90812

Обучение правописанию

Лекция

Педагогика и дидактика

Например они относят слово конь к существительным 3-го склонения ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным дети заботятся только об изменении этих слов не учитывая второго необходимого при этом условия постановки гласной после...

Русский

2015-06-11

185.5 KB

2 чел.

Тема: обучение правописанию

(для себя) Особенности усвоения  грамматики и правописания учащимися с интеллектуальной недостаточностью.

Абстрактность грамматических понятий и орфографических правил, а также особенности психофизического развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью обусловливают значительные трудности в усвоении этого материала детьми.

Для учащихся с интеллектуальной недостаточностью характерны следующие особенности овладения грамматикой и правописанием:

1. Механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоминая формулировку, совершенно не понимают ее сути.

2. Фрагментарное усвоение правила. При определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют правило частично. Например, они относят слово конь к существительным 3-го склонения, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного.

Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об изменении этих слов, не учитывая второго необходимого при этом условия — постановки гласной после проверяемой согласной;

3. Замена сложного правила более простым на основе случайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;

4. Смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила, или в силу свойственной умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий.

Эта особенность выступает в таких, например, случаях, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная и т.п.

Смешение правил может происходить и при их полном различии на основе случайных сходных признаков. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в предложном падеже школьники пишут окончание , мотивируя это тем, что после ж и ш пишется и;

5. Быстрое забывание грамматического и орфографического материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего очень непрочны и без постоянного повторения или при изменении системы работы утрачиваются;

6.  Неумение применять полученные знания из области грамматики и орфографии на практике. Эта особенность связана с недостаточной сформированностью умения переносить полученные знания из одних условий в другие. В результате правило, применяемое учениками в процессе упражнений, не используется ими в диктантах и тем более в самостоятельных творческих работах.

7. Симптоматика нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется в большом количестве и разнообразии специфических ошибок в процессе письма (замены, пропуски и перестановки букв и слогов, слитное написание слов  и т.д.) и сложности их механизмов.

 Расстройства письменной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов. Учащиеся допускают систематические дисграфические и орфографические ошибки. Прежде всего, затрудняются при выделении «шагов» орфографических действий, последовательности их выполнения, а также при определении их количества. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобщений и выводов проходит со значительными трудностями и специфическими особенностями.

Отмечается недостаточная сформированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля.

Несмотря на указанные трудности, изучение грамматики и правописания при надлежащем отборе материала и правильной системе работы становится доступным для школьников.

17. Формирование навыка фонетически правильного письма. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся с интеллектуальной недостаточностью на уроках русского языка.

Фонетические написания основаны на соответствии письма и произношения. «Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении».

Освоение процесса письма требует достаточной сформированности ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение сохранять внимание на протяжении длительного времени. Диффузное поражение коры головного мозга у умственно отсталого ребенка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формировании навыка.

Фонетические ошибки в работах учащихся с интеллектуальной недостаточностью — явление довольно стойкое, они сохраняются вплоть до старших классов.

Школьники допускают самые разные ошибки. По распространенности их можно расположить в такой последовательности:

  •  замены букв (зуки – жуки, панка – банка);
  •  пропуски букв и слогов (трва – трава, кродил – крокодил);
  •  перестановки букв и слогов (онко – окно, звял – взял);
  •  недописывание букв и слогов (красны – красный);
  •  наращивание слов лишними буквами и слогами (тарава – трава, катоарые – которые, бабабушка – бабушка);
  •   более сложные искажения слов (наотух – на охоту, хабаб – храбрый);
  •  слитное написание слов и их произвольное деление (нас тупила – наступила, виситиастие – висит на стене) и другие.

Исследование, проведенное Валентиной Васильевной Воронковой, позволило выделить несколько групп детей с характерными ошибками в зависимости от того, какой из компонентов письма является у них наиболее пострадавшим.

В первую группу входят учащиеся с относительной сохранностью фонематического слуха, которым свойственно небольшое искажение звукового состава слова. Такие дети составляют примерно 32% учащихся.

Вторую группу (25%) составляют ученики со значительными нарушениями звуко-буквенного анализа. Они с трудом дифференцируют и сравнивают произносимые звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные согласные. Наиболее типичны для них ошибки на замену гласных и согласных, пропуски букв в сложных слоговых структурах.

Третья группа представлена детьми с нарушением произношения  (19%). Они недостаточно четко владеют кинестетической схемой слова, в результате чего пишут так, как говорят. Из-за дефектности произношения контроль за письмом со стороны слухового анализатора оказывается ослабленным.

Школьники с двигательной недостаточностью составляют четвертую группу (9%). В их работах встречаются пропуски, замены, вставки, персеверативное добавление одной и той же буквы, слога. Структурная сложность слов не затрудняет детей, так как фонематический слух у них находится в пределах относительной нормы. Однако сохранение в оперативной памяти количества звуков в слове и их последовательности оказывается нарушенным из-за патологической инертности двигательного акта.

К пятой группе В.В. Воронкова относит детей с расстройством целенаправленной деятельности (12%). Нарушения письма у этих школьников вызваны нестойкостью внимания, неуравновешенностью поведения, ослабленным контролем за процессом письма. Основной вид ошибок установить трудно из-за их разнохарактерности. Работы одного и того же ученика могут резко отличаться друг от друга количеством ошибочных написаний. Имея относительно сохранный фонематический слух, ребенок в спокойном состоянии справляется с диктантом. Если же внутренний или внешний фактор вызывает излишнее возбуждение или торможение, нарушенным оказывается даже простое списывание.

Кроме этих пяти групп в практике работы встречаются дети с нарушением зрительного восприятия или пространственной ориентировки. Первые недостаточно четко усваивают графический знак, что приводит к смешению сходных по начертанию букв, слов и к замене их другими, к пропуску некоторых букв (вследствие слитного восприятия рядом стоящих знаков). При нарушении пространственной ориентировки дети неправильно располагают элементы букв, не соблюдают строчку, пишут по диагонали, из одного конца тетради в другой, разными по размеру, налезающими Друг на друга буквами.

