95447

Особенности работы социального педагога с подростками, имеющими отклонения в поведении

Дипломная

Социология, социальная работа и статистика

Психолого - педагогическая сущность отклоняющегося поведения подростков Социально – педагогическая коррекция и профилактика отклоняющегося поведения подростков в учебно-воспитательном процессе Модель и программа работы социального педагога по профилактике отклонений в поведении подростков...

Русский

2015-09-23

286.55 KB

12 чел.

РЕФЕРАТ

Тема дипломной работы: «Особенности работы социального педагога с подростками, имеющими отклонения в поведении»

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (72) и приложений (4). Объем составляет  80 страниц.

Объем работы: 80 страниц

Список использованных источников: 72

Ключевые слова: социальный педагог, социально-педагогическая профилактика, отклоняющиеся поведение, подростки

Использованные методы: теоретический анализ педагогической литературы; педагогическое наблюдение, психолого-педагогическая диагностика дeвиантного поведения (беседы, тесты, наблюдения), метод обработки результатов исследования.

Полученные результаты и их практическое значение:

- обобщены теоретические аспекты изучения проблемы отклоняющегося поведения в подростковом возрасте

-составлена и апробирована программа социально–педагогической профилактики с подростками в рамках школы – гимназии №1 г. Алматы

-даны методические рекомендации для успешной работы социальных педагогов с подростками на основе результатов социально–профилактической программы.

СОДЕРЖАНИЕ

1.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ПОДРОСТКАМИ, ИМЕЮЩИМИИ ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ

5

1.1

Психолого - педагогическая сущность отклоняющегося поведения подростков …………………………………………................................

8

1.2

Социально – педагогическая коррекция и профилактика отклоняющегося поведения подростков в учебно-воспитательном процессе ………………………………………………………………….

29

2.

ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

2.1

Модель и программа работы социального педагога по профилактике отклонений в поведении подростков….…………………………………………………………..

52

2.2

Анализ результатов апробации программы профилактики отклонений в поведении подростков.  Методические рекомендации социальному  педагогу.…………………………………………….. …

67

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………..

78

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………

81

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………

82


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время  проблема отклоняющегося поведения среди подростков является особо актуальной, что обусловлено целым рядом причин. Среди них - большое число беспризорных и безнадзорных детей, частые скачки уровня социально- экономической жизни, упадок  ценностных ориентаций, снижение жизненного уровня значительной части населения и др. Также особое влияние на подростков оказывают социальная незрелость и физиологические особенности формирующегося организма.

 По данным ООН около 30% всех молодых людей принимает участие в противоправных действиях, а 5% из них совершают преступления. С каждым годом происходит увеличение количества подростков "группы риска". Это позволяет предположить, что профилактическая работа с детьми подросткового возраста  проводится в не достаточной мере.

Противоречия между субъективным стремлением подростков к самостоятельности и объективным сужением ее реальных границ с помощью мер, применяемых институтами социализации (семьей, школой и другими); противоречия между духовными и материальными потребностями подростков, их родителей и реальными возможностями их удовлетворения – все эти процессы и явления применительно к подросткам создают на макроуровне негативные условия для их жизни и воспитания и тем самым могут способствовать поведенческим девиациям [1].

Проблема дeвиантного поведения – это проблема общества в целом и ее решение способствует успешному духовному и нравственному развитию общества и государства [1].

Работа социального педагога с подростками дeвиантного поведения должна строиться не только на предупреждении проблем, но и на правильном корректировании их, в том числе, основываясь на развивающих методиках.

В Послании Президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева «Казахстанский путь-2050: единая цель, единые интересы, единое будущее» уделяется особое внимание вопросу интеграции граждан с ограниченными возможностями в экономическое развитие республики. «Для них Казахстан должен стать безбарьерной зоной. Позаботиться об этих людях, которых немало, – наш долг перед собой и обществом»[2]. Известно, что любая интеграция в социуме должна начинаться со школьной скамьи. Государственная программа развития образования до 2020 года раскрывает все этапы инклюзивного обучения, а также в ней указаны задачи для «создания условий для обучения в течение всей жизни, образования для всех». Следовательно, для социальных педагогов ставятся определенные задачи, которые должны содержать в себе аспекты работы  со всеми обучающимися. Поэтому так важно выработать новые программы, технологии, методики  работы с детьми, имеющими отклонения в  поведении, которые будут отвечать всем запросам современных реалий. Трудность решения перечисленных задач связана с тем, что чаще всего профилактическая работа в школах велась в не совсем правильном направлении, и в основном была направлена только на наказание подростков. В своем выступлении перед студентами Евразийского университета Н.А. Назарбаев отметил «Само понятие образования трансформируется и расширяется. Все в большей степени образование перестает отождествляться с формальным школьным и даже вузовским обучением. Происходит переход от концепции функциональной подготовки к концепции развития личности. Новая концепция предусматривает индивидуализированный характер образования, который позволяет учитывать возможности каждого конкретного человека и способствовать его самореализации и развитию» [3]

И теперь, когда Казахстан выходит на новый уровень образования, более демократичный, то вопрос стоит о необходимости перехода к личностно-ориентированному образованию и воспитанию. Все это предполагает усиление внимания науки и практики к личности ребёнка и  гуманизации среды, в которой растут наши дети, что  приводит к проблеме поиска форм, методов и средств социально – педагогической работы с подростками.

В психолого-педагогической науке причины, которые влияют на формирование различных отклонений в поведении подростков, рассматривались такими учеными, как Д.И. Фельдштейн, Ю.А. Клейберг, Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В.Т. Кондращенко, Г. Крэнг,  Г.Г.Бочкарева, , И.С. Кон, X. Беккер, В.Д. Семенов, , Г.И. Фролова, Л.Б. Шнейдер, Р. Мертон, В.Т. Лисовский, , Е. Магнус, Э. Дюркгейм.

Проблемы профилактики и коррекции отклонений в поведении у подростков описаны в трудах С.А. Бадмаева, C.B. Березина, В.В. Лозового, В.Д. Менделевича, Т.Д. Молодцовой. Работы Б.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, А.Я. Варламовой, К.Н. Волкова, Н.В. Вострокнутова, О.С. Гозмана, Л.Т. Гончаровой, Н.М. Иовчука.
Проблема взаимосвязи дeвиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе в научной отечественной и зарубежной литературе исследована в работах таких ученых, как C.B. Березин, А .Я. Варламова, Е.Е. Вахромов, Н.В. Вострокнутов, О.С. Гозман, Н.И. Шевандрин , Т.Д. Молодцов , A.A. Северный , Е.В. Янко, Б.Ф Райский, H.H. Савина , С.Б. Думов ,  Е.В. Толмачева, С.Г. Соловьянюк, и многие другие.

В казахстанской науке современными психологами подмечено и отражено в публикациях, что проблемы отклоняющегося поведения и исследование психологических аспектов этого явления имеют свою динамику, определяемую далеко не однозначно условиями жизни и воспитания. Разработкой психологических аспектов по проблеме дeвиантного поведения подростков занимались такие казахстанские ученые, как Джаманбалаева Ш.Е., Тесленко А.Н., Бейсенбаева А.А., Тилеуова С.С., Дуйсенбеков Д.Д.,  Марин А.Ю и мн. др.

Несмотря на большое количество научных работ, исследований и профилактических программ отклоняющегося поведения, разработка эффективной модели профилактики отклонений в поведении детей подросткового возраста в условиях современных общеобразовательных школ, учитывающей работу не только с учениками, но также и с педагогическим составом школы, безусловно, требует дальнейшего исследования, в первую очередь, в подростковой среде.

Отклоняющееся поведение подростков требует к себе интегрального подхода с учетом психологических, социальных и персональных факторов.

Цель исследования: выявить и научно обосновать психолого-педагогические средства предупреждения и преодоления  отклонений в поведении детей и подростков.

Объект исследования: деятельность социального педагога с подростками, имеющими отклонения в поведении 

Предмет исследования: формы, методы и средства работы социального педагога с детьми, имеющими отклонения в поведении в общеобразовательной школе. 

Гипотеза: Если профилактическая работа социального педагога с подростками, имеющими отклонения в поведении, будет оптимально проведена в рамках предложенной программы, то уровень  склонности учащихся к отклоняющемуся поведению подростков снизится.

Задачи:

1. Изучить научную литературу по проблеме отклоняющегося поведения подростков.

2. Рассмотреть особенности и динамику развития отклонений в поведении в подростковом возрасте.

3. Определить методы и формы коррекционно-профилактической работы с подростками, имеющими отклонения в поведении.

4. Разработать и апробировать программу работы социального педагога по профилактике отклоняющегося поведения подростков.

Методологическая основа и методы исследования: теоретический анализ педагогической литературы; педагогическое наблюдение, психолого-педагогическая диагностика дeвиантного поведения (беседы, тесты, наблюдения), метод обработки результатов исследования.

Новизна: обобщены теоретические аспекты изучения проблемы отклоняющегося поведения в подростковом возрасте. Даны методические рекомендации на основе зарубежного опыта и составлена программа социально – профилактической деятельности для успешной работы социальных педагогов с подростками.

База исследования. Исследование проводилось на базе школы-гимназии №1 г. Алматы. Всего в исследовании приняли участие 3 педагога и 70 учеников.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 2 таблицы, 4 рисунка и 4 приложения. Общий   объём работы составляет 80 печатных листов.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С ПОДРОСТКАМИ, ИМЕЮЩИМИИ ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ

1.1. Психолого - педагогическая сущность отклоняющегося поведения подростков

 

Ежедневно каждый из нас сталкивается с самыми разными проявлениями отклоняющегося поведения. Формы такого поведения варьируются, в основном неся в себе негативные последствия для окружающих. Такие специалисты, как  Е.В.Змановская, А.Д.Гонеев, А.А.Осипова, В.П.Кащенко, Л.В.Кузнецова, В.А.Крутецкий, Л.Д.Столяренко, Г.М.Андреева и другие, занимающиеся данной  проблемой, ищут ответы на вопросы, которые в корне описывают причины и пути устранения отклонений в поведении подростков. Основные вопросы лежат в сфере педагогики и психологии. Важные вопросы, которые социальный педагог должен раскрыть индивидуально с каждым ребенком, имеющим отклонения в поведении. Каковы причины такого поведения? Что движет подростком причинять вред себе и окружающим? Какие пути исправления данной проблемы? Как правильно вести профилактику? И, наконец, правомерно ли называть подобное проявление себя подростками отклоняющимся поведением?

В современный век отклоняющееся поведение вызывает сильный интерес у психологов,  педагогов, социальных работников и социальных педагогов, правоохранительных органов, социологов, философов, работников медицины и многих других специалистов, ведь данная тема носит междисциплинарный характер. Термин находится в плоскости понятия «социальная норма», что автоматически усложняет проблему, поскольку границы нормы весьма условны,  и то, что принято в обществе за норму, не всегда выдерживает проверку временем, а человека, подходящего всем критериям и стандартам, просто не существует.

Оценка любого поведения всегда подразумевает его сравнение с какой-то нормой, со стандартами, которые сами по себе являются неопределенными и часто вызывают разногласия. Понятие «норма» достаточно широкое. Ученые определяют норму как некий идеал. По мнению Ю.А. Клейберга  понимание нормы и отклонений заимствовано психологами из медицины и в частности из психиатрии.  В конечном счете из дихотомии «норма – патология» [4]. Границы «нормального» поведения столь же относительны, как и границы здоровья или «нормального» характера. Поведение человека детерминировано в обществе. Поэтому для установления границ нормального поведения нужны не только биологические, но главным образом социальные критерии нормы, так как именно они являются важнейшими средствами регуляции поведения человека в обществе [5].

В настоящее время наиболее распространены несколько основных подходов к понятию «норма». Соответственно, патологией будет считаться то, что в рамках этих понятий норме не соответствует.

1. Статистический подход. В рамках этого подхода норму для любого явления определяют с помощью подсчета частоты, с которой оно встречается, т.е. нормой принято считать то, что чаще всего проявляется в психической жизни, т.е. является наиболее типичным [6].  С точки зрения математической статистики нормально все то, что встречается не реже чем в 50 % случаев. Т.о. в рамках этого подхода нормой считается средний вариант проявления, а всякое отклонение от него в положительную или отрицательную сторону рассматривается как девиация.

2. Качественно-количественный подход сочетается со статистическим. Здесь критерий нормативности определяется по степени выраженности какого-либо свойства и степени угрозы для жизни. Скажем, употребление алкоголя признается нормальным в разумных пределах, но отклоняющимся – при злоупотреблении. С другой стороны, поведение, представляющее прямую опасность для жизни самого человека или окружающих, независимо от его частоты или степени выраженности, оценивается как отклоняющееся  (сyицид или убийство).

