91176

Соціально-професійна субʼєктність як поняття і категорія

Научная статья

Социология, социальная работа и статистика

Зміна в свідомості майбутніх фахівців з навчально-функціональними відмінностями соціальної ролі на таку, яка приведе до успіху, ще не забезпечує їх соціально-професійної субʼєктності.

Украинкский

2015-07-13

54.02 KB

6 чел.

Мальцева Т.Є.,

к.п.н., доцент кафедри соціальної роботи,

Східноукраїнський національний університет

імені Володимира Даля,

м. Луганськ, Україна

соціально-професійна субʼєктність як поняття і категорія

Зміна в свідомості майбутніх фахівців з навчально-функціональними відмінностями соціальної ролі на таку, яка приведе до успіху, ще не забезпечує їх соціально-професійної субʼєктності. Для того, щоб ці прагнення втілилися в життя, треба щоб вони стали внутрішніми переконаннями особистості, а це можливо лише в процесі професійної соціалізації, яка здатна їх втілювати в форму соціально-професійних ролей і статусів.

На основі переконань і прагнень активізується внутрішня мотивація, яка посилює значення системи професійних потреб, ціннісних орієнтацій і сподівань, що спонукає до діяльності, яка, в свою чергу, формує соціально-професійну субʼєктність.

Таким чином, соціально-професійна субʼєктність ‒ це бінарне функціональне утворення, яке характеризується особливою соціальною роллю і професійною активністю людей з функціональними відмінностями в суспільстві та має в структурі особистості глибокі психологічні спонуки виконувати визначені професійні функції, що забезпечує досягнення соціально значущих професійних цілей на основі суб’єктної діяльності, яка задається соціально-професійними цінностями, нормами і зразками поведінки.

Формування соціально-професійної субʼєктності у людей з функціональними відмінностями сприятиме як підвищенню власної внутрішньої самооцінки, так і створить умови для їх повноцінного життя в суспільстві, дасть можливість рухатися шляхом розвитку і самореалізації. Крім того, обмеження у взаємодії людей особливими потребами, а у внутрішньокримінальному спілкуванні тих, хто перебуває в місцях позбавлення волі, що веде до віктимізації, крім того, відсутність соціально-професійних завʼязків у пенсіонерів, що призводить до втрати їх комунікативно-ділової взаємодії і, як наслідку ‒ зниження суспільно-корисної значимості, але розвиток інтернальності, яка є невідʼємною складовою соціально-професійної субʼєктності спрямовує цих людей з функціональними відмінностями до участі в субʼєктних корективних соціально-психологічних і педагогічних діях, які органічно вплітаються саме в процес освіти у вищому навчальному закладі.

Отже, цілком очевидно, що підвищення соціального статусу людей з функціональними відмінностями потребує встановлення таких суспільно-значущих відносин, які дадуть можлівість відновити їх соціально-професійну субʼєктність, що задовольнить найбільшу кількість їх внутрішніх потреб, а найголовніше ‒ створить умови для успішного функціонування в суспільстві, що буде визначатися повсякденними діями, стане безумовно обовʼязковим.

Це насамперед належить до тих соціальних відносин, які повʼязані із розвитком їх соціально-професійної субʼєктності, оскільки потреба не тільки у відтворенні матеріальних благ, але й в особистому зростанні, розвитку своєї соціально-рольової позиції та оцінки підбурює людину з навчально-функціональними відмінностями закріплювати і підтримувати професійні відносини, а необхідність у соціалізації осіб з навчально-функціональними відмінностями, змушує державу закріплювати і підтримувати навчання таких людей. Не можна не зазначити, що система соціальних ролей, статусів і можливостей соціальної роботи як найкраще відтворюється в діяльності майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями, що характеризується специфічними видами їх соціальних зв'язків.

Професійна діяльність майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями повинна бути спрямована не на подолання власних проблем життєдіяльності, а на досягнення успіху, оскільки вона є формою їх соціальної та пізнавальної активності, вираженням прагнень до життєвого самовизначення та самоствердження. Перефразуючи висловлення В. Ардиніна, висловимо, що більшість майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями, намагаючись стати субʼєктом соціально-професійної діяльності виявляють самостійність в навчальному процесі, займають активну позицію, надаючи перевагу також формам навчання, які є не лише засобами пізнання, але й засобом самовираження, дають можливість висловити власну точку зору [1].

До переліку особливостей діяльності необхідно віднести: своєрідність цілей та результатів у відповідності до категорії майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями (корекція власної поведінки, підготовка до самостійної праці, оволодіння знаннями, навиками, вміннями, розвиток особистісних якостей); особливий характер об'єкта вивчення (наукові знання щодо методів, методик та технологій соціальної роботи, інформація про майбутню професію тощо); діяльність студентів проходить в запланованих умовах (програми, термін навчання); особливі засоби діяльності – обладнання, лабораторне устаткування, моделі, комп'ютери і т.д.; діяльності студентів притаманна інтенсивність функціонування психіки, висока інтелектуальна напруженість. Досить часто в процесі діяльності у майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями з'являється перенавантаження (здача заліків, екзаменів, захист дипломних проектів тощо) [2, с. 42-56.].