Работа по развитию навыка фонетически правильного письма должна строиться как на основе учета общих психофизических особенностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью, так и типологических или индивидуальных ошибок.

Фонематический слух является основным фактором усвоения  навыка фонетически правильного письма.

Система работы по формированию навыка фонетически правильного письма включает следующие этапы:

I.  Развитие фонематического восприятия и навыков звукобуквенного анализа и синтеза.

Здесь большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциацию: выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем (па-ба-па, ба-на-na), сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками (мошка — мышка, мишка — миска, бочка – почка; шла — ушла — ушли), подбирать слова на заданный звук, комбинировать их из данных букв, наращивать буквы до целого слова, заменять одну букву другой для получения нового слова, называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки.

Для облегчения учащимся сложного для них процесса звуко-буквенного анализа и синтеза необходимо использовать различные наглядные опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы:

• для обозначения словарного состава предложений (Дети гуляли в лесу);

и т.д.

II. Применение системы упражнений, подготавливающих учащихся к письму под диктовку.

● Списывание (выборочное: в один столбик слова  со звуком с, в другой - з)

● Списывание с дополнением буквы или слога

● Составление подписей к картинкам

Списывание должно быть сознательным и основано  на звуковом анализе слов  + орфографическое проговаривание (в этом случае оно будет способствовать развитию фонематического слуха).

III. Обучение школьников умению писать под диктовку.

Является самым сложным.  Навык письма по слуху формируется ужу в букварный период.

Все упражнения в записи слогов, слов, предложение первоначально опираются на звуко-буквенный анализ с предварительной условно-графической записью, применением разрезной азбуки.

На первых этапах обучения каждый слог, слово, предложение, подлежащие записи под диктовку, анализируются, записываются условно-графически, составляются из букв разрезной азбуки. Постепенно наглядные опоры сворачиваются и дети пишут самостоятельно.

Звуковой анализ долгое время должен оставаться ведущим при осуществлении письма под диктовку. +  Всегда важен самоконтроль (сверить с образцом). Каждый урок должен включать все виды упражнений по возрастающей сложности. Рекомендуются предупредительные и объяснительные диктанты, комментированное письмо.

Специфика формирования письменной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в тесной взаимосвязи с реализацией педагогом индивидуального и дифференцированного подхода с учетом выявленных у них нарушений. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отдельных психофизиолоческих функций.

Анализ характера затруднений и ошибок, допускаемых учащимися в процессе обучения, выявляет причины испытываемых учениками трудностей.

Например, если ученик при написании слов или чтении текста заменяет согласные сходными, близко звучащими фонемами, пропускает гласные буквы и сливает слова при письме, значит, у этого ученика недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Коррекционно-развивающая работа в данном случае будет строиться с опорой на сохранные анализаторы (зрительный и кинестетический). При этом предполагается использование специальных приемов: составление условно-графической схемы слова до его записи, выкладывание кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова, орфографическое проговаривание и др.

Если у учащихся нарушено зрительное восприятие или пространственная ориентировка, учитель использует приемы, закрепляющие представления об образе буквы, об ее отличительных признаках, применяет различные, ориентиры для соблюдения строки в процессе письма.

Грамматические ошибки в письменных работах учащихся указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. Они проявляются в искажении морфологической структуры слова, изменении падежных окончаний, нарушении конструкций предложений, пропусках членов предложения и т.п. Основными задачами коррекционной работы в данном случае являются формирование у школьника морфологических и синтаксических обобщений, представлений о морфологических элементах слова и о структуре предложения.

При недостаточной сформированности зрительно-моторной координации  ребенок будет испытывать трудности копирования образца, особенно с классной доски. Учитывая эту особенность педагог предоставляет возможность ребенку работать с образцом, расположенном на парте.

Выявление причин ошибок и затруднений у учащихся при овладении учебным материалом помогает точнее определить направленность индивидуальной работы и найти соответствующие коррекционные приемы обучения. Известно, что на уроках русского языка есть учащиеся, которые значительно медленнее выполняют учебные задания по сравнению с другими. Однако причины медлительности весьма различны: у одних это связано с быстрой истощаемостью, т.е. низкой работоспособностью, у других – значительной сниженностью уровня интеллектуального развития и т.д. Поэтому меры индивидуальной помощи для этих групп учащихся разрабатываются исходя из причин выявленных нарушений.

Так, для учащихся с низкой работоспособностью на уроках русского языка сокращается объем заданий, устраивают кратковременные перерывы в работе с переключением на другой вид деятельности. Учащимся со значительным снижением интеллекта после фронтального объяснения дополнительно оказывается помощь со стороны учителя.

18. Факторы усвоения традиционных написаний учащимися с интеллектуальной недостаточностью

К традиционным относятся написания, которые не имеют способов проверки (так называемые словарные слова).

Правописание слов с непроверяемой безударной гласной нельзя подвести под какое-либо правило. Фактически следует изучать каждое из них в отдельности. Их написание необходимо запомнить. Программой определяется количество и последовательность изучения трудных, или, как принято говорить, «словарных» слов.

Трудности усвоения их написания связаны с неотчетливым восприятием зрительного образа, недостатками моторного акта, слабостью выработки связей между зрительным восприятием и движением руки во время письма, в результате чего наступает быстрое забывание, потеря полученного навыка. Следует учитывать, что мышление учащихся с интеллектуальной недостаточностью (особенно младших школьников) носит наглядно-образный характер, то есть опирается на конкретные представления и образы.

В работе над словарными словами важно установить связь между зрительным образом слова (графическим) и моторно-двигательной памятью.

Зрительная и моторно-двигательная память являются основными факторами  усвоения традиционных написаний.

Для формирования более точного зрительного образа используются следующие приемы:

●выделение орфограмм (букв, которые необходимо запомнить) другим цветом, шрифтом или подчеркиванием;

● особое значение следует придавать орфографическому проговариванию, т. е. соответствующему написанию;

● подкрепление зрительного восприятия слова ощущением от моторного акта – достигается путем упражнений в последовательном обведении букв, составляющих усваиваемое слово. При этом в отдельных случаях полезно изготовить эти буквы из наждачной бумаги и в виде рельефа;

● приемы мнемотехники,  целостно-образного запоминания слова. Например, при изучении темы «Звонкие и глухие согласные: г - к» среди картинок  курица, гусь, грибы, кот может оказаться и словарное слово корова. Картинка с изображением коровы будет отличаться от остальных тем, что на ней запечатлено слово-образ, которое легко запоминается (см. словарные слова в картинках).