3. Медицинский подход. Сторонники этого подхода нормой считают все то, что не является болезнью в медицинском смысле слова (со своими симптомами, формами протекания и т.д.). И лишь болезнь считается отклонением от нормы, т.е. патологией [6].

4. Гомеостатический подход. В этом случае нормой считается все то, что обеспечивает наилучшую адаптацию конкретного организма к условиям окружающей среды. Соответственно, патология – это все то, что либо вообще не способствует наилучшей адаптации, либо способствует ей в недостаточной степени.

5. Статистически-адаптационный подход, при котором под нормой понимается, во-первых, что-то среднее, устоявшееся, не выделяющееся из массы, а, во-вторых, как что-то наиболее приспособленное к окружающей среде.

6. Следующий подход особенно активно развивает в последнее время Б.С. Братусь,  по его мнению, норма – это то, что в наибольшей степени соответствует родовой сущности человека. Он же выделяет и примерные векторы поиска этой родовой сущности, такие например, как ориентация на нравственные ценности общества, способность к альтруистическому поведению, наличие единого жизненного смысла, который создает смысл жизни и т.д. Соответственно, патология, в его понимании – это вектора с «противоположной полярностью». Так, например, эгоистическое поведение – это патология и т.д. [7]

Очевидная сложность определения изучаемого понятия обусловлена, прежде всего, его междисциплинарным характером. В настоящее время термин используется в двух основных значениях. В значении «проступок, действия человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам». В значении «социальное явление, выражающееся в относительно массовых и устойчивых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям».

С позиции самого подростка поведение, рассматриваемое взрослым как отклоняющееся", отражает стремление к приключениям, завоеванию признания, испытанию границ дозволенного. Поисковая активность подростка служит расширению границ индивидуального опыта, изменчивости поведения и, следовательно, жизнеспособности и развитию человеческого общества. С этих позиций отклоняющееся поведение естественно и необходимо. Не случайно Х. Ремшмидт отмечает, что в период взросления трудно провести границу между нормальным и патологическим поведением. Поэтому полагаем, что девиантом можно называть того подростка, который "не просто одноразово и случайно отклонился от поведенческой нормы, а постоянно демонстрируют девиантное поведение, носящее социально-негативный характер.[42]

В наши дни  понимание поведения является чем-то большим, нежели совокупность реакций на внешний стимул. В психологическом словаре поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью». Внешняя активность человека это все внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. Внутренними составляющими поведения считаются: мотивация и целеполагание, когнитивная переработка, эмоциональные реакции, процессы саморегуляции.

Поведение человека – это сложный комплекс видов его социальных деятельностей на основе, которых выстраивается окружающая его природа, также оно связано напрямую с  общением и практическим взаимодействием с людьми в различных социальных структурах.  Причем на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях и межличностными отношениями; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразованиями внутреннего мира самой личности [8]. Это необходимо учитывать при оценке и характеристике отклоняющегося поведения подростков, при определении причин и условий, его обусловливающих.

Ученые неоднократно пытались выделить наиболее важные факторы, определяющие поведение человека, привести их в какую-то систему. Одним из первых систематизацией этих факторов во второй половине XIX века занялся Романьози. Он считал, что наиболее общие и «упорные» факторы делятся на четыре группы: недостаток средств к существованию; недостатки воспитания; недостаток предусмотрительности; недостатки юстиции. Первая группа факторов была отнесена к экономической сфере, вторая – к моральной, третья и четвертая – к политической. Эта классификация в то время не получила развития, так как интерес исследователей и практиков в основном был направлен на само преступление и на проблему наказания. В конце семидесятых годов девятнадцатого века интерес сместился на личность преступника, и сразу же появился ряд интересных классификаций.

Вместе с тем, в каждом обществе много отклоняющихся субкультур, нормы которых осуждаются общепринятой, доминирующей моралью общества. Такие отклонения доминируются как групповые.

Таким образом, выделяют следующие концепции, объясняющие девиации:

1. Биологическое объяснение девиации представлено в теории У.Шелдона, согласно которой характер поведения людей обусловлен особенностями их телосложения (наиболее склонны к девиации мезоморфы, чьё тело отличается силой и стройностью); взглядах Ч.Ломброзо о том, что «криминальный тип» есть результат деградации к более ранним стадиям человеческой эволюции и поэтому он обладает характерной внешностью (выступающая нижняя челюсть, реденькая бородка, пониженная чувствительность к боли);

2. Психологические объяснения – например, концепция «агрессивного поведения подростков как формы самоутверждения» (А.Бандура, А.Басс, М.Лазарус), но не низкое самоуважение обусловливает отклоняющееся поведение, а делинквентные действия снижают самооценку; за нарушением правил следует осуждение, которое, в свою очередь, обусловливает более низкую самооценку; представления З.Фрейда о «преступниках с чувством вины» (которые хотят быть наказаны). Психологические факторы всегда рассматриваются в совокупности с другими.

3. Социологические объяснения:

а) Теория аномии Э.Дюркгейма подчеркивает роль нормативной неопределенности и дезориентации, вследствие чего жизненный опыт людей перестаёт соответствовать социальным нормам общества. С другой стороны, предложена концепция необходимости для общества девиантов, помогающих понять и сохранить нормы (Э. Эриксон).

б) Теория аномии Р.Мертона опирается на анализ факторов, способствующих принятию или отрицанию людьми целей общества, социально одобряемых средств их достижения или того и другого вместе. Типология девиаций: инновация (согласие с одобряемыми целями, но отрицание одобряемых способов их достижения), ритуализм (отрицание целей, но использование одобряемых средств), ретреатизм (бегство от действительности) и бунт.

в) Культурологические объяснения (Т.Селли, У.Миллер) сосредоточены на анализе культурных ценностей (типа девиации возникают при усвоении норм субкультуры, которые противоречат правилам культуры господствующей).

г) Теория стигматизации или наклеивания ярлыков (Г.Беккер) объясняет девиантное поведение тем, что влиятельные группы обладают возможностью наклеивать ярлыки «девиантов» на представителей менее влиятельных групп.

д) Конфликтологический подход (А. Турк, Р. Квинни) придает основное значение сущности самого общества и его законодательной системы (девианты чаще бунтовщики) Например, классификация Ферри [9], заметного представителя только что сформировавшейся уголовно-антропологической школы. Антропологические (индивидуальные) факторы. Они включают в себя органические, психические и общественные показатели – пол, возраст, гражданское состояние, профессию, жилище Известный американский психолог У.Х. Шелдон уже в XX веке определил физиологический тип человека, склонного к девиации.  По его мнению, такими являются люди мезоморфного типа, для которых характерны такие эпитеты при описании строения организма: «тяжелый», «мускулистый», «атлетичный».

В середине 60-х годов прошлого  века У. Пирс в результате генетических исследований пришел к выводу о том, что наличие лишней У-хромосомы у мужчин предопределяет предрасположенность их к криминальному насилию. Г. Айзенк (1970), изучая заключенных, пришел к выводу, экстраверты более склонны к совершению преступлений, чем интроверты, а экстравертированность интровертированность закладывается на генетическом уровне. Однако в целом биологические концепции дeвиантного поведения мало популярны в современном научном мире.

В социологических исследованиях, изучающих девиантное поведение, пытаются учесть социальные и культурные факторы, влияющие и определяющие поведение человека в обществе. В рамках этой концепции выделяют несколько направлений, которые объясняют причины его возникновения.

Впервые объяснение сущности отклонения от норм было предложено Э. Дюркгеймом, который в своем исследовании сущности самоубийства выдвинул теорию аномии (от фр. anomie – отсутствие закона). Под аномией он понимал состояние общества, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые нормы и ценности еще не утвердились[10]. В таких условиях наблюдается равнодушие, отчужденность, недоверие людей друг к другу, теряется стабильность института семьи, выражается полное безразличие к деятельности государства. Лишенные целей и смысла жизни, люди становятся подверженными стрессу и тревожности, что приводит к различным формам отклоняющегося поведения [11].

В современном понимании, как явствует из Словаря иностранных слов, «аномия – нравственно-психологическое состояние индивидуального и общественного сознания, характеризующееся разложением системы ценностей, обусловленных кризисом общества, противоречием между провозглашенными целями (богатство, власть) и невозможностью их реализации; выражается в отчужденности человека от общества, в апатии, разочарованности, в преступности».

Главная мысль Э. Дюркгейма сводилась к тому, что в основе стабильного функционирования общества лежит социальная солидарность, а отклонения от нее есть проявления социальной дезорганизации, которые и становятся причинами дeвиантного поведения [10].

Р. Мертон использовал выдвинутое Э. Дюркгеймом понятие «аномия» и в 1938 г. внес в его теорию некоторые изменения и дополнения. По его мнению, причиной отклоняющегося поведения считается несогласованность между целями, выдвинутыми обществом, и средствами, которые это общество предлагает для их достижения.

В рамках социологического подхода можно еще отметить интеракционистское направление (Ф. Танненбаум, И. Гоффман, Э.Лемерт,     Г. Беккер). Согласно ему, отклонения от норм – это не свойство, внутренне присущее какому-либо социальному поведению, а следствие социальной оценки (стигматизации, «клеймения»), которую группы, обладающие властью, выносят поведению менее защищенных групп или отдельного человека. Анализ причин дeвиантного поведения в данном случае следует направлять на изучение процессов и факторов, определяющих приписывание статуса отклоняющегося от норм поведению, т.е. исследованием того, каким же конкретно образом формируется отношение к тем или иным людям как к девиантам.

Другое направление сложилось в рамках теории конфликта. Согласно этой теории культурные образцы поведения будут отклоняющимися, если они основаны на нормах другой культуры. Tак считают последователи А. Коэна. Например, преступник рассматривается как носитель определенной субкультуры, которая конфликтна по отношению к господствующему в данном обществе типу культуры.

В российской социологии популярна позиция Я.И. Гилинского. Он считает источником девиации поведения наличие в обществе социального неравенства, высокой степени различий в возможностях удовлетворения потребностей для различных социальных групп.

В юридической и специальной психолого-педагогической литературе, анализирующей правосознание подростков с девиантным поведением, выделяются следующие его особенности.

Во-первых, это мнимая осведомленность в уголовном законодательстве. Столкнувшись с отдельными статьями уголовного кодекса, определяющими характер их конкретного правонарушения, у подростков складывается впечатление, что они знают не только номер статьи, но и ее суть. Но правовая практика и результаты исследований показывают ограниченность этих знаний, отсутствие четкости представлений о правовых нормах.

Во-вторых, подростки испытывают затруднения в сопоставлении своего поведения и требований закона. Они склонны рассматривать свой поступок как невинную шалость, как неосторожное действие, а не как правонарушение или преступление.

В-третьих, несовершеннолетние подростки не умеют применять правовые знания в конкретной ситуации. Если им предлагается найти юридически правильное решение в конфликтной ситуации и обосновать его, то они не в состоянии этого сделать, поскольку правовые знания у них, как правило, скудны, а практика их применения ограничена.

В-четвертых, при оценке или характеристике того или иного противоправного поступка подростки руководствуются не нормой закона, а мотивом действия. Если, например, деньги «взяты» для того, чтобы кому-то помочь, а не бесцельно потрачены, то они здесь не видят состава преступления.

В-пятых, наблюдается зависимость правосознания несовершеннолетних от влияния взрослых и более авторитетных для них людей или воздействия мнения группы. Чтобы не показаться трусом, не уронить авторитет в глазах сверстников, подростки совершают противоправные действия или принимают решение об их совершении.

Необходимо отметить у подростков с отклоняющимся поведением нарушения в эмоционально-волевой сфере личности. Для них характерны неуравновешенность, вспыльчивость, импульсивность (более 30% подростков), частая смена настроения, эмоциональная неустойчивость. Неустойчивость эмоциональной сферы, нестабильность характера влияют на взаимоотношения в классном коллективе со сверстниками, со взрослыми, приводят к частым конфликтам.