Соціальні, фізіологічні, психологічні та особистісні особливості даної категорії людей у процесі навчально-професійної діяльності можуть ускладнювати засвоєння навчального матеріалу, погіршувати мислення, памʼять, впливати на організацію і точність виконання практичних дій, у складних ситуаціях навчальної або суспільної роботи в майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями можуть виникнути деякі коливання ефективності, зміщення або втрата мети, послаблення активності і пониження рівня працездатності, призупинення навчання, відмова, зрив (подача заяви на відрахування) [3, с. 239-242.].

На думку М. Дьяченко і Л. Кандибович, усунення та подолання цих змін передбачаює практичне використання висновків психологічного аналізу діяльності студентів (про передумови її успішності, адаптації до неї і т.д.) [4, с. 90-91].

Особливість та неоднозначність соціальної функціональності визначеної категорії людей викликає певні труднощі в перебудові своїх функціональних потреб, ролей в освітньому середовищі вищого навчального закладу. Це, безумовно, потребує створення особливих інноваційних умов навчання, виховання, підбору відповідних мкетодів, технологій навчання, обладнання, підготовки педагогічних кадрів. Це вносить істотні зміни в середовище вищого навчального закладу, яке бере на себе відповідальність за формування соціально-професійної субʼєктності майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями, що створює ряд труднощів і сильно впливає на процес, зміст та характер освітнього процесу. Успішна адаптація – це передумова активної діяльності і необхідна умова формування соціально-професійної суб’єктності майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями [5, c. 23].

Ефективність навчання майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями в середовищі звичайного навчального закладу залежить від їх успішної адаптації, яка, на думку зарубіжних психологів, спирається на індивідуальний соціально-психологічний підхід з боку педагогічного колективу (3. Фрейд, А. Адлер, Е. Еріксон, К. Хорні).

Говорячи про розвиток соціально-професійної субʼєктності майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями як про сформовану життєво-функціональну потребу в самодосконаленні ‒ з одного боку, та в бажанні бути корисними іншим, що виражається в професійній діяльності, ‒ з іншого, ми підкреслюємо бінарність цього процесу. За допомогою індивідуалізованого становлення професійно значущих якостей та здібностей, професійних знань і умінь відбувається механізм активного якісного перетворення людини з навчально-функціональними відмінностями з обʼєкта впливу на субʼєкт діяльності, що приводить до принципово нового ладу і способу життєдіяльності  субʼєктності соціально-професійної діяльності.

Отже, мова йде про соціально-професійний розвиток субʼєктності як про певну системну організацію свідомості, психіки людини, що включає, як мінімум, наступні компоненти, властиві людини як особистості, суб'єкта діяльності:

  1.  образ світу; спрямованість, соціально орієнтовані мотиви, відношення до зовнішнього світу, до людей, до діяльності; ставлення до себе, особливості саморегуляції; інтелектуальні риси індивідуальності; емоційність, її особливості та прояви; уявлення про своє місце у професійній спільності.
  2.  праксіс професіонала: моторика; вміння навички, дії, орієнтовані на предметну область праці; вміння, навички дії комунікативні, соціально-воздейственная; вміння, навички, дії саморегуляціонние.
  3.  гнозис професіонала: прем інформації, професійна специфіка уваги, відчуття і сприйняття, переробка інформації і прийняття рішень, пам'ять, мислення, уява, їхня професійна специфіка.
  4.  інформованість, досвід і культура професіонала.
  5.  психодинаміка, інтенсивність переживань, швидкість їх зміни [6, с. 30].

Визначення соціально-професійної суб’єктності майбутніх фахівців соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями наближає до концептуальних підходів щодо інклюзії вищої рсвіти. Опис узагальненої еталонної моделі фахівця-професіонала в галузі соціальної роботи дає зробити висновки, що названі характеристики фахівця соціальної сфери з навчально-функціональними відмінностями сприяють їх орієнтації і прагненню до цього зразку як до певної мети-майстерності, особистісного та професійного успіху, дозволяють брати на себе відповідальність за свій власний розвиток, спрямований на соціально-професійну субʼєктність.

Література

  1.  Арыдин В. Учебная деятельность студентов : [справочное пособие для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей / В.Арыдин, Г.Атанов]. – Донецк : ЕАИ-пресс, 2000. – 80 с.
  2.  Лапенок М. Формирование готовности ученика основной школы к обучению в старшей школе / М.Лапенок, В.Моисеев // Практична психологія та соціальна робота. – 2005. – №6. – С. 42-56.
  3.  Мальцева Т.Є. Нові підходи до формування професійної компетентності у майбутніх соціальних працівників / Т.Є. Мальцева // Наукові праці Донецького національного технічного університету. – Донецьк, 2011. – № 10(193). – С. 239-242.
  4.  Дьяченко М. И. Психология высшей школы : [учеб. пособие для вузов / М. И.Дьяченко, Л. А. Кандыбович]. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск : Изд-во БГУ, 1981. – 383 с.
  5.  Вітвицька С. Практикум з педагогіки вищої школи : [методичний посібник для студентів магістратури за модульно-рейтинговою системою навчання] / С.Вітвицька. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2005. – 396 с.
  6.  Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб., 2004.  154 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