● Особенно повышает мотивацию такой прием,  как выполнение рисунков на буквах; (На букве о легко нарисовать ягодку).

● должно быть значительное количество упражнений, рассчитанных на зрительно-моторное запоминание.

Рекомендуется следующая последовательность работы со «словарными» словами.

 1. Предварительное знакомство со словом. Здесь может быть несколько вариантов:

А). Прослушивание загадки с выбором картинки отгадки,

Б) Выделение нужного слова из выполняемого упражнения,

В) Отгадывание кроссворда;

Г) Использование пословиц и др.

Важна мотивация деятельности!

2. Демонстрация учителем карточки со словом, в котором выделена орфограмма + картинка (зрительное восприятие слова).

Прочитать напечатанное на таблице слово. Уточнить, если нужно, его значение.

Прочитать слово в учебнике (в рамке), уточнить его написание (поставить ударении, выделить орфограмму, которую необходимо запомнить).

3. Проговорить слово по слогам (орфографически правильно), записать его в тетрадь, поставить ударение, выделить проверяемую орфограмму.

К доске можно вызвать несколько учеников и попросить записать слово по слогам (как его можно перенести, с правилом они знакомы)

4. Написать строчку данного слова. Можно подобрать родственные слова и записать их с подчеркиванием нужной орфограммы

5. Составить  с данным словом словосочетание,  предложение. Записать лучшее предложение из составленных учащимися.

6. Можно записать слово в индивидуальный словарик, выделить орфограмму.

Следует отметить, что одного знакомства со словами недостаточно для того, чтобы ребенок овладел грамотным их написанием. Обязательным требованием является включение данных слов в различного рода упражнения при изучении других тем.

Овладению написанием слов способствуют также:

● «Орфографические пятиминутки», для которых можно подобрать ряд слов с традиционным написанием или включить эти слова в серию других.

● Комментированное письмо, требующее четкого проговаривания того, что подлежит написанию.

●Зрительные диктанты

Учащиеся проговаривают, разделив на слоги, написанные на карточках слова с выделенными безударными гласными. Затем карточки переворачивают и учащиеся списывают слова, вставляя пропущенные буквы по памяти.

  •  Картинные диктанты

Учащиеся записывают слова по карточкам картинкам, выделяют безударные гласные и ставят ударение. Написание слов проверяется по карточкам-словам.

●Выборочный диктант (записываются только словарные слова).

● Можно использовать таблицы «дежурных слов», рассчитанных на зрительное восприятие в течение недели.

●Дополнение предложений нужными словарными словами.

● Запись отгадок.

●Запись слов по памяти после прочтения их учителем (кто больше).

● Составление словосочетаний, предложений, связного текста, где «словарные» слова используются в качестве опорных.

● Игра «Узнай и запиши»: главный город государства (столица); перерыв между действиями в театре (антракт и т.д.).

● Работа с орфографическим словарем (этому необходимо учить) и т.д.

При подведении итогов работы учитель обязательно просит учеников вспомнить, какое «словарное» слово они выучили, и сказать, как оно пишется.

Таким образом, следует отметить, что успешному запоминанию слов  способствует соблюдение следующих условий:

1.  установка на запоминание,

2.  заинтересованность (легче запомнить то, что интересно);

3. яркость восприятия (вызывает определенные эмоции);

4. образность запечатления: запоминание, опирающееся на образы, гораздо лучше механического запоминания.

5.Вариативное повторение  

19. Методика работы над усвоением орфографического правила.

Следует отметить, что овладение правилами орфографии и их использование во время письма является наиболее сложным процессом для учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Русская орфография представляет собой определенную систему, которая регламентирует написание значимых частей слова или отдельных слов. Эта регламентация осуществляется с помощью орфографических правил, основанных на фонетических, морфологических (фонематических), исторических, синтаксических и семантических законах языка.

Относительно легко учащиеся с интеллектуальной недостаточностью осваивают исторические написания, не определяемые произношением и восприятием на слух. В правиле данного типа дается конкретное указание как их надо писать (жи и ши пиши с буквой и, существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком и др.).

Наиболее сложными для учащихся являются морфологические написания (правописание безударных гласных в корне, непроизносимых согласных, правила переноса и многих других). Отличительной чертой этих правил является то, что они не дают определенных указаний о написании соответствующих слов, а только определяют приемы, с помощью которых можно решить орфографическую задачу.

Письмо с опорой на правило требует осуществление ряда мыслительных операций, в основе которых лежит осознанное усвоение грамматических знаний. 

Грамматическое осознание материала является основным  фактором усвоения навыка письма по правилу.

Система работы включает следующие этапы:

  1.  Подготовка учащихся к восприятию правила.
  2.  Восприятие (формулирование правила)
  3.  Формирование умений объяснять орфограмму с опорой на правило.
  4.  Формирование умений находить в тексте слова на данное правило.
  5.  Контролировать свое письмо правилом (самоконтроль).

Предварительная подготовка учащихся к восприятию нового предполагает актуализацию знаний и умений в соответствии с темой. При этом все внимание детей должно быть сосредоточено на существенных признаках, которые лягут в основу восприятия нового материала. Такая работа позволяет учить с опорой на известное, соблюдать поэтапность введения нового.

Ознакомление с орфографическим правилом важно начинать с создания в некотором роде проблемной ситуации (как написать то или иное слово). Важна мотивация деятельности.

При этом совершенно необязательно, чтобы выход из ситуации дети находили сами.

Например, при изучении правил правописания имен существительных женского и мужского рода с шипящими на конце (в шестом классе) можно спросить школьников, как они напишут слово мышь – с мягким знаком или без. Как правило, мнения разделяются.

Запись на доске:

                  дочь                                               врач

                  рожь                                              нож

                  мышь                                             камыш

                  помощь                                          плащ 

Учитель предлагает ответить на следующие вопросы:

- К какой части речи относятся данные слова?