Психологические концепции дeвиантного поведения акцент делают на личностный фактор человека. Исследования показали, что сущность девиации нельзя объяснить только лишь на основе какой-то одной психологической черты или комплекса. В 1950 г. Шуэсслер и Крессли пытались доказать, что преступникам присущи особенные психологические черты, которые законопослушным гражданам не свойственны. Однако эти попытки потерпели неудачу. В рамках этой концепции можно выделить несколько теорий. Сторонники ролевых теорий уверены, что ребенок в процессесоциализации должен овладеть наиболее значимыми для него ролями. В том же случае, когда нормальный ход этого процесса по каким-либо причинам нарушен, может запуститься механизм компенсации. В результате ребенок все-таки будет овладевать ролями, но уже не социально приемлемыми, а асоциальными: хулиган, наркоман, вор и т.п., которые неизбежно характеризуются определенными атрибутами. Принятая на себя роль девианта может привести подростка сначала к социальной изоляции, затем к формированию у него девиантной структуры личности, определяющейся асоциальным самосознанием, которое либо вообще не позволяет, либо резко ограничивает возможность овладения положительными социальными ролями и полезными видами деятельности.  Психодинамические теории формирования дeвиантного поведения. По мнению З. Фрейда, люди по существу антисоциальны. В силу своей биологии они наделены эгоцентрическим влечением к поиску удовольствия, к разрушению. Эти влечения вступают в конфликт с требованиями социальной среды. Чтобы обеспечить выживание в обществе, люди сами должны контролировать или перенаправлять в другое русло свои влечения.

В психодинамических теориях девиантное (криминальное) поведение объясняется преимущественно недостаточным формированием или функционированием Суперэго на той или иной стадии психосексуального развития. Например, конфликты на «анальной» стадии могут привести к формированию оппозиционных и садистских наклонностей в ситуациях подчинения.

По А. Адлеру, жизненная цель — основной фактор, определяющий развитие индивидуальности. В содержание жизненной цели А. Адлер вкладывал ряд понятий: стремление к власти, богатству, силе, известности, образованности и др. В норме существует гармония между направленностью на достижение цели с направленностью на сотрудничество с другими людьми. При нарушении этой гармонии в человеке возникает внутренний конфликт (чувство неполноценности). Люди используют различные пути для компенсации чувства неполноценности. Одни прибегают к адекватным способам — успеху, власти, объединению в группы. Другие пытаются подавлять других или используют насилие. В итоге формируются устойчивые негативные черты личности— нетерпимость, зависть, самомнение, подозрительность, которые и определяют поведение личности и ее жизненный путь в целом.

При поведенческом подходе к трактовке дeвиантного поведения главная причина отклонения от норм видится в неадекватном социальном научении.

Б. Скиннер внес особый вклад в развитие поведенческой психологии, так как обнаружил, что на поведение существенно влияют его же последствия (механизм оперантного обусловливания). В результате проб и ошибок может достигаться успех, который приводит к удовольствию или устраняет неприятности (конкретная форма поведения самоподкрепляется). Аналогичным образом может подкрепляться и отклоняющаяся форма поведения.

Теория криминальности Айзенка. Данная теория появилась в 1964 г. Главный акцент в теории сделан на «активно асоциальном, психопатическом преступнике», который являет собой пример крайней степени несоциализированности. В теории предпринята попытка объяснить, почему некоторые люди не могут подчиняться социальным нормам и правилам. Айзенк установил связь вариаций темперамента с тремя независимыми измерениями— нейротизмом, психотизмом и экстраверсией/интроверсией; и представил доказательства влияния на них генетических факторов (реактивность лимбической и автономной систем, уровень кортикального возбуждения, порог возбуждения, уровень циркуляции андрогенов). Кроме того, подобно З. Фрейду, Айзенк считал людей по природе гедонистическими существами, социализация которых состоит в приобретении ограничений в форме «совести» или «Суперэго». Так как экстраверты менее подвержены страху наказания, медленнее формируют условные реакции, можно предположить, что при прочих равных условиях они будут труднее поддаваться социализации, чем интроверты и, следовательно, они более склонны к формированию девиантных форм поведения.

Гуманистические теории рассматривают девиантное поведение как следствие потери ребенком согласия со своими чувствами и невозможностью найти смысл и самореализоваться в сложившихся условиях воспитания. Однако невозможно полностью объяснить различные формы отклонений в поведении людей, не учитывая ту сложную много мерную социально-природную среду, в которой это поведение осуществляется, поэтому в последние годы все больше сторонников находит теория влияния социально-экологических факторов навозникновение дeвиантного поведения, описанная Т.И. Кулапиной [10].

Толковые словари характеризуют девиантное поведение (от лат.deviatio – отклонение) как поведение либо совершение поступков, которые противоречат правилам и нормам, установленным в официальном порядке или сложившимся традиционно в обществе (группе), наиболее часто проявляющиеся у лиц, воспитывавшихся в неблагоприятной социальной обстановке, имеющих родителей-алкоголиков, подвергавшихся насилию в семье, и пр. в форме алкоголизма, пьянства, беспризорности, наркомании, преступности несовершеннолетних и т.п., усиливающееся в условиях социальной напряжённости в обществе, в результате стрессовых и конфликтных ситуаций в семье, образовательном учреждении, в коллективе сверстников и пр.

А.Е.Личко [12], ввёл в практику понятие «делинквентность», которым обозначаются мелкие антиобщественные действия, не влекущие за собой уголовной ответственности: школьные прогулы, приобщённость к асоциальной группе, мелкое хулиганство, издевательство над слабыми, отнимание мелких денег, угонмотоциклов и велосипедов, мелкая спекуляция и т.д. В.В.Ковалёв (1979) возражает против такой трактовки деликвентности, указывая, что делинквентное поведение является поведением преступным [13]. Американский социолог А.Коэн называет отклоняющимся поведением такое, которое «идёт вразрез с институционализированными ожиданиями», а англичанин Д.Уолш, представитель феноменологической социологии, утверждает, что «социальное отклонение – это в значительной степени предписываемый статус», т.е. только субъективное обозначение, «ярлык», а не объективное явление. По его мнению, отклонение – это не внутреннее, присущее определённому действию качество, а результат социальной оценки и применения санкций. Очевидно, что подобные характеристики отклоняющегося поведения полностью не раскрывают его природу и объективные антинормативные свойства [14].

Отклоняющееся поведение – система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или социальным нормам. Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного социального развития, нарушений социализации, возникающих на разных возрастных этапах.

Асоциальное поведение – это разновидность отклоняющегося поведения, являющаяся нарушением норм человеческого общежития, социальных обязанностей, стандартов поведения, не влекущим за собой уголовной ответственности.

Делинквентное поведение – это девиантное поведение, выходящие за пределы несоответствия социокультурным нормам и ожиданиям в область противоправных действий.

Делинквентность – это психическая готовность к правонарушению, повторяющиеся асоциальные по своей направленности поступки и действия, формирование отрицательно ориентированных личностных установок. Иными словами – это систематические проступки, провинности, мелкие нарушения права, по тяжести, не доходящие до уголовно-наказуемых деяний. Примерами деликвентного поведения являются: прогулы уроков, мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми, отнимание карманных денег, угон велосипедов и мотоциклов с целью покататься, налеты на садовые и дачные участки и т.д. Личко А.Е. указывает, что иногда все эти нарушения поведения называют «девиантным поведением», что не совсем точно отражает суть этого явления.

Трудновоспитуемость – невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию.

Трудный ребенок – 1. трудновоспитуемый ребенок, т.е. проявляющий

невосприимчивость и сопротивляемость воспитательным воздействиям; 2. Труднообучаемый ребенок, проявляющий невосприимчивость к обучающим воздействиям; 3. ребенок, обучение, воспитание и развитие которого представляет трудную педагогическую задачу; 4. ребенок, отклонение которого в развитии нелегко исправить, корригировать из-за особенностей его психики.

Педагогически запущенные дети – это здоровые, потенциально полноценные, но не достаточно воспитанные, обученные и развитые дети, т.е. дети с отклонениями. Обусловленными педагогическими причинами. Следствием этого нарушения являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведение, общении. Они отчуждаются от школы, но референтность (значимость семьи) педагогически запущенными детьми не утрачивается.

Социально запущенные дети – дети с отклонениями в поведении, возникшими вследствие неблагоприятных условий социализаций. Они отчуждаются не только от школы, но и от семьи. Они усваивают искаженные ценностно-нормативные представления и криминальный опыт в асоциальных подростковых компаниях и группировках. Они чаще всего обусловлены ситуацией и детской готовностью их совершить, а не внутренними причинами, психическими расстройствами. Более широкую трактовку определения девиации даёт Г.А.Аванесов: «Под девиантным поведением следует понимать действия, не соответствующие заданными обществом нормам и типам», т.е. речь идёт о нарушении любых социальных норм. Социальные отклонения могут происходить в сфере индивидуального поведения, они представляют собой поступки конкретных людей, запрещаемые общественными нормами. Вместе с тем, в каждом обществе много отклоняющихся субкультур, нормы которых осуждаются общепринятой, доминирующей моралью общества. Такие отклонения доминируются как групповые.

Отклоняющееся поведение, как и любое действие,  имеет свой мотив,  несет в себе определенную цель. Мотивы такого поведения обычно обусловлены психологическими особенностями личности, ее возрастными характеристиками, социальным влиянием, и общим развитием.

Следовательно, отклоняющееся поведение подростка склонно проявляться в разных плоскостях [8]:

• как особенности отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; их устойчивость или слабость; повышенная активность или пассивность ребенка; сосредоточенность или рассеянность, болтливость или замкнутость; импульсивность и непредсказуемость, повышенная возбудимость и аффективность и др.);

• как социально обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, несобранность, лень, невнимательность, недисциплинированность, лживость, драчливость, капризность, упрямство, грубость, озлобленность, агрессивность, жестокость);

• как низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам, к окружающим людям (неопрятность, бестактность, равнодушие, безразличие, необязательность, невыполнение заданий, пропуски занятий, прогулы, уход из дома и из школы, бродяжничество, конфликты со сверстниками и взрослыми, копирование образцов асоциального поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и ценности);

• как вредные привычки (курение, употребление алкоголя, токсических и наркотических средств, увлечение азартными играми).

Все эти качества и свойства личности таких детей, сложности в отношениях с окружающими и поведении ведут к трудоемкости их обучения и воспитания.

Психолог и педагог В. Н. Мясищев, определяя характерные, наиболее типичные черты трудных подростков с отклоняющимся поведением, перечисляет их более десятка: отвращение к школе, вражда к учителю, отсутствие всякого интереса к школьной работе, влечение к неорганизованному досугу, интерес к ярким впечатлениям улицы, склонность к азарту, зрелищам и удовлетворение их любыми средствами, неумение и нежелание подчиняться школьному режиму и общим правилам с демонстративным нарушением их, дезорганизацией общей работы, грубыми, дерзкими и циничными выходками.

В учебном пособии по социальной педагогике под редакцией М.А. Галагузовой отмечается, что девиации включают в себя девиантное (нарушение соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений и малых половозрастных социальных групп), делинквентное (повторяющиеся асоциальные проступки детей, устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за ограниченной общественной опасности или не достижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность) и криминальное поведение (противоправный поступок, который по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела) [15].

Таким образом, границы между нормативным и отклоняющимся от норм поведением в обыденной жизни оказываются размытыми. Поэтому довольно сложно дать исчерпывающую характеристику поступкам, которые не соответствуют привычным поведенческим требованиям. Наиболее употребительным является термин  «девиантное поведение». В зарубежной науке психология отклоняющегося (дeвиантного) поведения сложилась как самостоятельная научная дисциплина. В нашей стране она пока не имеет такого теоретического и эмпирического опыта, находясь на пути становления и развития. Тем не менее, ни у зарубежных, ни у отечественных авторов нет единой точки зрения на термин «отклоняющееся поведение». Наряду с термином «девиантное поведение» исследователями употребляются как синонимы термины «делинквентное поведение», «aддиктивное поведение», «дезадаптивное поведение», «асоциальное поведение», «неадекватное поведение», «деструктивное поведение», «акцентуированное поведение» и т.п [7]. Множественность систем социальных ценностей (а также норм, правил поведения и т.п.) порождает великое многообразие представлений о том, что именно является девиацией. Так, например, по мнению А. Коэна, отклоняющееся поведение – это «такое поведение, которое идет вразрез с институонализированными ожиданиями, то есть с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законными внутри социальной системы». Девиантное поведение - это система поступков, отклоняющихся от общепринятой и подразумеваемой нормы, будь-то нормы психического здоровья, права, культуры или морали [14].

Различают первичную и вторичную девиацию. Первичная девиация – это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины («бунт» индивида; стремление к самореализации, которая почему-либо не осуществляется в рамках «нормативного» поведения и т.д.). Вторичная девиация – это подтверждение (вольное или невольное) того ярлыка, которым общество отметило ранее имевшее место поведение. Кроме того, различают девиантное поведение в широком и в узком смысле. В широком смысле девиантное поведение – это поведение любого человека, сбившегося с пути или отклонившегося от социальной нормы. В узком понимании под девиантным поведением подразумевают такие отклонения, которые не влекут за собой уголовного наказания, иначе говоря, не являются противоправными.[16]. Девиантным будет и поведение, отклоняющееся от норм морали, принятых в обществе на данном уровне социального и культурного развития. Разновидности аморального поведения: алкоголизм, нaркомания, токсикомания. Крайне опасными и трагическими проявлениями девиации следует считать также сyициды, сексуальные извращения, акцентуации характера, психопатологии и др. Девиации проявляются как на уровне малых групп (семья, микрогруппа в коллективе, коллектив в целом и т.д.), так и в индивидуальном порядке [17].

