985.,432 стр.
        9.   Максаковский В.П. Географическая картина мира. Москва. 1998г., 145 стр.
        10.  Матрусова М.М.Методика обучения географии в средней школе. Москва. 1985г., 264 стр
        11.  Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 2007. - 95-126с.
        12.  Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2006.- 288с.
        13.  Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 2001.-192с.
        14.  Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 2001. -288 с.
        15.  Данбаев В.С. Целостный подход к формированию познавательной активности учащихся при обучении в школе. - Астана., 2005. - 208 с.
        16.  Душина, И.В. Как учить школьников географии / И.В. Душина, Г.А. Понурова: Пособие для начинающих учителей и студентов педагогических институтов и университетов по географическим специальностям. - М.: Московский лицей, 2003. - 192 с.
        17.  Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание,  2003.
        18.  Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., Просвещение, 2003.
        19.  Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение , 2003.
        20.  Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. // География в школе. 2006. № 6.
        21.  Ланина И.Я. Развитие интереса школьника к предмету. - М.: Просвещение, 2001.
        22.  Хрестоматия по географии: Учебное пособие для учащихся / Сост.: А.С. Енохович, О.Ф. Кабардин, Ю.А. Коварский и др.; под ред. Б.И. Спасского. - М.: Просвещение, 2009.
        23.  Сомин Л. Увлекательная география. - М.: Просвещение,2008.
        24.  Смирнов В.А., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении  теории. // География в школе. 2009. № 1.
        25.  Шмаков С.А.  «Игры учащихся - феномен культуры». - Москва. Новая школа, 2006 г.
        26.  Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2007.У
        27.  Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 2006.
        28.  Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание,  1973.

Приложение А

Анкета «урок географии»

  1.  Какие ваши любимые школьные предметы?______________________
    1.  Нравится ли Вам предмет географии_____________________________
      1.  Интересно ли проходят уроки географии__________________________
        1.  Какие формы организации обучения нравится Вам больше всего_____
          1.  Какие формы домашней работы нравится Вам больше всего__________
            1.  Хотели бы Вы больше играть на уроках___________________________

Приложение Б

Тестовые задания

  1.  Самый отдаленный материк Антарктида был открыт в:
  2.  Море отделяющее Австралию от Новой Зеландии:
  3.  Назовите пролив, отделяющий Австралию от острова Новая Гвинея:
  4.  Перечислите национальные парки, расположенные в Африке:
  5.  Сколько государств расположено на территории материка Австралия?
  6.  Стип-Пойнт-это крайняя… точка Австралия:
  7.  Перечислите 10 полуостровов Евразии:
  8.  Самый маленький материк Земли:
  9.  Последним был открыт материк…
  10.  Какова глубина впадины озера Ассоль – самой глубокой впадины материка Африка.
  11.  Самая глубокая впадина  материка Южная Америка.
  12.  Какой пролив является границей между Антарктидой и Южной оконечностью южной Америки.
  13.  Какие  из перечисленных ниже  водохранилищ находятся на территории материка Африка.
  14.  Какова площадь материка Африка?
  15.  Какое положение материк Африка занимал в составе Гондваны?
  16.  Как по другому  называют  влажные  экваториальные  леса Африки?
  17.  В какой географической зоне  материка Африка  расположены влажные  экваториальные леса?

PAGE   \* MERGEFORMAT 66


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

78388. Предохранители установлены в цепях регулирования и управления тепловозом 151.47 KB
  Расцепитель состоит из реле коромысла рейки и механизма свободного расцепления. Реле расцепителя с гидравлическим замедлением представляет собой электромагнитную систему с двумя подвижными частями: якорем 9 и плунжером. Промежуточные и специальные реле применяют для дистанционного управления и защиты электрических цепей. На тепловозе 2ТЭ116 устанавливают различные типы реле и датчиковреле в зависимости от выполняемых функций напряжения втягивающей катушки и количества контактов.
78390. Понятие о электрической схеме, условные обозначения схемы 32.24 KB
  Электрические схемы по ГОСТ. Структурные схемы используются для общего ознакомления с электропередачей тепловоза. Функциональные схемы представляют для объяснения принципов работы электрических машин аппаратов отдельных систем.
78393. Тепловоз 2ТЭ116 588.91 KB
  После этого от автоматического выключателя А В подается питание на контактор маслопрокачивающего насоса КМН и блок пуска дизеля БПД следующей цепи: плюс от АУ по проводам 16841685 через замкнутый блокировки крана машиниста БУ по проводам 1686 1687 через замкнутый контакт реверсивного механизма контроллера машиниста ВОН по провода 1696 через замкнутый на нулевой позиции контакт 4 контроллеры машиниста по провода 1699 через замкнутый контакт кнопки ПД1 по проводам 1702 1703 1704 через уравнительный резистор СУ по провода 1706 через...
78395. Электрическая цепь трогание с места 37.54 KB
  Для примера рассмотрим цепь второй группы тяговых электродвигателей: плюс главного генератора общая шина 1 замкнутые контакты и катушка дугогашения контактора КП2 S2 кабель 13 обмотка якоря и дополнительных полюсов тягового электродвигателя 3 кабель 14 обмотка якоря и дополнительных полюсов тягового электродвигателя 4 кабель 15 замкнуты пальцы и сегменты реверсора Р Р Z кабель 18 обмотка возбуждения электродвигателя 3 кабель 17 обмотка возбуждения электродвигателя 4 кабель 16 замкнуты пальцы и сегменты реверсора Р Р Z кабель...