- На какие звуки они оканчиваются?

- Определите род имен существительных первого и второго столбиков.

-  Какая разница в написании существительных мужского и существительных женского рода с шипящими на конце?

Таким образом, учащиеся относительно самостоятельно делают вывод о правописании Ь в именах существительных женского рода после шипящих и читают правило в учебнике.

Следует также отметить, что в работе с учащимися с интеллектуальной недостаточностью не следует требовать заучивания орфографических правил, это причиняет только вред, так как усугубляет их склонность к механическому воспроизведению изученного. Используются наглядные опоры, алгоритмы действий, которые постепенно сворачиваются.

При выполнении упражнений важно, чтобы учащиеся оречевляли свои действия, объясняли написание слов с опорой на изученное правило (докажи, почему надо писать ….). Объяснение орфограммы должно последовательно фиксировать весь процесс операций, которые производятся со словом.

« Я не знаю как писать слово скользкий – с буквой с или з. Я изменяю слово так, чтобы после согласного стоял гласный звук. Проверочное слово скользить. В слове скользить з слышим ясно, значит, слово скользкий надо писать  с буквой з».

 Учитель должен также предусмотреть серию вариативных вопросов, ответы на которые потребуют от учащихся изменений в ходе рассуждения: Почему ты написал скользкий, а говоришь "скольский"? Повтори, что ты сделал для проверки этого слова. Какое проверочное слово подобрал? Почему и т.д.

Такая работа необходима вследствие того, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью склонны к стереотипным рассуждениям, когда словесное высказывания становится штампом.

Следующий этапформирование умения выделять в тексе слова на изученное правило.

Умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым умением, именуемым орфографической зоркостью.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не замечают орфограммы, не слышат их. Или находят только те, которые имеют внешне выраженные признаки (прописная буква в именах собственных, правописание жи-ши и др.).

Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, находить «ошибкоопасные места в словах». Формирование умения замечать орфограммы осуществляется постепенно: сначала на отдельных словах, затем в предложениях и, наконец, в тексте.

Большие трудности для учащихся с интеллектуальной недостаточностью представляют упражнения, требующие применения нескольких орфографических правил одновременно. Учащиеся нередко смешивают сходные правила на основе случайных, несущественных признаков. В связи с этим важна система упражнений по дифференциации орфограмм, подчиняющихся разным правилам.

Особое значение имеет формирование у учащихся умения контролировать свое письмо правилом.

Такая работа необходима, поскольку у учащихся с интеллектуальной недостаточностью не одно умение не возникает без специального обучения.

Наиболее эффективными приемами формирования самоконтроля письменной речи являются:

▪орфографическое проговаривание слов, сличение с образцом,

▪письмо с пробелами,

▪объяснение написанного с опорой на правило,

▪сигнализация (когда учитель пишет на доске проверочные слова и предлагает детям контролировать себя с помощью этих слов),

▪подчеркивание орфограмм в тексте тренировочного диктанта (предупредительного, объяснительного, комментированного),

▪заполнение перфокарт,

▪проверка по словарю,

▪алгоритмическая проверка,    ▪взаимопроверка и т.д.

20. Грамматический разбор. Виды и методика проведения.

Грамматический разбор является важнейшим средством сознательного и глубокого усвоения школьниками грамматических знаний. Может быть полным или выборочным (частичным), устным или письменным в зависимости от учебных задач.

Виды грамматического разбора по содержанию.

Фонетический разбор один из видов языкового анализа; состоит в определении звукового состава фонетического слова (количество звуков, их соотнесение с буквенным составом слова, гласные и согласные, характеристика каждого звука – твердый, мягкий, звонкий, глухой); в определении места ударения; в разделении слова на слоги и т.д. Используется не только при изучении фонетики, но и при решении орфографических, словообразовательных и иных задач.

Работа над осознанием звуко-буквенного состава слова начинается еще в период обучения грамоте. Учащиеся узнают, что произнесенное или услышанное слово состоит из звуков,  учатся находить в словах: гласные; согласные; количество букв и звуков, если в слове букв больше, чем, звуков (конь – 3 звука, 4 буквы), объяснить почему и т.д.

В старших классах фонетический разбор также  используется при решении  орфографических задач -  безударные гласные, проверяемые и не проверяемые ударением; сомнительные согласные; удвоенные согласные; непроизносимые согласные. При разборе учащимся необходимо предложить найти и подчеркнуть указанные учителем орфограммы или подчеркнуть те орфограммы, правописание которых требует знания правил. Правописание изученных орфограмм учащиеся должны уметь объяснить.

Морфологический разбор (части речи, их признаки и формы) выражается в указании, какой частью речи является слово, в каких грамматических формах оно употреблено в предложении.

В младших классах  идет только подготовка учащихся к изучению частей речи. С понятиями: имя существительное, прилагательное и т.д. знакомятся только в старших классах. В период обучения грамоте работа ограничивается знакомством с понятием – «слово». В 3 – 5 классах, выполняя такой разбор, ученик называет слово, вопрос на который оно отвечает, и указывает, что называет  это слово (предмет, действие, признак).

В старших классах по мере прохождения материала необходимо формировать у учащихся умения разбирать предложения по частям речи, умения доказывать принадлежность данного слова к указанной части речи, а изученную часть речи разобрать, указав ее грамматические признаки. Для разбора частей речи хорошо иметь таблицу, которая приучит учащихся разбирать отдельные части речи в строго установленном порядке.

Существительное — часть речи, вопрос, что обозначает, собственное или нарицательное, одушевленное или неодушевленное, род, число, падеж, склонение.

Прилагательное —  часть речи, вопрос и с каким существительным связано, род, число, падеж и т.д. .

Полезным является письменный разбор при проверке знаний и умений учащихся по пройденным разделам грамматики.

Слово

На какой вопрос отвечает

Какая часть речи

Какая форма

Число

Род

Падеж

Время

Лицо

Летят

Перелетные

Птицы

Что делают?

Какие?

Кто?

Глагол

Прилагат.

Существит.

множ.