Несмотря на разнообразие подходов к проявлениям отклоняющегося поведения, его весьма сложно определить. Вот несколько основных признаков:

Отклоняющееся  поведение личности — это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам (не соответствует существующим законам, правилам, традициям и социальным установкам).

Отклоняющееся поведение и личность, его проявляющая, вызывают негативную оценку со стороны других людей.

Отклоняющееся поведение наносит реальный ущерб личности или окружающим людям, т. е. может носить деструктивный или аутодеструктивный характер.

Отклоняющееся поведение - это преимущественно стойко повторяющееся поведение (многократно или длительно).

Для того чтобы поведение можно было квалифицировать как отклоняющееся, оно должно согласовываться с общей направленностью личности.

Отклоняющееся поведение следует рассматривать в пределах медицинской нормы.

Отклоняющееся поведение сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации.

Отклоняющееся поведение обладает выраженным индивидуальным и половозрастным своеобразием.

Отклоняющееся поведение— это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся социальной дезадаптацией [18].

Безусловно, можно сказать, что виды отклонений в поведении у трудных подростков тоже довольно разнообразны, поэтому оценить, выделить главное довольно сложно. Именно по этой причине ученые, занимающиеся проблемами отклоняющегося поведения несовершеннолетних, сгруппировали схожие проявления отклонений в  поведении и выделили для них интегрирующую основу.

Одним из таких примеров является классификация  В.Н.Липника. Он классифицировал девиации подростков:

1) по характеру взаимоотношений подростков с коллективом; 2) по отклонению в нравственном развитии личности, по отношению к интересам общества; 3) по отклонениям в понимании общественных интересов; 4) по вхождению подростков в систему общественно полезной деятельности с учетом нравственного развития; 5) по степени деформации психики; 6) по отклонениям в системе ведущих мотивов; 7) по патологии в психике и медико-педагогическим отклонениям.

В классификации А. Ф. Никитина за основу взяты исходные данные того или иного отклонения. Так, они сгруппированы:

1) по особенностям взаимоотношений и общения с ними воспитателя, педагога (трудные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); 2) по образу жизни детей, семьи, по социально-бытовым условиям (безнадзорные, беспризорники, социально запущенные); 3) по специфике ошибок и недостатков в процессе воспитания (педагогически запущенные); 4) по уровню развития нравственных качеств (дети с отклонениями в нравственном развитии); 5) по несоответствию их действий закону, правовым нормам (несовершеннолетние правонарушители).

По Гонееву в целях определения силы и результативности социальных последствий отклоняющегося поведения оно различается по уровню и масштабности (индивидуальный и массовый характер); по элементам внутренней структуры (социально-групповая принадлежность, половозрастная характеристика); по ориентированности (экстравертное - направленное во внешнюю среду, интровертное - направленное на себя); по типу эмоциональной устойчивости и др.

В связи с наличием множественных подходов к изучению данной проблемы в различных сферах таких, как психология, педагогика, криминалистика и медицина, то  в современной научной литературе мы можем выделить различные характеристики проявлений отклонений у  подростков.

Педагогическая направленность особо выражается в работах А.Л.Гройсмана, В.Ф.Матвеева, где они  выделяют  следующие разновидности отклоняющегося поведения подростков и школьников:

1) страхи навязчивости; 2) двигательная расторможенность; 3) заикание; 4) побеги из дома и бродяжничество; 5) расстройство аппетита; 6) патологическое фантазирование; 7) страх перед своей физической неполноценностью (дисморфобия); 8) патологические увлечения (хобби-реакции).

Работы С. А. Бадмаева, С. А. Беличевой несут в себе социально-психологический аспект. С. А. Беличевой проведен широкий научный анализ и обоснованная характеристика трудновоспитуемости как варианта социальной дезадаптации индивида, т.е. неадекватности его поведения нормам и требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления, сделаны. Она выделяет следующие уровни дезадаптации детей и подростков:

1) патогенная дезадаптация как результат отклонений, патологий психического развития и нервно-психических заболеваний, в основе которых лежат функционально органические поражения центральной нервной системы (проявляются в устойчивых (хронических) и неустойчивых формах); 2) психосоциальная дезадаптация - связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обусловливают его определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода или специальных психолого-педагогических коррекционных программ (выделяются устойчивые и временные неустойчивые нормы адаптации); 3) социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок (отмечается педагогическая запущенность учащихся и социальная запущенность детей и подростков).

Психолого-педагогический аспект отклоняющегося поведения подростков довольно широко отражен в научной психолого-педагогической литературе (М. А. Алемаскин, А. С. Белкин, Л. М. Зюбин, Н.Н.Верцинская, А. И. Кочетов, И. А. Невский и др.). Исследователи рассматривают данную проблему с точки зрения как возрастного подхода, так и общественной активности школьников. Например, А.С.Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка. Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, исследователи выделяют четыре группы трудных детей: 1) трудновоспитуемые дети, которые равнодушно относятся к учебе, периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность); 2) педагогически запущенные подростки, отрицательно относящиеся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушающие дисциплину и нормы морали, допускающие проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно проявляющие отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость); 3) подростки-правонарушители - трудновоспитуемые или педагогически запущенные подростки, которые совершили правонарушение (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища; 4) несовершеннолетние преступники - педагогически запущенные подростки и юноши, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направленные судом в воспитательно-трудовые колонии (М. А. Алемаскин).

Экономические, социальные трудности, политические конфликты и общая нестабильность жизни общества приводят к усложнению тех проблем, которые стоят перед семьей. Даже в странах, относящихся к благополучным и стабильным, наблюдаются сложные процессы деградации семейного образа жизни, снижение престижа семьи, потребности иметь детей, рост разводов и внутрисемейного насилия, увеличение доли населения, сознательно выбравшего одиночество в качестве приемлемого стиля жизни.

Причины семейного неблагополучия вызываются причинами макросоциального и микросоциального характера.

1.Причины макросоциального характера - кризисные явления в социально-экономической сфере.

2.Причины микросоциальные - это причины биологического характера, обусловленные генетической, психической или физической патологией (инвалидизация, алкоголизм и т.д.) и психологического характера, связанные с внутрисемейными отношениями (низкий культурный уровень супругов, наличие конфликтов личностного порядка).

На современную семью действует ряд факторов, которые во многом способствуют ослаблению межличностных отношений, возникновению размолвок и конфликтов между супругами, снижают воспитательный потенциал семьи, дестабилизируют весь семейный уклад жизни.

Дестабилизирующее влияние на современную семью оказывают:

  1.  Миграция населения.
  2.  Урбанизация.
  3.  Нравственно-психологическая неподготовленность вступающих в брак.
  4.  Недостаточная обоснованность этого решения.
  5.  Социальная незрелость.
  6.  Малая ответственность за семью и детей.
  7.  Экономическая и психологическая самостоятельности женщин.

Неблагополучие в семейных отношениях, кризисная ситуация может возникнуть и без влияния каких-либо внешних факторов, обусловливающих бытовое и экономическое положение супружеской пары, без вмешательства родителей, измены или каких-то патологических черт личности у одного из супругов. Присутствие этих факторов ускоряет создание кризисной ситуации и усугубляет ее. Нарастает чувство неудовлетворенности, обнаруживается расхождение во взглядах, возникает молчаливый протест, ссоры, ощущение обманутости и упреки. Чаще всего это связано с кризисным периодом в развитии супружеских отношений [43].

В настоящее время понятие "семьи группы риска" употребляется довольно часто в педагогике и психологии. Семья группы риска - это та категория семей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Для решения вопросов оказания психологической и социально-педагогической помощи и поддержки семьям данной категории необходимо четко представлять себе контингент таких семей и их психологическую характеристику.

На протяжении работы cнеблагополучными семьями были выявлены причины попадания этих семей в группу риска.

Основными такими причинами являются следующие обстоятельства жизни этих семей: пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.); устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.); оставление малолетних детей одних без пищи и воды; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д..

Анализ условий жизни таких семей и детей показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание детей в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни.

Воздействие неблагоприятных, а часто нечеловеческих условий жизни детей в семьях достаточно длительное время вызывает негативные психические, физические и другие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям.

У детей возникают значительные отклонения как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных ориентации, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.)[43].

Медицинский (психобиологический) аспект проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков нашел отражение в работах А.Л.Гройсмана, В.П.Кащенко,А.Е.Личко, В.Ф.Матвеева, Н.И.Фелинской и др., которые в качестве основы для дифференциации показателей этого явления выдвигают нервно-психические патологии, акцентуации характера, кризисные явления подросткового возраста, различные физические и психические недостатки детей, извращенные психобиологические потребности.

Один из первых исследователей проблем отклоняющегося поведения несовершеннолетних - В. П. Кащенко, который отмечал, что эпитетом «трудные дети» мы подчеркиваем характерную особенность их жизненных проявлений, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, эти отклонения обусловлены физическими или умственными недостатками, дефектами, проявляющимися в осложненной форме поведения. Причины такого рода отклонений могут быть приобретенными и врожденными. Если своевременно не обратить на них внимание и не принять необходимых мер, то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности.

Группируя дефекты характера у несовершеннолетних, Кащенко выделяет: а) недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные (психическая неустойчивость, противоречивость; повышенная возбудимость; сильная острота симпатий и антипатий к людям; импульсивность поступков; исступленный гнев; пугливость и болезненные страхи (фобии); пессимизм и чрезмерная веселость; равнодушие и безучастность; нечистоплотность и педантизм; страстное чтение); б) недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами (болезненно выраженная активность; интенсивная болтливость; постоянная жажда наслаждений; отсутствие определенной цели; безудержность; рассеянность; бесцельная ложь; бессмысленное воровство; жестокое обращение с животными; злорадство и издевательство над окружающими людьми; негативизм; деспотизм; чрезмерная нерадивость; замкнутость; бродяжничество).

Нравственно-правовой (криминологический) аспект дeвиантного поведения несовершеннолетних разрабатывался не только правоведами, но и педагогами и психологами, что не только не умаляет, а, напротив, усиливает его научно-методическую и практическую значимость для более полного понимания раскрываемой проблемы (Б. Н. Алмазов, А.И.Долгова, В.Д.Ермаков, Г.М.Миньковский, Д. И. Фельдштейн и др.).

Б. Н. Алмазов и Л.А.Грищенко, сравнивая и анализируя психолого-педагогическую и нравственно-правовую стороны категорий отклоняющегося поведения и проступка несовершеннолетних, предлагают их разделить на 3 категории: 1) несовершеннолетние преступники, нарушившие уголовный закон в возрасте, обязывающем их нести ответственность; 2) делинквентно ведущие себя дети и подростки, проступки которых либо не имеют противозаконного содержания (побег из дома, азартные игры и т.д.), либо при наличии такового не подлежат уголовной ответственности по возрасту; 3) остальные несовершеннолетние, проступки которых не выходят за рамки шалости.

Несмотря на разнообразие подходов к проявлениям отклоняющегося поведения, его весьма сложно определить. Трудность связана тем, что девиантность является относительной характеристикой и определяется в соответствии со стандартами, которые сами по себе весьма неопределенны и часто вызывают разногласия. Стандарты, в первую очередь, связаны с социальными ожиданиями окружающих, а ожидания могут быть неясными, меняющимися во времени, различными в различных группах людей или прямо противоположными в той же группе, но при изменившихся обстоятельствах.

Отклоняющееся поведение предполагает наличие, по меньшей мере, трех основных компонентов:

– человека, которому свойственен этот тип поведения;

– нормы или ожидания общества (группы), которые являются

критерием оценки поведения с точки зрения его девиации;

– некоего органа, учреждения или личности, реагирующих на данное поведение, принимающих решения, нормально это поведение или девиантно, а также определяющих санкции. Учитывая эти три компонента, девиантным является поведение, отклоняющееся от групповой нормы и влекущее за собой санкции: изоляцию, лечение, наказание, осуждение и другие виды порицания нарушителя. [22].

Нарушения социальных норм могут быть серьезными и несерьезными, сознательными и неосознаваемыми. Все серьезные нарушения, сознательные они или нет, подпадающие под категорию противоправного действия, относятся к так называемому делинквентному (буквально преступному) поведению.