22712. Основні напрямки зовнішньої політики адміністрації Л. Джонсона 27.5 KB
  Він продовжив політику нормалізації відносин з СРСР: всупереч позиції конгресу надав московському урядові кредити на закупівлю хліба в американських фермерів; 1964 року оголосив доктрину наведення мостів розвиток торговельних і гуманітарних зв'язків із деякими соціалістичними країнами 1968 року підписав Договір про нерозповсюдження ядерної зброї а під завісу свого урядування готувався до переговорів щодо обмеження стратегічних озброєнь ОСО1.Джонсон все ж 1965 року проголосив нову доктрину названу його ім'ям Доктрина Джонсона яка...
22713. Доктрина ядерного стримування у зовнішній політиці США 32 KB
  Доктрина ''ядерного стримування'' у зовнішній політиці США. Ядерное оружие играет важнейшую роль в системе обороны США их союзников и друзей. Этот ядерный потенциал обладает уникальными свойствами которые позволяют США решать важные стратегические и политические задачи. Интересы США и их союзников необязательно потребуют нанесения ядерных ударов.
22714. Доктрина Джонсона 19 KB
  €Доктрина Джонсона€.Джонсон все ж 1965 року проголосив нову доктрину названу його ім'ям Доктрина Джонсона яка передбачала право США на військові дії на латиноамериканському континенті з метою захисту своїх громадян . Более подробно о внешней политике Джонсона см.
22715. Доктрина Ніксона 24.5 KB
  Согласно этой доктрине США обязывались и в дальнейшем участвовать в обеспечении обороны своих союзников и заявляли о своем праве определять масштабы формы и сферы своего вмешательства в региональные события руководствуясь своими национальными интересами. В послании президента Никсона Конгрессу 18 февраля 1970 эта доктрина прежде всего относившаяся к угрозе коммунистической экспансии в странах Азии получила дальнейшее развитие как руководящий принцип политики США и в других регионах. Но насущной проблемой нового президента была война во...
22716. Політика адміністрації Дж. Картера на Близькому та Середньому Сході 28.5 KB
  Картера на Близькому та Середньому Сході. Картер достаточно рано дал понять что готов искать новые возможности для решения ближневосточного конфликта. Эти сначала неловко начатые усилия развились в диалог между Израилем и Египтом который Картер решительно ускорил пригласив израильского премьерминистра Бегина и египетского президента Садата в свою загородную резиденцию КемпДевид. После тринадцатидневных переговоров в которых Картер как посредник играл решающую роль в сентябре 1978 года было заключено мирное соглашение.
22717. Політика США щодо СРСР у 1972 - 1974 рр 24.5 KB
  І лише 1973 року Сполучені Штати відмовилися від загальної військової повинності і перейшли до створення професійної армії на добровільній основі. В грудні 1969 року США зняли деяке обмеження у торговельній сфері з СРСР через місяць конгрес ратифікував підписаний 1968 року Сполученими Штатами Великобританією та Радянським Союзом Договір про непоширення ядерної зброї згодом розпочалися американорадянські попередні переговори в Гельсінкі а потім у Відні про обмеження систем протиракетної оборони та страіегічних озброєнь. 30 вересня 1971...
22718. Латиноамериканський курс адміністрації Дж. Буша (мол.) 26.5 KB
  Целью его второй поездки за пределы США будет запланированный на конец апреля в Квебеке Саммит Америк где главным вопросом значится экономическая интеграция в рамках Западного полушария. То что в случае прихода к власти Буша одним из основных направлений внешней политики США станет именно латиноамериканское не вызывало у серьезных аналитиков никаких сомнений. Уж слишком тесно переплелись в этом регионе стратегические интересы США и интересы семейства Бушей в том числе лично Джорджа Бушамладшего. С другой стороны фундаментальным...
22719. Нова ядерна стратегія адміністрації Дж. Картера 25.5 KB
  Зовнішньополітична діяльність адміністрації 39го президента США здобула суперечливі та неоднозначні оцінки. 1 нарешті за наполяганням США керівництво НАТО на Брюсельській нараді в грудні 1979 року прийняло рішення про розміщення в країнах Західної Європи починаючи з 1983 року ракет середнього радіусу Дії. 1977 року президент Джиммі Картер запропонував Міністерству оборони зменшити американські і радянські стратегічні носії на 200250 з кожної сторони внаслідок чого в США та Росії залишилося б приблизно по 2000 боєголовок.15 Цифра ця майже...
22720. Латиноамериканська політика США у період адміністрації Р. Рейгана 24 KB
  Латиноамериканська політика США у період адміністрації Р. Рейган был сторонником активизации внешней политики США и такая возможность вскоре представилась благодаря событиям в Центральной Америке. Одновременно США поддерживали демократические силы Сальвадора выступавшие против насилия и других нарушений прав человека эскадронами смерти карательными отрядами правых и способствовали приходу к власти правительства избранного демократическим путем. США помогали стабилизировать обстановку но разгул насилия в стране не прекращался и даже...