множ.

множ.

—

жен.

им.

им.

наст.

3-е

Важно формировать у учащихся умение находить,  дифференцировать грамматические категории и правильно использовать их в речи.

Морфемный анализ (разбор слова по составу). Его цель - установить морфемный состав слова, т.е. определить, из каких значимых частей состоит слово: корень, приставка, суффикс, окончание.

Морфемный анализ слова – важное средство, способствующее пониманию учащимися лексического значения слова, правильности написания его морфем.

В младших классах проводятся лишь пропедевтические (подготовительные) словообразовательные наблюдения. В пятом классе  учащиеся  знакомятся с особенностями однокоренных слов, формируется умение подбирать по образцу однокоренные слова и выделять в них корень.

В старших классах у учащихся формируются знания о морфемном составе слова и словообразования в связи с изучением частей речи. При морфологическом разборе учащиеся с интеллектуальной недостаточностью должны  знать состав слова и по требованию учителя выделять любую его часть. С этой целью можно предложить следующие задания:

- укажите в слове корень, приставку, суффикс, окончание;

- докажите, что данные части слова являются корнем, приставкой, суффиксом, окончанием;

- найдите слова в предложении, которые состоят из:

- корня;

- приставки, корня, окончания;

- корня и суффикса;

- корня, суффикса и окончания;

- приставки и корня и т.д..

Синтаксический разбор – анализ в пределах словосочетания и предложения.

Синтаксические упражнения: выявление связей между словами в словосочетании и предложении с помощью вопросов, постановка вопроса к члену предложения; синтаксический разбор разных видов: общая характеристика разбираемого предложения, а также его составных частей; указание членов предложения и их характеристика; объяснение пунктуации, составление различных схем предложений и др.

В период обучения грамоте синтаксический разбор сводится к умению: разделит предложения на слова, указать место слова в предложении (в начале, в середине, в конце), указать число слов в предложении.

В младших классах у учащихся формируются умения: выделить предложение в письменном тексте, определить характер предложения по интонации и указать нужный знак препинания, определить главные члены предложения (подлежащее и сказуемое) др. Используются практические упражнения в составлении предложений  по образцу, по графической схеме, по сюжетной картинке; в распространении предложений; в упорядочении деформированных предложений. Работа ведется над простым нераспространенным и распространенным предложениями (без сообщения терминов). См. программу.  

В старших классах при синтаксическом разборе предложения учащиеся должны:

- выразительно прочитать предложение;

- определить предложение по интонации (повествовательное, вопросительное, восклицательное);

- определить предложение по составу (простое, сложное, сложносочиненное, сложноподчиненное, нераспространенное, распространенное).

При разборе предложения у учащихся формируются умения:

- доказать, почему разбираемое ими предложение относится к предложениям определенной категории (с использованием терминологии);

- разобрать предложение по членам предложения;

- доказать, что названные ими слова являются подлежащим, сказуемым или второстепенными членами предложения;

- уметь объяснить постановку знаков препинания в предложении;

- изменить предложение по заданию и др..

При разборе предложения учащиеся ставят вопросы ко всем словам, определяют каждый член предложения, подчеркивают их (подлежащее - одной чертой, сказуемое – двумя, второстепенные члены предложения -  волнистой линией).

Таким образом, грамматический разбор  способствует  усвоению знаний по русскому языку, вырабатывает умение применять грамматические знания в практической деятельности, закрепляет навыки правописания, развивает речь. Производя грамматический разбор предложения, учащиеся приучаются разбираться в формах языка, сравнивать их, находить в них сходство и различие, делать обобщения, выводы. С помощью грамматического разбора учащимися преодолевается трудность в распознавании разницы между членами предложения и частями речи, учащиеся учатся разбираться в принадлежности слов к определенной грамматической категории и т. д. При грамматическом разборе предложения от учащихся необходимо требовать объяснения и доказательства правильности суждений, помогая им соответствующими вопросами.

- Почему ты написал у существительного скамейке (на скамейке) окончание - е?

- Чем похожи между собой эти существительные, и чем они отличаются друг от друга?

- Докажи, что данное слово является именем существительным и  т. д.

В процессе грамматического разбора необходимо использовать такие средства наглядности, как подчеркивание отдельных слов, надписи над словом.

Чтобы грамматический разбор предложения был эффективным, заинтересовал учащихся, необходимо его давать на доступных для понимания учащимися с интеллектуальной недостаточностью предложениях. В предложениях, предназначенных для грамматического разбора, обязательно должны быть главные члены предложения выраженные известными для учащихся вспомогательной школы частями речи (подлежащее должно быть выражено только существительным или личным местоимением, а сказуемое — глаголом в изъявительном наклонении). Нельзя предлагать для грамматического разбора неполные или безличные предложения. Грамматический разбор предложения с расширением знаний учащихся должен с каждым годом обучения усложняться, но осуществлять его учитель должен, исходя из знаний учащихся на данном году обучения.


21. Диктанты. Виды и методика проведения.

Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста. По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные,  на основе восприятия текста – зрительные и слуховые.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные в зависимости от того, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой, после  или во время нее.

Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила, направлен на овладение учащимися алгоритмом действий и проводится непосредственно после изучения новой темы, а также когда учебный материал долго не повторялся, т.е. его цель – предупредить появление ошибок.

Диктуемый учителем текст  подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися (сначала объяснение, затем запись).

Объяснительный диктант. Сущность его заключается в том, что сначала производится запись диктуемого, а потом дается объяснение. Проводится объяснительный диктант на уроках закрепления изученного, а также при повторении ранее пройденного.

В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи – контролируют правильность выполнения работы.

Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными и слуховыми. Предлагаемый для зрительного диктанта текст (предложения) пишется заранее на доске. Орфограммы подчеркиваются или  выделяются цветным мелом. А затем текст стирается или закрывается. Учащиеся по памяти или под диктовку пишут его в тетради. Затем текст открывается и учащиеся проверяют (или устно объясняют правописание).

Разновидностью  объяснительного диктанта являются диктанты с пропущенными орфограммами. В этом случае учащиеся пропускают буквы (орфограммы), если не знают или сомневаются в написании. Такой прием предупреждает появление ошибок и большого количества исправлений.