Девиантное и делинквентное поведение можно различить следующим образом: девиантное поведение относительно, а делинквентное – абсолютно. То, что для одного человека или группы людей является отклонением, то для другого или других может быть привычкой. Высший класс считает свое поведение нормой, а поведение представителей других классов, особенно низших, – отклонением. Относительность дeвиантного поведения проявляется в том, что оно имеет отношение только к культурным нормам данной группы. А делинквентное поведение абсолютно по отношению к законам страны [18]. Оперируя понятиями «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность», «социальная запущенность» и рассматривая связь между ними. Так например, по мнению  М.А. Алемаскин и А.М. Печенюк, процесс деформации личности трудновоспитуемость предшествует педагогической запущенности, другие исследователи (А.С. Белкин, И.А. Невский и др.) считают, что педагогическая запущенность предшествует трудновоспитуемости, третьи не проводят четкой границы между этими понятиями (Л.М. Зюбин др.).

Таким образом, вопрос о девиантном поведении в подростковом возрасте становится особенно актуальным. Причем для подростков почти одинаково характерны почти все основные формы дeвиантного поведения.

Классификация типов дeвиантного поведения связана со значительными трудностями, так как любое отклоняющееся поведение, будь то убийство или драка, пристрастие к спиртным напиткам или курение, можно считать и девиантным, и не девиантным. Кроме того, представления об отклоняющемся поведении может меняться с течением времени и в зависимости от конкретно-исторических условий.

К основным формам дeвиантного поведения в современных условиях с достаточной степенью условности можно отнести наркоманию, сyицид, агрессивность, преступность, побеги из дома, aддиктивное поведение, алкоголизм и проституцию.  Каждая форма девиации имеет свою специфику.

Нaркомания. Результаты социологических исследований, как отмечает И.В. Двойменный, показывают, что главные мотивы потребления наркотиков – жажда удовольствия, желание испытать острые ощущения. А у молодежи, которая и составляет наибольший процент наркоманов, эти мотивы усиливаются социальной незрелостью, легкомыслием.

Нaркомания - это заболевание, которое выражается в физической или психологической зависимости от наркотиков, непреодолимом влечение к ним, что постепенно приводит организм к физическому и психологическому истощению. Потребление наркотиков в молодежной среде, особенно на начальном этапе, очень часто носит групповой характер. Большая часть наркоманов в какой-то степени осознает угрожающую им опасность и критически относится к своему пристрастию. Не видят в употреблении наркотиков никакого вреда в основном молодые курильщики гашиша, нередко даже бравирующие этим.

Сyицид. Это намерение лишить себя жизни, повышенный риск совершения самоубийств. Эта форма отклоняющегося поведения пассивного типа является способом ухода от неразрешенных проблем, от самойжизни. При оценке конкретных сyицидальных актов многое зависит от мотивов и обстоятельств, особенностей личности. Исследования свидетельствуют, что фактором, провоцирующим сyицидальное поведение, выступает специфическая комбинация таких характеристик, как пол, возраст, образование, социальное и семейное положение. Сyицидальное поведение.

Сyицид - это сознательное лишение себя жизни или попытка к самоубийству. Сyицидальное поведение - это само разрушительное поведение, к которому кроме того, можно отнести и такие формы дeвиантного поведения, как злоупотребление алкоголем, употребление наркотиков, упорное нежелание лечиться, управление транспортом в нетрезвом виде, самоистязание, сознательное участие в драках и войнах.

Сyицидальное поведение у подростков часто объясняется отсутствием жизненного опыта и неумением определить жизненные ориентиры. Помимо этих причин существуют особые причины. Распространены следующие причины:

-потеря любимого человека из ближайшего окружения или высокомерно отвергнутое чувство любви;

-уязвленное чувство собственного достоинства;

-крайнее переутомление;

-разрушение защитных механизмов личности в результате алкогольного опьянения, употребления психотропных средств;

-токсикомания и нaркомания;

-отождествлением себя с авторитетным человеком, совершившим самоубийство;

-состояние фрустрации или аффекта в форме острой агрессии, страха, когда человек утрачивает контроль над своим поведением.

Побеги из дома и бродяжничество. Социальные аутсайдеры – это люди, которые в силу ряда субъективных и объективных причин не смогли найти достойного места в обществе и оказались в самых низших его слоях. Одна из крайних форм аутсайдерства – бродяжничество. По Р. Мертону, это разновидность ретритистского поведения, которое выступает как результат двойной неудачи – в стремлении достичь успеха законными средствами и неспособностью прибегнуть к незаконным способам. Поэтому такие типы дистанцируются от конкуренции за «место под Солнцем», бродяжничеству, смирению. Бродяжничество можно охарактеризовать как девиантное поведение. Выделяют несколько основных мотивов побегов из дома [24].

Жажда приключений. Главный механизм или причина бродяжничества в этом случае – так называемая сенсорная жажда, то есть потребность во множестве новых и ярких впечатлений. По этой причине из дома бегут дети инфантильные, безудержные фантазеры, любители приключений. Для них это своеобразная игра, в которую они и сами с удовольствием играют и могут увлечь других детей, более внушаемых. В наше время еще встречаются дети, которые бегут из дома из романтических мотивов, начитавшись приключенческих книг. Так, М.И. Буянов описывает побег нескольких подростков на остров Таймыр, чтобы узнать, есть ли на самом деле Земля Санникова [24].

Побеги «в знак протеста». Такие побеги встречаются значительно чаще. Причина таких побегов – протест против несправедливого, по мнению подростка, отношения к нему со стороны старших или сверстников. В результате подросток убегает из дома и из школы. Интересно, что, как отмечает детский психиатр М.И. Буянов, такие формы протеста могут закрепиться, и побеги в дальнейшем могут совершаться в ответ на даже незначительные замечания или требования. «Крик души». Бывает так, что в побегах подростков виноваты учителя: их неправильное поведение служит либо причиной, либо поводом к побегам школьников из школы и дома. Изгнанные. Это подростки, которые просто вынуждены были покинуть родной дом. Родители, как это ясно из названия, их просто выгоняли.

Агрессивность. Наиболее распространенных видов дeвиантного поведения у подростков на сегодняшний день является агрессивное поведение, остановимся на этом виде более подробно. В литературе различными авторами предложено множество определений агрессии. Однако ни одно из предложенных выше определений агрессии нельзя считать исчерпывающим и общеупотребительным. Мы предлагаем остановится на следующем определении: агрессивность - поведенческая реакция человека на значимые противоречия и раздражающие факторы, которая направлена на причинение ущерба (физического, морального, психического) другим индивидам. При этом причинение ущерба не является самоцелью.

Анализируя дестрyктивность, как проявление злокачественной агрессии, Э. Фромм (1994) выделяет две формы – спонтанная агрессивность и агрессивность, связанная со структурой личности. Причиной порождения спонтанной агрессивности (деструктивности) являются экстремальные условия – войны, религиозные и политические конфликты, нужда и чувство обездоленности, а также – субъективные причины, такие как групповой нарциссизм на национальной и религиозной почве.

Агрессивность, связанная со структурой личности, присуща ей (личности) всегда и проявляется во всех формах его жизнедеятельности.

Девиантное поведение — это поступки (действия индивида) не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе.

Различные формы отклоняющегося поведения являются следствием недостаточного усвоения индивидом положительного социального опыта. Поэтому трудновоспитуемость можно определить и как сниженную восприимчивость субъекта к положительному социальному опыту.

Итак, современная научная литература раскрывает многообразие форм отклоняющегося поведения, дает возможность увидеть различные аспекты этого довольно сложного социального явления. Наличие различных точек зрения на проблему позволяет более объективно подойти к характеристике сути отклоняющегося поведения, его психобиологической и социально-педагогической природы, более четко строить алгоритм профилактической и коррекционно-педагогической работы с учащимися на различных возрастных этапах жизнедеятельности молодежи.

Проведенный анализ подходов к классификации отклоняющегося поведения детей и подростков позволяет сделать вывод о том, что все ныне существующие категории детей, в работе и взаимоотношениях с которыми педагогам, родителям, социальным и медицинским работникам приходится применять дополнительные усилия, чтобы добиться положительного результата в обычной, повседневной деятельности, можно отнести к разряду трудных, сложных детей; это тот широкий круг подростков, которые нуждаются в коррекции их личности.

1.2 Социально – педагогическая коррекция и профилактика отклоняющегося поведения подростков в учебно-воспитательном процессе

Основной задачей решения проблемы отклоняющегося поведения подростков становятся превентивные меры по предупреждению девиации, профилактика и социально-педагогическая коррекция.

Профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом. Условиями успешной профилактической работы считают её комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность.

В последнее время меняются приоритеты в постановке педагогических задач: вместо подготовки человека к жизни в обществе, делается акцент на подготовку человека к жизни в мире. Данной точки зрения придерживается Я. И. Гилинский, утверждая, что девиантное поведение может быть негативным и позитивным, в зависимости от влияния на развитие мира. Если действия человека противоречат общественным нормам, но способствуют развитию мира, то это поведение можно отнести к положительной девиации.

В отечественной педагогике XX века девиантное поведение исследовали такие выдающиеся ученые, как В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и многие другие.

Данный вопрос рассматривался и учеными-педологами, однако, начиная с 30-х годов снизилась возможность исследований по данной проблеме в силу гонений на педологию.

В последние десятилетия значительный вклад в разработку социально-педагогических основ воспитательно-образовательного процесса, превентивной профилактики внесли труды таких ученых, как С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, С.И. Григорьев, В.И. Загвязинский, Г.Ф. Кумарина, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов и другие.

Широко рассматривались аспекты данной проблемы в историко-философских исследованиях Н.Г. Алексеева, А.И. Арнольдова, Л.В. Бадя, В.А. Журавлева, Т.М. Михайлова, А.П. Окладникова, С.С. Фролова, Т.Ф. Яркиной и других; психолого-педагогических исследованиях Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, А.С. Белкина, П.П. Блонского, В.Н. Гурова, Е.Ж. Завражина, А.И. Кочетова, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, B.C. Торохтия, Д.И. Фельдштейна, А.Б. Фоминой и других.

Для преодоления противоречий в поведении подростка, чтобы избежать относительности социальной оценки поведения человека, возникает необходимость в использовании абсолютной оценки его поведения. В качестве этой оценки выступают отношения человека с миром, когда положительным (нормативным) поведением является поведение, способствующее совершенствованию человека и мира, а девиантным (отклоняющимся) является поведение, разрушающее человека и мир.

Предлагаемые наукой методы и средства преодоления отклонений на практике не всегда приводят к успешной реабилитации девиантного поведения детей. Данная ситуация заставляет по-новому взглянуть на проблему девиантного поведения ребенка. Возникает необходимость в преодолении существующей тенденции преобладания социального начала над индивидуальным.

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, инициативности, стремления к самосознанию, самооценке, самоутверждению.

Потребность осознать своё собственное Я, понять своё предназначение, место среди сверстников заставляет подростка «вглядываться» в самого себя, пытаться, оценить свои способности и возможности. Для объективной самооценки необходимы жизненный опыт, верная оценка своих способностей, но самооценка подростка может быть заниженной, и его поведение, взаимоотношения со сверстниками становятся непомерными. Если они не удовлетворяются (в учёбе, спорте, игре, во взаимоотношениях с окружающими), то тоже возникают конфликты.

С процессом самосознания подростков тесно связан процесс самоутверждения. При неадекватных самооценке и самоутверждении может сложиться негативное поведение. Это может быть утверждение с помощью силы, лжи, обмана, с помощью вызывающего, демонстративного поведения. Это могут быть драки со сверстниками, дерзкое поведение в классе перед учителями. Самоутверждение может осуществляться и на фоне стремления к взрослости (использование атрибутов «взрослой жизни»: употребление спиртных напитков, сексуальные связи).

Самоутверждение не может происходить без формирования и культивирования каких-то качеств личности, т.е. без самовоспитания. Оценивая свои способности и возможности по сравнению со сверстниками, подростки могут неосознанно создавать свою программу самовоспитания, опирающуюся на какой-то идеальный образ. Причём в подростковом возрасте идеал может быть как обобщённый, выдуманный, так и конкретный, приближённый к реальной действительности. И если идеал имеет положительную направленность (а весь учебно-воспитательный процесс школы и старания родителей направлены на это), то подросток будет формировать у себя самокритичность, настойчивость, уверенность в себе, положительные нравственные качества (честность, порядочность, доброту). Если же самооценка подростка окажется неадекватной, а у подростка есть желание воспитать в себе волевые черты характера, то в качестве идеала могут быть выбраны примеры для подражания и из криминогенной среды.