Комментированный диктант  предполагает объяснение орфограмм непосредственно в процессе письма.

Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей определенному заданию.

Такой вид диктанта, при котором дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста (слова, словосочетания и т. д.)

Распределительный диктант. При проведении такого вида диктанта учащиеся распределяют диктуемый материал на определенные группы  в зависимости от задания учителя и производят запись в столбики.

Свободный диктант предполагает запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право его изменения, свободного выбора слов и выражений при сохранении общего смысла. Этот вид работы способствует выработке навыка запоминания диктуемого; при проведении свободного диктанта у детей воспитывается внимательность, логическая память. Готовит к написанию изложений.

Методика проведения этого вида диктанта такова: учитель сначала читает весь текст и проводит работу над его содержанием, затем читает текст по частям, а ученики пишут. К чтению последующей части нужно переходить только тогда, когда все учащиеся напишут предыдущую.

Диктант «проверяю себя». Разновидность объяснительного диктанта.  Под диктовку учителя учащиеся пишут текст диктанта, самостоятельно подчеркивая те орфограммы или слова, в правильности написания которых они сомневаются. Затем учащиеся задают учителю вопрос, связанный с написанием той или иной орфограммы. Ответ на вопрос в первую очередь должен дать один из учеников класса под контролем учителя. И только в случае неточного объяснения учащегося ответ дает сам учитель. Оценка за исправленную ошибку не снижается.

Творческим диктантом принято называть работу, состоящую в записи диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений:

- диктант с вставкой слов (распространение предложений). Перед проведением диктанта учитель указывает. Какие именно слова дети должны дополнительно внести в предложение;

  •  диктант с изменением грамматической формы слов.

Письмо по памяти или самодиктант. Такой вид диктанта подразумевает запись по памяти небольших по объему (1-3 предложения) текстов или предложений, содержащих определенные орфограммы. Объем текста для запоминания может постепенно увеличиваться.

Диктант с обоснованием. Сложный вид упражнения для учащихся с интеллектуальной недостаточностью, но очень результативный. Может быть дан только в таком классе, где учащиеся свободно научились применять изученные правила на практике. Суть данного диктанта заключается в следующем: ученик сначала дает письменное объяснение (записывает в скобках) написания диктуемого слова, а затем записывает само слово. Обоснование может заключаться в написании проверочного слова или указании его грамматической формы. Этот вид диктанта является своего рода разновидностью предупредительного диктанта.

Словарный диктант. Для словарного диктанта используется не целый текст, а отдельные слова, правописанию которых надо научить учащихся. Словарный диктант может быть: предупредительный; объяснительный; выборочный; творческий; картинный (показывается картинка, а учащиеся записывают слово); по описательному обороту; с пропущенными буквами; по перфокартам; по загадкам и т.д.

Проверочный (контрольный диктант) ставит своей целью выяснить, насколько учащиеся овладели изученным материалом. Проверочный диктант пишется учащимися самостоятельно.

Текст читается учителем целиком, проводится небольшая работа над содержанием. Важно, чтобы учащиеся усвоили основную мысль и при написании не отвлекались. Каждое предложение читается три раза: первый раз целиком, второй раз по частям в зависимости от объема и сложности предложения  (учащиеся записывают), третий раз целиком (учащиеся проверяют).

Для некоторых учащихся с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся по индивидуальной программе, контрольный диктант может быть заменен на контрольное списывание.


24. Система работы по активизации разговорной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью и формирования у них компонентов диалога.

Обучение языку учащихся с интеллектуальной недостаточностью  обеспечивает практику общения учащихся в устной и письменной форме. Основной целью обучения является формирование коммуникативной компетенции учащихся. От этого зависит их социализация. В центре внимания коммуникативная технология обучения языку (А.М.Змушко, Т.Л.Лещинская).

Диалог (от греч. (dialogos – беседа, разговор двоих) – это подготовленный или неподготовленный разговор собеседников. Диалог – более простой вид речи, это речь ситуативная. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

В диалоге, с коммуникативной точки зрения, непосредственно реализуется потребность людей в общении. Поэтому характерным для диалога является: связь с ситуацией, адресованность к конкретному лицу, зависимость высказывания от реакции собеседников, непринужденность, неподготовленность реплик, быстрый темп протекания и эмоциональность высказывания, использование предложений неполного состава, своеобразие структурного построения реплик и всего диалога в целом.

Рассматривая диалог, следует отметить его структуру, т.е. реплицированность, умение в диалоге понять и правильно отреагировать по смыслу и форме. Важно иметь в виду, что для диалогических единств характерна парность реплик (реплика – стимул и реплика реакция). Для вторых реплик характерным является структурная неполнота и усеченность. Диалог – двусторонний акт коммуникации, для которого характерным является не только продуцирование, но и понимание речи с вероятностным ее прогнозированием в процессе восприятия

Формирование диалога требует развития особых сложных умений:

1. Собственно речевых (коммуникативных умений)

  •  Умений вступить в общение
  •  Поддержать и завершить диалог
  •  Говорить выразительно, в нормальном темпе, пользоваться интонацией в диалоге

2. Умения речевого этикета.

Это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих.

3. Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов.

5. Неречевые умения – мимика, жесты

Формирование коммуникативных умений на уроках русского языка и чтения осуществляется через коммуникативные ситуации, ролевые и деловые игры. В учебниках по русскому языку для вспомогательной школы содержатся разнообразные упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков (автор – Лещинская Т.Л.). В рубриках «школа вежливости», «школа порядочности», «школа жизни» преподносятся различные ситуации и предлагаются варианты их решения. Коммуникативные ситуации отражают этикетные формы общения, ролевые отношения в семье, нравственные отношения, бытового и трудового характера.

Этапы обучения диалогической речи

Этапы обучения

Задачи

Виды работы

I.Развитие

реактивной речи

Формирование умения своевременно реагировать на высказывание собеседника, строить ответные реплики диалогической речи структурно правильно и содержательно (умение отвечать на вопросы как полным, так и кратким ответом).

▪ служебные диалоги;

▪ речевые игры;

▪ беседа на основе жизненного опыта;

▪ построение ответной реплики микродиалога;

▪ анализ ситуации общения на основе текста диалога.

II.Развитие инициативной речи

Формирование умения вызывать речевую реакцию собеседника, строить исходные речевые конструкции структурно правильно и содержательно (умение задавать вопросы).

▪ восстановление вопроса по известному ответу;

▪ словесное описание ситуации общения по известной реплике;

▪ речевые игры;

▪ коммуникативные задания в форме учебно-речевых ситуаций.

III.Развитие связной

диалогической речи

Обучение построению упорядоченной структуры диалога, реплицированию как механизму диалога, умению поддерживать разговор посредством стимулирующих реплик.

▪ заполнение схем диалогов;

▪ составление связных диалогов из отдельных реплик;

▪ беседа;

▪построение диалогов парами учащихся по заданной ситуации;

▪ социально-ролевые игры.

Учащиеся учатся вести простейшие диалоги и беседы в наглядной ситуации, на определенную тему. Для обучения простейшим диалогам используются дидактические игры, инсценировки. Ситуация, данная в начале игры, изменяется по ходу ее развития. Наглядно воспринимая эти изменения, дети легко установят их логическую последовательность. Это послужит основой для словесного оформления игр в виде диалога. Весь речевой материал диалога дается учащимся на протяжении игры в образах речи учителя. По мере усвоения образцов вопросов и ответов дети перейдут к самостоятельному ведению диалога.

Кроме диалогов на основе инсценировок и игр используются более сложные разновидности:

  •  разговор по подобию;
  •  продолжение начатого разговора;
  •  беседа на основе ситуации (в ходе учебной работы);
  •  диалог по словесной инструкции (когда намечается содержание разговора). Диалог по картине или серии можно рассматривать как самостоятельный вид занятий. Требования к учащимся в отношении степени самостоятельности ведения диалога постепенно усложняются. Первоначально ученики составляют диалоги с помощью готовых образцов и опорных слов, постепенно доля самостоятельности повышается.

Обязательным компонентом содержания обучения диалогическому общению является усвоение школьниками формул речевого этикета. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью должны знать и использовать в речи формы приветствия, обращения, благодарности, извинения, знакомства, просьб, прощания, поздравления, приглашения, которые необходимы для овладения культурой общения. Усвоение школьниками различных речевых шаблонов, использующихся в качестве формул речевого этикета, происходит в процессе выполнения ими коммуникативных заданий в форме учебно-речевых ситуаций, которые предоставляют для этой цели самые благоприятные возможности.


22. Развитие монологической речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Монолог (от греч. monos – это устное (или письменное) высказывание одного человека. Монолог является более сложным видом речевой деятельности, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для монолога характерны: развернутость высказывания, информативность, последовательность (композиционное оформление), тематическое единство, интегративность (подчинение высказывания главной  мысли), логическая завершенность, синтаксическая оформленность.

Результатом речевой монологической деятельности является текст.

Текст представляет собой определенное сообщение, организованное в смысло-содержательном и композиционном отношении в единую систему. Текст можно рассматривать также как сложное синтаксическое целое, совокупность нескольких предложений, объединенных единой мыслью и особыми способами и средствами его построения.

По способу передачи информации (по функционально смысловой принадлежности) выделяют следующие типы монолога: повествование, описание, рассуждение. Каждый тип текстов имеет свои структурные и языковые особенности.

Cпецифика формирования монологической речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью заключается в поэтапности коррекционной работы: от диалога к обобщению уточненных сведений в монологе; от анализа текстов образцов и отрабатывания у учащихся репродуктивных форм монологической речи с опорой на образец (пересказ) к самостоятельным высказываниям по собственному замыслу. Формируя монологическую речь, необходимо учить учащихся построению разных типов текстов (со своими языковыми  и структурными особенностями).

Работа по развитию монологической речи ведется параллельно с развитием диалога. С первого класса необходимо приучать учащихся к поручениям: расскажи, что с тобой случилось вчера; опиши кота; докажи, почему надо мыть руки перед едой. Учитель должен дифференцированно употреблять терминологию: расскажи о …, опиши…, докажи…, объясни почему…

Т.А. Ладыженская выделила специальные умения, которым надо учить учащихся в процессе упражнений по развитию связной речи:

● Умение раскрывать тему высказывания.

● Умение раскрывать основную мысль высказывания.

● Умение собирать материал и его систематизировать.

● Умение строить высказывания в определенной композиции (при описании, повествовании, рассуждении).

● Умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно.

● Умение редактировать свой текст.

Усложнение работы по годам обучения происходит в процессе увеличения объема материала.

Работа по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:

1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить (мотивация речи).

Интерес к теме может быть вызван у детей с помощью различных средств.

Во-первых, манерой педагога вести урок (опора на эмоции).

Во-вторых, поощрительными мерами, которыми он стимулирует ученика к продолжению речи: оценкой, одобрением, вручением фишек, звездочек и т. д. Создание ситуации благополучия, возможности избежать неудачу и получить положительные эмоции.

В-третьих, организация разнообразных видов деятельности на уроке (в том числе и игровой). Для стимуляции речевой активности необходимо создавать эмоционально-насыщенные, действенно-игровые ситуации (Например, дети – разведчики, быстрый угадай-ка и т.д.).

С целью формирования у учащихся определенной (познавательной) позиции и осознания цели речевого высказывания полезно использовать познавательно-поисковые задания эвристического характера: «Следователь», «Отгадай и загадай», «Объявление ─ пропал друг» и др. Например, учащиеся пробуют найти на рисунках по описанию учителя пропавшую собаку. Затем учащиеся сами составляют объявления о своей пропаже (другие помогают ее найти). У учащихся возникают мотивы к высказыванию: его товарищи не знают его рисунка (пропажи), а найдут ли его ─ зависит от точности описания. Это способствует осознанию учащимися практического использования текста (самостоятельно ставят и раскрывают цель своего высказывания). Хорошо себя зарекомендовал прием создания проблемных ситуаций. С этой целью проводятся сюжетно ролевые игры, разыгрываются роли сказочных героев, взрослых (учитель, врач, продавец и др.), вводя, таким образом, в речевую деятельность добавочные мотивы.