В самооценке и самоопределении подростка важную роль играют друзья, сверстники, их мнения и оценки, которые проявляются в отношении к событиям, явлениям, фактам или в общении. Потребность в общении является одной из ведущих, определяющих в подростковом возрасте. Только в общении происходит обмен информацией, мыслями, идеями, идеалами, ценностями. В общении подросток становится членом классного и общешкольного коллектива, группы сверстников, которые являются для него всё более авторитетными и личностно значимыми.

Наряду с общением в процессе социализации у подростков-школьников главным видом деятельности остаётся учёба. От того, как учится подросток, во многом зависят его интеллектуальное развитие, формирование мировоззрения.

К подростковому возрасту в основном сформирована готовность ко всем видам учебной деятельности, но возможности реализации этой готовности имеются не у всех подростков. В средних классах вводятся новые предметы, их ведут разные учителя, уровень преподавания неодинаков, неодинаковы и требования и мотивации учебной деятельности учеников. Поэтому интерес к учебной деятельности у подростков различен. У одних учащихся познавательные интересы носят аморфный характер и отличаются изменчивостью и ситуативностью, у других - охватывают широкий круг учебных предметов и учебной деятельности, у третьих - проявляются стержневые, доминирующие интересы. Наряду с познавательными интересами важную роль в формировании положительного отношения к учению подростков играет понимание значимости знаний. Но условия современной жизни в нашем обществе не всегда способствует формированию этого понимания. Отсюда снижение значимости знаний в жизни учеников, негативное отношение к отдельным учебным предметам или к школе вообще, пропуски и опоздания на уроки. Всё это ведёт к неуспеваемости, к проблемам во взаимоотношениях учеников и учителей. Неуспеваемость учащихся - это один из показателей педагогической запущенности школьников.

Так, В.А. Сухомлинский отмечал, что подросток, в отличие от ребенка, начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит правило, закономерность, и от того, какие мысли, настроения порождает в его душе увиденное, зависят его убеждения, взгляды на мир, мысли о людях [33]. На этом основании автор выделил некоторые противоречия, возникающие в этом возрастном периоде:

  1.  сочетание юношеского максимализма с неумением разобраться в явлениях жизни, что ведет к возникновению внутренних противоречий;
  2.  стремление быть хорошим, стремление к идеалу и в то же время нежелание поддаваться воспитательному воздействию;
  3.   желание самоутвердиться и неумение это сделать;
  4.  богатство желаний и ограниченность сил, опыта, возможности для их осуществления;
  5.  показное отрицание авторитетов, увлечение идеальным и сомнение в том, что идеальное может быть в нашей будничной жизни;
  6.  удивление неисчерпаемостью науки, желание много знать, переживание вдохновения, радости интеллектуального труда и в то же время поверхностное, даже легкомысленное отношение к учебе, к своим повседневным заданиям;
  7.  романтическая восторженность и ... грубые выходки, моральное невежество, восхищение красотой и. ироническое отношение к красоте.

Отметим, что перечисленные внутренние личностные противоречия подростков являются противоречиями развивающейся личности, обусловленные психологическим созреванием, самоидентификацией, поиском «Я-концепции» и жизненных ценностных ориентиров. М. Раттер отмечает, что развитие личности ребенка никогда не проходит гладко, ибо прогресс психологического развития, опыт столкновения с жизненными проблемами, чередование фаз развития и совершенствования, контроль над средой приводят к неизбежным трудностям переходного возраста [34].

Подростков, в силу возрастных особенностей, часто относят к группе риска. Даже в нормальном, протекающем без аномалий и девиаций развитии, подростковая стадия — это период повышенной эмоциональности, проявляющейся через возбудимость, страстность, частую смену настроений, психоэмоциональную неустойчивость, частую непредсказуемость поведения. Эмоциональные реакции и поведение подростков зависят от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Подростковый возраст выражается перепадами настроения без достаточных на то причин. Чувствительность к оценкам личных качеств посторонними сочетается с излишней самонадеянностью и безапелляционностью, сентиментальность уживается с черствостью, застенчивость с развязностью, чувственное фантазирование с сухими умозаключениями. Согласно многим исследованиям существует глубокая связь психологических проблем подростка с его самооценкой. И.С. Кон характеризует отрочество повышенным вниманием подростка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию. Проблему самооценки подростка автор считает одной из главных проблем развития. Солидарную позицию занимает Р.С. Немов, выделяя одной из важнейших особенностей подросткового периода развитие самосознания. Интерес подростка к самому себе, самовосприятие, потребность самооценки активизируются процессами полового созревания и психофизиологическими изменениями. Неумение выразить свое «Я», неуверенность в своих силах, закомплексованность подростка часто выплескиваются в виде непредсказуемых реакций [35]. Такое поведение в психолого-педагогической литературе принято называть «подростковым комплексом», который возникает в среднем и старшем школьном возрасте, и состоит из психологических особенностей, поведенческих моделей, поведенческих реакций на воздействие среды. Среди поведенческих реакций наиболее распространены:

  1.  реакция эмансипации;
  2.  реакция группирования со сверстниками;
  3.  реакциями увлечения (хобби-реакция);
  4.  реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением;
  5.  реакция-протест;
  6.  реакция-подражание.

Эти специфические подростковые реакции могут быть вариантами как поведения в норме, так и представлять собой патологические нарушения поведения (психологические и непсихологические). Реакция эмансипации связана с борьбой за самостоятельность и проявляется в стремлении подростка высвободиться из-под опеки, покровительства старших. Реакция группирования со сверстниками принимает почти инстинктивные формы. Протест часто бывает нормальной реакцией на отрицательное воздействие (например, уход от пьющих родителей) или патохарактерологической реакцией — в виде болезненного реагирования на реально существующие неприятности. Неправильное поведение закрепляется через механизм реакций подражания и протеста, которые могут быть отрицательными или положительными в зависимости от своей направленности. Так, реакция подражания проявляется в том, что подросток может подражать положительным или отрицательным образцам, в зависимости от окружения и ценностных ориентаций. Подавляющее большинство подростков с асоциальным и антисоциальным поведением стали такими, потому что выбрали для себя не те объекты для подражания.

Реакция протеста тоже может быть направлена на зло или добро. По мнению М.А. Шиловой, девиантное поведение подростков базируется на личностном возрастном конфликте внутри «Я- концепции» и неприятии существующих социализированных норм в протестном отношении. Внешняя социабельность и легкая налаживаемость контактов у девиантных подростков сопровождается манипулятивным поведением и поверхностностью эмоциональных связей. Стремление часто говорить неправду и обманывать окружающих, перекладывание вины за свое неправильное поведение на других — следствие скрывания своего «комплекса неполноценности», обусловленного неумением личности с отклоняющимся поведением жить в соответствии с устоями и общепринятыми нормами. Особенности поведения девиантного подростка проявляются через стремление уйти от реальности, через страх перед жизнью, поиск эмоциональных запредельных переживаний, неспособность к ответственности. У многих подростков отмечаются возрастные «акцентуации характера», заострение негативных свойств, повышающее степень риска психической патологии. Протест может быть активным или пассивным, например, если подростка обидели в семье, он может перестать разговаривать в присутствии членов семьи, т. е. пассивно протестовать против несправедливого отношения к нему. Это нормальная реакция, но она может закрепиться, и тогда подросток, повзрослев, может молчать в обществе неприятных ему людей, такая реакция будет уже ненормальной, требующей вмешательства психиатра. Асоциальные реакции активного протеста — это побеги из дома, порча вещей, воровство. Одной из таких реакций протеста является наглое, вызывающее, агрессивное поведение подростков, вызванное необходимостью защиты личного достоинства. Если реакции протеста не карикатурны и не приводят к стойкому конфликту с окружением, то они в какой-то мере позволяют личности отстоять себя, закрепить свою индивидуальность и даже быть двигателем общественного прогресса [36].

Изучая самоидентификацию трудных подростков, А.Н. Леонтьев отмечал рост критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинных интересов. Новые интересы подростка, его «самоактуализация», «самореализация», «самоопределение» влияют на мотивацию и поведение. Среди широких социальных мотивов более осознаваемыми и актуальными являются мотивы самоопределения и самосовершенствования [37]. При этом следует иметь в виду, что реально действующие мотивы у подростков не всегда совпадают с понимаемыми, осознаваемыми мотивами. Это несовпадение мешает им найти себя в какой-либо деятельности, создает противоречивость в мотивационной сфере и способствует развитию девиации (А. Адлер, С.А. Беличева, Л.С. Выготский, В.В. Ковалев). Мотивационно-ценностный конфликт подросткового возраста, накопление внутренних противоречий приводят к агрессии, спутанности сознания, недоверию и неприятию окружающего подростка мира. Подростковая склонность к группированию обусловлена чувством неуверенности в себе, гиперидентификацией со своей спонтанной группой. Еще одной немаловажной особенностью подростков является то, что нормы поведения зависят не только от требований педагогов, родителей и других значимых взрослых, но в большей степени от нормативов поведения референтной группы сверстников. Практически все криминальные правонарушения в этом возрасте являются групповыми. Групповой характер подростковой деликвентности и аддиктивности отмечается в работах большинства исследователей проблемы (В .П. Кащенко, Л.И. Божович, М.А. Алемаскин, Ю.А. Клейберг, Ю.Ю. Черво и другие).

Интересным для осмысления проявления психолого-педагогических особенностей девиантных подростков является понимание феномена «голод». Согласно исследованиям Е.Веги, у любого индивида существуют следующие виды голода: по сенсорной стимуляции, по признанию, по контакту и физическому поглаживанию, по структурированию времени, по инцидентам. При девиантном поведении все виды голода обостряются. Подросток не находит чувства удовлетворения в обыденной жизни, стремясь снять дискомфорт стимуляцией разных видов деятельности, например, сенсорной стимуляцией с интенсивным воздействием: громкий звук, резкий запах, яркие изображения; признание неординарности поступков, заполненности времени, событийности. При этом плохая переносимость трудностей повседневной жизни, упреки в неприспособленности, отсутствие жизнелюбия со стороны окружающих формируют у таких детей «комплекс неполноценности». От заниженной самооценки (от окружающих) индивиды переходят сразу к завышенной, минуя адекватную. Чувство превосходства над окружающими выполняет защитную психологическую функцию, способствуя поддержанию самоуважения в микросоциальных условиях, что становится основой конфронтации с семьей и коллективом. Давление со стороны родителей, педагогов, развитого детского коллектива на таких подростков достаточно интенсивно и им приходится подстраиваться под нормы общества. Согласно приведенным выше положениям подросток девиантного поведения испытывает постоянную нужду в сенсорной стимуляции, в признании коллективом сверстников, в контактах и физической разрядке, в разнообразных инцидентах и происшествиях [38].

В исследованиях Б.Сегала выделены следующие особенности подростков, склонных к отклоняющемуся поведению:

1)  сниженная переносимость трудностей повседневной жизни в сочетании с хорошей переносимостью кризисных ситуаций;

2)   скрытый комплекс неполноценности, с внешним проявлением превосходства;

3)   внешняя социабельность и страх перед эмоциональным контактом;

4)   стремление говорить неправду;

5)   стремление обвинять других, зная, что они невиновны;

6)   стремление уходить от ответственности и принятия решений;

7)   стереотипность, повторяемость поведения;

8)  зависимость;

9)  тревожность.

Крайние проявления девиаций в поведении подростков представляют угрозу общественной безопасности. Именно в этом возрасте фиксируется большее число антисоциальных поступков и немотивированной жестокости подростков [39], отмечается преобладающая криминогенность представителей возбудимого типа с повышенной агрессивностью, импульсивностью, низкой толерантностью. Повышенная агрессивность возникает как реакция на несоответствие желаемого и возможного (аффект неадекватности) и склонность к межличностным конфликтам. Значимыми для формирования девиантности детей и подростков являются следующие черты характера и особенности личности:

  1.  степень выраженности отдельных качеств характера;
  2.  наличие агрессивных тенденций при неумении сдерживать себя;
  3.  способность владения собой;
  4.  наличие внутренних личностных конфликтов;
  5.  высокие, не подкрепленные реальностью притязания;
  6.  установка на недостижимость желаемого привычными способами;
  7.  деформированная система ценностей;
  8.  хроническая конфликтность в отношениях со взрослыми;
  9.  изоляция в пределах группы (среды), склонной к деликвентности;
  10.  акцентуации характера.