2. Ключевым моментом формирования монологической речи является работа над ее смысловой, семантической стороной.

Эта работа подготавливает языковую базу для высказывания и обеспечивает его внутреннее программирование. Предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь (умение семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания) и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме (умение правильно строить предложения). Во-вторых, школьники должны овладеть специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение предложений в единое целое (использование средств межфразовой связи).

Словарная работа ведется в трех основных направлениях: обогащение словаря за счет введения новых лексических единиц; уточнение значения уже известных ребенку слов; активизация пассивного словаря (направленность внимания на определенный объект – с его частями, свойствами, связями, обстоятельствами его существования).

Логика отбора содержания для высказывания опирается на определение динамики событий при повествовании, на констатацию существенных признаков при описании и отбор аргументов при рассуждении.

3. Формирование умения выделять тему (о ком? о чем? текст) и основную мысль  (что хотел сказать автор?) предполагает целенаправленную работу над текстом и его заголовком. Работа должна вестись целенаправленно по каждому из понятий.

4. Дифференцированная работа над композицией (структурой) разных типов монологических высказываний.

Последовательность раскрытия замысла отрабатывается с порой на картинный, схематический или словесный план. По мере перехода учащихся из класса в класс словесный план становится доминирующим при подготовке учащихся к связному высказыванию. Эффективным является использование прима моделирования, линейного выстраивания смысловых связей и др.

5. Необходимо знакомить учащихся с правилами построения связных высказываний в процессе анализа текста - образца. Практическое знакомство с понятиями «текст», «тема», «начало», «середина», «конец высказывания» способствует сознательному овладению учащимися умением не только пересказывать, но и  создавать текст.

Учащиеся должны научиться сравнивать и отличать связное сообщение (текст) с различными вариантами (набор слов и предложений). Для этого используется серия специальных упражнений на сопоставление: слова и предложения; текста и набора слов из него; текста и набора бессвязных предложений; текста и его некомплектного варианта (с пропуском одной смысловой части); двух различных сообщений об одном и том же (описание и повествование).

Прежде всего, важно сформировать представление о тексте как едином целом на основе умения узнавать существенные его признаки и образцы связной речи, опираясь на наглядно-чувственную опору. При этом моделирование наглядно-чувственного образа ситуации осуществляется в следующих вариантах:

а) беспорядочный набор слов («слова поссорились»);

б) предложение (выражает законченную мысль);

в) набор предложений (о разном);

г) текст (все предложения связаны друг с другом).


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

31157. Каковы психологические предпосылки распространения слухов 21.5 KB
  Чувство солидарности человека распространяющего слух.Слух как стремление человека найти союзников.Личная неприязнь злоба на определенного человека. Такой мотив побуждает человека распространять негативные слухи о своем недруге .
31158. Каковы разновидности слухов? Приведите примеры различных видов 23 KB
  Такие слухи не создаются целенаправленно возникают спонтанно.По эмоциональной характеристике: 1Слухжелание такой слух обычно выдает желаемое за действительное. Этот слух люди сами того не осознавая ждут и поэтому с легкостью ему верят.
31159. Что такое внушение 24 KB
  Непосредств словесного воздействие эмоц насыщенным, повелительным тоном. Словесная формула: прямая речь, обращенная к объекту воздействия. В ней выражается требуемое поведение либо состояние, кот должно наступать сразу же после высказанных слов.
31160. Расскажите о приемах внушения 24.5 KB
  вызвать через преподносимый образ понятие лозунг идею ассоциацию с чемлибо или кемлибо имеющим в глазах объекта бесспорный престиж ценность чтобы сделать содержание воздействия приемлемым. Заключается в цитировании высказываний личности кот уважает или наоборот ненавидит объект воздействия. Этот способ заключается в побуждении объекта воздействия принять содержащуюся в инфе идею суждение оценку мнение на том основании что якобы большинство представителей данной соц группы или воинского подразделения разделяют ее.
31161. Что такое внушаемость и каковы условия ее повышения 22.5 KB
  Условия повышающие внушсть: 1пребывание в большой группе людей. 3псих состояние внушаемого внуш легче осущ когда индивид наход в расслабленном состоянии или в сост психич возбуждения. 4Воздействие на органы чувств: Внушающие цвета: красный приводит к возбуждению фиол и синий –подавляет.
31162. Расскажите о природе и формах конформизма 21.5 KB
  2 вида: 1уступчивость готовность действовать так как говорят и действуют другие члены группы не затрагивающие личные убеждения этого чека.Нормативные условия когда индивид с помощью группы хочет избежать суждения или наказания 2.Условия привлекательности группы если члены группы симпатичны в группе прочные связи; если группа противостоит другой; если группа отвергается обществом Сочувствие и желание выделиться толкает людей вливаться в эти группы.
31163. Что такое подражание? Каков его механизм 22.5 KB
  Объекты и условия подражания: 1Подражание группе конформизм –способ воздействия в результате кот индивид меняет свое поведение и псих состояние в соответствии с поведением и состоянием группы. 2 вида: 1уступчивость готовность действовать так как говорят и действуют др члены группы не затрагивающие личные убеждения этого чека.Нормативные условия индивид с помощью группы хочет избежать суждения или наказания 2.Условия привлекательности группы если члены группы симпатичны в группе прочные связи; если группа противостоит другой; если...
31164. Кому и чему подражают люди 21.5 KB
  Эксперимент аподражают тому кто сам явл положит подкреплением кто симпатичен или тот кто доступен бподражают тому кто положительно подкрепляет хвалит Предмет подражания: 1.Люди старшего возраста подражают правилам поведения традициям от1325 скорее будут подражание личности; от 2535 –менее они более самодостаточные.
31165. Каковы характеристики образа вожака толпы 22.5 KB
  Харакки вожака: Наличие группы людей. Главная задача вожака создать веру религ политич соц или веру в какоенибудь дело чека или идею6Вожакине мыслители это люди действия.Принцип воздействия вожака на топу: Сильная вера одержимость идеей сила воли.