Подростки девиантного поведения разделяются на две большие группы: подростки с общими возрастными, социальными трудностями и подростки с патологическими отклонениями. Тонкая грань, отделяющая нормальную реакцию протеста подростка от девиации, определяется достаточно сложно. Здесь необходима индивидуальная психолого-педагогическая работа с подростком. Важно подчеркнуть, что для подростков более типичны не криминогенные реакции, а дезадаптационность реакций на окружающих, основными причинами которой являются:

  1.  отсутствие адекватного четкого представления о своем будущем и содержательных жизненных планов;
  2.  нарушение эмоциональных связей, эмоциональных контактов со значимыми людьми (родителями, педагогами);
  3.  низкий социальный статус в учебном учреждении, группе сверстников, в ближайшем окружении (семья, улица);
  4.  наличие конфликтов с окружающими;
  5.  низкий уровень самосознания.

В педагогических исследованиях разработаны показатели уровня социально-психологического развития подростков, по которым можно судить об их девиантности:

  1.  наличие положительно ориентированных жизненных планов;
  2.  степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности;
  3.  уровень развития полезных знаний, навыков, умений (спортивных, трудовых, технических, творческих и других), разнообразие и глубина полезных интересов;
  4.  адекватное отношение к социально приемлемым воздействиям, оказываемым взрослыми;
  5.  способность считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни;
  6.  способность критически, в соответствии с нормами морали и права, оценивать поступки окружающих, друзей, сверстников, одноклассников;
  7.  самокритичность, наличие навыков самоанализа;
  8.  внимательное, чуткое отношение к окружающим, способность к сопереживанию;
  9.  волевые качества, невосприимчивость к дурному влиянию, способность к самостоятельному приему решения и преодолению трудностей;
  10.  культура поведения и речи, подтянутый внешний вид, аккуратность, вежливость;
  11.  преодоление или отказ от дурных привычек и форм асоциального поведения.

Несформированность отношения к будущему, проблемы самоопределения являются основными

причинами поведенческих нарушений подростков. Во-первых, у них преобладает мотивация, связанная с личной автономией. В реальной действительности такая мотивация проявляется в пассивном протесте (эскапизм, уход от действительности, эмансипация). Преобладание мотивации защиты своего «Я», сочетающейся с блокированной временной перспективой, действует как фактор, препятствующий развитию личности, ее самореализации, и ведет к возникновению девиаций. Подростки девиантного поведения особо равнодушны к оценкам окружающих, к одобрению, уважению, любви. Компенсация этой редуцированной потребности проявляется посредством девиантного поведения, проявляющегося нарушением социальных, культурных и других общепринятых норм.

Норма поведения базируется на трех составляющих индивидуальности подростка:

  1.  сбалансированность психических процессов;
  2.  адаптивность и самоактуализация на уровне характерологических особенностей;
  3.  ответственность и совестливость на личностном уровне.

Разнообразные нарушения этих трех составляющих приводят к возникновению девиаций подростка и асоциальному поведению. Систему внутренней регуляции поведения подростка и отклонения от норм характеризуют, прежде всего, ценностные ориентации. Первое, с чего начинается коррекционная работа с подростками девиантного поведения, это выявление системы ценностей подростка. Ценность — положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для подростка, определяемая их вовлеченностью в сферу его жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений. Проблемы современного подростка обусловлены в какой-то мере ценностным вакуумом, образовавшимся в связи с процессом переориентации всего общества. Так, например, понятие ценности «свободы» (независимости) имеет для подростка два измерения. Отрицательное — это свобода «от» — от всего, от ограничений, от тягот жизни. Положительное — это свобода «для» — для направлений деятельности. Для подростков девиантного поведения характерна фиксация внимания на отрицательном аспекте свободы, что приводит к нарушению социализированных норм. А социализированные нормы — источник нормативной регуляции и нравственной оценки поведения детей и подростков — являются основными ориентирами для определения «девиантности» поведения.

Профилактика и коррекция девиаций осуществляется посредством организации совместной деятельности педагога (психолога, социолога, психотерапевта и т.д.) и подростка. Эффективность коррекционного воздействия определяется целенаправленным, комплексным, воспитательным характером, применением на практике личностно-ориентационного, личностнодеятельностного, личностно-самоорганизующего концептуальных подходов в совместной деятельности педагога и подростка, соблюдением ряда педагогических условий, специфичных для разных направленностей деятельности, созданием гуманизирующей отношения среды и т.д.

Взаимодействие личности подростка с окружающей средой и деятельностью, согласно исследованиям Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова, оказывают решающее значение на формирование психики и соответственно поведенческих ориентиров в онтогенезе. Личность в подростковом периоде осваивает этапы мотивационно-ценностного формирования, значит, и воздействовать на этот процесс наиболее целесообразно в этом периоде. Коррекционная работа с подростками девиантного поведения по своей сущности представляет собой влияние на мировоззрение подростка, воздействие на его ценностно-мотивационную ориентацию. В процессе включения подростка в целенаправленную педагогическую систему воспитания отрицательный социальный опыт заменяется положительным, социально-ориентированным, и на основе полученного позитивного опыта происходят изменения в ценностной ориентации подростка. Асоциальные, негативные ценности заменяются социально-ориентированными, в результате изменяется поведение подростка.

При организации педагогической работы с подростками девиантного поведения обязательно нужно учитывать их психолого-педагогические особенности: агрессивную, отторгающую реакцию на воспитательное воздействие, недоверчивость, конфликтность, проблемы общения, заниженную самооценку, неадекватные нервные реакции, наличие негативного опыта общения с взрослыми, проявления акцентуаций, реакций группирования [40].

С.А.Беличева считает, что эффективная ранняя профилактика отклоняющегося поведения подростков должна быть обеспечена только путем применения широких комплексных мер социально-педагогического, медико-педагогического и организационно-административного.

В.А.Никитин выделяет следующие направления социально- педагогической деятельности по профилактике отклонений в поведения подростков:

1. Повышение роли семьи в профилактике социально-отклоняющегося поведения у детей.

В рамках данного направления требуется решить проблему подготовки будущих родителей к семейной жизни и воспитанию своих детей; создание благоприятной нравственной обстановки в семье и во внутрисемейных взаимоотношениях; предупреждение ошибок в семейном воспитании; формирование у ребенка твердых нравственных ориентиров, нравственной позиции; формирование у ребенка нравственно-волевых качеств; недопущение насилия над ребенком; предотвратить приобщение подростков к спиртным напиткам, курению, азартным играм.

2. Повышение воспитательной роли образовательных учреждений в предупреждении и преодолении дeвиантного поведения детей и подростков.

Путями повышения воспитательной роли образовательного учреждения автор видит в создание благоприятной обстановки в условиях образовательного учреждения, профессионализме преподавательского состава, в развитие системы внеучебной воспитательной работы с детьми и подростками, в создании социальной службы, оказывающей помощь учителю и родителям в работе с подростками дeвиантного поведения – побуждение преподавательского состава к самосовершенствованию, повышению своего педагогического мастерства и педагогической культуры;

3. Развитие целесообразного взаимодействия семьи и школы; семьи, школы и административных органов по месту жительства в предупреждении и преодолении дeвиантного поведения детей и подростков.

4. Управление наиболее целесообразным влиянием на круг общения, взаимодействия ребенка в процессе его развития, воспитания.

5. Развитие внешкольной системы консультирования и помощи семье и детям в преодолении дeвиантного поведения.

6. Повышение роли специальных учреждений по перевоспитанию и исправлению дeвиантного поведения детей и подростков.

7. Развитие сети центров по преодолению социально-педагогических проблем детей, подростков, юношества; педагогической коррекции, педагогической реабилитации; медико-социально-педагогических по преодолению детского и юношеского алкоголизма, наркомании, а также реабилитации жертв насилия, социальной виктимологии.

8. Использование позитивных возможностей средств массовой информации и ограждение детей и подростков от их негативного влияния.

9. Приобщение детей и подростков к участию в общественных центрах, организациях (спортивных, культурно-досуговых, туристских, театральных и др.).

10. Активизация самовоспитания, самовоспитателъной деятельности по исправлению и преодолению негативных качеств и привычек, помощь молодому человеку в работе над собой.

В соответствии с данными направлениями формируются определенные формы профилактической работы. В настоящее время выделяется семь основных форм:

Первая форма - организация социальной среды. В её основе лежат представления об особом влиянии социальной среды на формирование отклонений. Воздействуя на социальные факторы,  возможно, предотвратить нежелательное поведение личности. Изменения должны быть направлены на общество в целом. Объектом работы может быть семья, социальная группа или конкретная личность.

В рамках данной модели профилактика отклоняющегося поведения у подростков включает, прежде всего социальную рекламу по формированию установок на здоровый образ жизни и трезвость. Особое значение имеет политика средств массовой информации. Специальные программы, выступления молодёжных кумиров, специально подобранные кинофильмы - всё это должно иметь качественно иной уровень, чем тот, что наблюдается сегодня.

Вторая форма психопрофилактической работы – информирование. Данная форма направлена на развитие личности подростка через лекции, беседы, распространения специальной литературы. Все это должно формировать критическое мышление, которое способствует принятию конструктивных решений, воздействуя на когнитивные процессы личности.

Обычно для данной формы работы используется информация, которая подтверждается статистическими данными. Такой прием обеспечивает достоверность информации в глазах ребенка. Часто бывает, что такая информация имеет запугивающий характер. При этом перечисляются негативные последствия употребления наркотиков, приводятся печальные истории подростков, которые драматически закончили свои жизни. Даннйй метод, безусловно, увеличивает знания, но успех влияния на изменение поведения невысок. Информирование в основном не снижает уровень девиаций, даже наоборот, в некоторых случаях, раннее знакомство с девиациями стимулирует усиление интереса к ним. Запугивание также может вызывать когнитивно-эмоциональный диссонанс, мотивирующий к данному виду поведения.

Третья форма психопрофилактической работы - активное социальное обучение социально-важным навыкам. Данная модель реализуется в форме групповых тренингов. В настоящее время распространены следующие формы тренингов:

1. Тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки на девиантное поведение, формируются навыки распознавания рекламных стратегий, развивается способность говорить «нет» в случае давления сверстников, даётся информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых (например, употребляющих алкоголь) и т.д.

2. Тренинг ассертивности или аффективно-ценностного обучения. Основан на представлении, что девиантное поведение непосредственно связано с эмоциональными нарушениями. Для предупреждения данной проблемы подростков обучают распознать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой психологической работы формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.

З. Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками понимают наиболее важные социальные умения личности. Прежде всего, это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях. Также это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интересы. Важными являются навыки самоконтроля, уверенного поведения, изменения себя и окружающей ситуации.

Четвёртая форма - организация деятельности, противоположной  отклоняющемуся поведению. Эта форма профилактической работы связана с представлениями о заместительном эффекте. В пример альтернативных форм можно привести такие, как: познание (путешествия), испытание себя (походы в горы, спорт с риском), значимое общение, любовь, творчество, деятельность (профессиональная, благотворительная).

Данная форма реализуется практически во всех программах оказания помощи в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения. Социальный педагог должен информировать родителей, что именно в семейном воспитании реализуются ведущие профилактические задачи отклоняющегося поведения.  Семейное воспитание влияет на формирование устойчивых интересов, развитие способности любить и быть любимым, умения себя занять и трудиться.

Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она основана на представлениях о личной ответственности за собственное здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Данная форма работы направлена на формирование у подротсков умений достигать оптимального состояния и успешно противостоять неблагоприятным факторам среды. Здоровый стиль жизни предполагает соблюдение режима труда и отдыха, здоровое питание, регулярные физические нагрузки, общение с природой. Такой стиль основан на экологическом мышлении и существенно зависит от уровня развития общества.

Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Активные занятия подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста, арт-терапия - всё это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, её здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию.

Седьмая форма - минимизация негативных последствий отклоняющегося поведения. Данная форма работы используется в тех случаях, когда у подростка уже сформировались определенные отклонения в поведении. Зачастую она направлена на профилактику рецидивов или их негативных последствий. Например, наркозависимые подростки могут получать своевременную медицинскую помощь, а также необходимые знания по сопутствующим заболеваниям и их лечению.

Очевидно, что профилактические  работы с подростками, имеющими отклонения в поведении не всегда эффективны, поэтому в целом, работа социального педагога строится на программе, которая направлена на психологическую коррекцию.

Что понимается под психологической коррекцией? «Коррекция» в переводе с латинского языка – поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio).

Психологическая коррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются [21].

Коррекция одновременно выступает как составная часть учебно-воспитательного процесса и как целостное педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности ребёнка. Ниже рассмотрим основные аспекты педагогического воздействия более подробно.

В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребёнка с отклонениями в поведении. Она направлена как на изменение познавательных способностей (особенно в младшем возрасте), так и его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качество, а так же на развитие его интересов и склонностей. Следует отметить, что учебная деятельность в подростковый период остаётся ведущим видом деятельности у абсолютного большинства детей и подростков.

Однако, как свидетельствует статистика и научные исследования, школа постепенно теряет свои общественные позиции, снижаются её социальная роль и референтная значимость в развитии и формировании личности ребёнка, в воспитательном воздействии на педагогически запущенных и трудновоспитуемых подростков. Более 40% учащихся с девиантным поведением к учёбе относятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учёбе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у подростков с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимых фактов являются их систематическое отставание от темпов освоения школьной программы, пробелы в знаниях, стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педагогической запущенности подростов). Отсюда снижен интерес к учёбе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками [8, стр. 212]. 

Таким образом, «образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что даёт возможность корректировать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и в школе в частности».

Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с девиантным поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно-полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др.

Коррекционная направленность внеурочной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым подросткам предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя и быть оцененным другими в ходе участия во внеклассной работе, наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и учителями и выбрать приемлемую форму поведения.

Внеурочная воспитательная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) предоставляет возможность подростку не только свободы выбора действия, но и создаёт условия для упражнения и тренировки определённых эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

Целесообразно отметить, что участие в нравственно-правовой деятельности формирует систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку, развивает отношение к другим людям, к самому себе, моральным нормам и общечеловеческим ценностям, формирует основы культуры поведения, а также является профилактикой ранних правонарушений и дeвиантного поведения подростков.

Используя те или иные приёмы и методы педагогического воздействия в коррекционной работе с молодыми «девиантами», необходимо учитывать и то, что методы исправления личности влияют как на сознание, чувства, поведение, так и на развитие личности в целом. Комплексное применение методов делает их средством перестройки личностной системы подростков.

В. П. Кащенко один из известных отечественных учёных  в 30-х годах разработал классификацию методов коррекции. Он объединил их в две группы: педагогические и психотерапевтические [21, стр. 207].

К педагогическим методам относятся:

1. Метод общественного влияния (коррекция активно-волевых дефектов, коррекция страхов, метод игнорирования, метод культуры здорового смеха, коррекция навязчивых мыслей и действий, коррекция бродяжничества, самокоррекция).

2. Специальные или частнопедагогические методы (коррекция недостатков поведения, коррекция нервного характера)

3. Метод коррекции через труд.

4. Метод коррекции путём рациональной организации детского коллектива.

Психотерапевтические методы:

1. Внушение и самовнушение.

2. Гипноз.

3. Метод убеждения.

4. Психоанализ.

Коррекционная работа в подростковых и молодёжных девиантных группах включает следующие этапы:

1. Формулировка социально-педагогической и психологической проблемы.

2. Выдвижение гипотез о причинах дeвиантного поведения.

3. Диагностический этап.

4. Выбор методов и технологий коррекционной работы.

5. Использование методов, методик и технологий коррекционной работы.

6. Разработка программы.

7. Осуществление этой программы.

8. Контроль за ходом и эффективностью программы.

В зарубежной и отечественной науке описаны общие принципы и методы коррекционной работы с трудновоспитуемыми детьми и подростками. Главные из них следующие:

- принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- единство диагностики и коррекции, коррекции и развития;

- единство возрастно-психологического и индивидуального в развитии;

- принцип коррекции «сверху вниз» (создание зоны ближайшего развития);

- принцип коррекции «снизу вверх» (тренировка уже имеющихся способностей);

- деятельностный принцип осуществления коррекции;

- нравственно-гуманистическая направленность психолого-педагогической помощи;

- понимание и сочувствие;

- прагматизм психолого-педагогического воздействия;

- своевременность психолого-педагогической помощи и поддержки;

- принцип возрастания сложности;

- учёт объёма и степени разнообразия материала и др.

Осипова А. А. в книге «Общая психокоррекция» систематизирует различные виды и функции психокоррекции  [26].

По содержанию различают коррекцию:

- познавательной сферы;

- личности;

- аффективно-волевой сферы;

- поведенческих аспектов;

- межличностных отношений:

1) внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);

2) детско-родительских отношений.

По форме работы различают коррекцию:

- индивидуальную;

- групповую:

1) в закрытой естественной группе (семья, класс);

2) в открытой группе для участников со сходными проблемами;

3) смешанную форму (индивидуально-групповую).

По наличию программ:

- программированную;

- импровизированную.

По характеру управления корригирующими воздействиями:

- директивную;

- недирективную.

По продолжительности:

- сверхкороткую (сверхбыструю) - несколько минут или часов;

- короткую (быструю) – несколько часов или дней;

- длительную – несколько месяцев;

- сверхдлительную – год или более.

По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:

- общую (мероприятия общекоррекционного порядка);

- частную (набор психопедагогических воздействий, представляющие собой адаптированные для данного возраста психокоррекционные приемы и методы);

- специальную (комплекс приёмов, методик и организованных форм работы с участником или группой одного возраста, которые имеют схожие проблемы).

А.Д. Гонеев выделяет четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения личности: [8, стр. 169].

- метод разрушения отрицательного типа характера (метод «взрыва» (по А. С. Макаренко) и метод реконструкции характера);

- метод перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) объективного переосмысления своих достоинств и недостатков;

б) переориентировки самосознания;

в) переубеждения;

г) прогнозирования отрицательного поведения;

- метод перестройки жизненного опыта:

а) предписания;

б) ограничения;

в) переучивания;

г) переключения;

д) регламентации образа жизни;

- метод предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:

а) поощрения и наказания;

б) соревнования;

в) положительной перспективы.

А.Д. Гонеев отмечает, что сочетание индивидуального и коллективного педагогического и психологического воздействия, применение различных форм, методов и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической и психологической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает её результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиаций в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности вполне осуществимыми [8, стр. 77].

Таким образом, на основе проанализированного материала, можно сделать вывод о том, что психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида.

Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием "норма", что обозначает основную цель психокоррекции как "возврат" или "подтягивание" клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей.

Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная.

Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах:

Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки.

Принцип "Нормативности" требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка.

Принцип коррекции "сверху-вниз", сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка.

Психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно учитывать как специфические особенности подросткового возраста, так и характер нарушений развития.

Основные положения психодинамического направления:

  1.  Главное значение в возникновении проблем имеют инстинктивные импульсы, их выражение, трансформация, подавление;
  2.  Развитие проблемы обусловлено борьбой между внутренними импульсами и защитными механизмами.
  3.  Основные положения когнитивно-поведенческого направления представлены следующим образом:
  4.  Большинство поведенческих проблем - следствие проблем в обучении и воспитании;
  5.  Поведенческие реакции - реакция организма на воздействие среды и, следовательно, являются результатом взаимодействия "организм-среда";
  6.  Моделирование поведения является обучающе-психотерапевтическим процессом, в котором когнитивный аспект является решающим.

Употребляя понятие «профилактика отклонений в поведении», мы понимаем, что, строго говоря, всецело предупредить возникновение отклонений невозможно. Поведенческие отклонения неизбежно возникают в течение жизни практически каждого школьника. Определяющим моментом является то, что различные девиации всегда сопровождаются рядом неучтённых факторов, находящихся вне сферы педагогического влияния. В связи с этим, мы понимаем отклоняющееся поведение, как явление в некоторой степени не поддающееся педагогическому управлению. Тем не менее, считаем, что профилактика отклонений в поведении детей и подростков оправдана, целесообразна и требует готовности педагогов к решению широкого круга профессиональных задач.

Профессиональная деятельность педагога позволяет ему осуществлять профилактику отклоняющегося поведения в учебной и внеклассной работе со школьниками, на уровне конструирования содержания учебно-воспитательного процесса, использования форм, методов и приёмов, а также педагогических технологий, подчинённых логике предупреждения дезадаптации. Профессиональная позиция педагога, проявляющаяся в принятии детей и подростков, понимании их проблем, готовности к оказанию своевременной превентивной помощи, также выступает важным фактором предупреждения проблем.[30]

Актуальность профилактики отклоняющегося поведения детей подростков не вызывает сомнения. Особенно перспективны социально-педагогические методики и технологии, позволяющие школьникам в сотрудничестве с социальным педагогом преодолевать жизненные проблемы и активно включаться в систему значимых отношений. На основе обобщения ряда источников, дадим краткое описание организации профилактической работы с подростками за рубежом.

Положительным примером такого опыта является социально-педагогическая деятельность по профилактике отклоняющегося поведения несовершеннолетних в Германии, впитавшая в себя интернациональные превентивные идеи, базирующиеся на принципах гуманизма и ненасилия. Рассмотрим опыт немецких педагогов более подробно.

В Германии профилактика представлена как особая социально-педагогическая технология, ориентированная на предупреждение отклоняющегося поведения индивида. Ключевыми словами, раскрывающими сущность социально-педагогической профилактики, являются: предохранение, предостережение, устранение и контроль [1, с. 68]. Школьные коллективы Германии выбирают неодинаковые превентивные стратегии, которые могут включать в себя: формирование социальных и учебных навыков, развитие навыков безопасной жизнедеятельности, а также приёмов самозащиты, самоорганизации и релаксации. Несовершеннолетним предоставляется рекламная информация, в которой содержатся данные о различных сервисных службах и учреждениях. В содержание профилактической работы школ входит обязательное просвещение детей и подростков по проблемам СПИДа, наркомании, насилия, терроризма, преступности.

Профилактика отклоняющегося поведения школьников в Германии предполагает трехуровневую организацию. Так, начальный уровень профилактики включает уроки правового воспитания и социальной компетентности, а также курсы повышения квалификации для педагогов и родителей.

Следующий уровень профилактики предусматривает работу с прогульщиками и правонарушителями, уличную социальную работу, спортивные проекты, педагогику переживаний и приключений, работу с болельщиками, фанатами и райтерами (лица, занимающиеся росписью на заборах, стенах зданий и переходов и т. п.).

Завершающий уровень профилактики предполагает возможность краткосрочного ареста, «примирение жертвы с преступником» (внесудебное разбирательство), раздачу шприцев и средств личной гигиены, а также трудоустройство правонарушителей

Система школьной профилактической работы предусматривает: проектную деятельность социального педагога и других специалистов, курсы и тренинги по конфликтологии для педагогов и школьников, школьные акции социальной направленности, уроки социальной компетентности, спортивные и туристические мероприятия.

Ещё одним видом социально ориентированной деятельности, около полувека широко используемой во многих европейских странах (Великобритании, Германии, Франции, Швейцарии, Нидерландах), является Streetwork (уличная социальная работа). С начала 90-х годов ХХ века этот метод активно развивается в странах Азии и Африки, а также в восточноевропейских странах и, в частности, в России [31, c. 4].

В мировой практике распространено два организационных варианта уличной социальной работы: создание профильных центров уличной социальной деятельности, включённых в систему существующих на данной территории социальных служб (примером может служить центр «Орион» г. Сиэтла США; центр «Перекрёсток» г. Москвы и т. п.), а также существование подразделений уличной социальной работы в различных социальных службах и учреждениях либо применение метода Streetwork в качестве вспомогательного в деятельности социального работника иного профиля для решения тактических задач (реклама услуг вновь созданного центра, проведение разовой акции социального характера) [31].

Streetwork как метод деятельности в сфере профилактики отклоняющегося поведения в настоящее время применяется к довольно широкому кругу клиентов, а именно: бездомные, наркоманы, болельщики, занимающиеся проституцией и агрессивно настроенные лица. Целью уличной социальной работы является восстановление утраченного социального статуса подростка в обществе, что становится возможным через последовательное достижение задач, связанных с мониторингом территории района, установлением контакта и налаживанием нормального общения с подростком или группой подростков, выполнением роли проводника между клиентами и социальными службами города, а также разработкой и реализацией адресных реабилитационных программ.

С позиции современной практики особый интерес представляет концепция, разработанная специалистами германской неправительственной организации «Велленбрехер». Эта организация имеет богатый опыт поддержки подростков из Германии социальными педагогами Финляндии, Италии, России, Кыргызстана, связанный с процессами ресоциализации подростков и интеграции их в социально-приемлемую среду. К помощи этой организации прибегают тогда, когда считаются исчерпанными все методы и подходы работы с подростками, имеющими негативный опыт развития (например, склонность к побегам, отказ от школы, пребывание в психиатрических учреждениях, взятие под арест, употребление наркотиков), становится неизбежным помещение его в пенитенциарное учреждение [32].

Однако по мысли В. С. Утевского, «колония, тюрьма — это самое неблагоприятное место для воспитательной работы, поскольку принципы педагогики трудно применять, одновременно и непрерывно карая» [32]. Кроме того, осуждённый не обладает свободой, а человеческая личность не может существовать без свободы, выступающей основной социальной ценностью. Именно в такой ситуации «Велленбрехер» предлагает самому подростку и комитету по делам молодёжи, курирующему его, спасительный шанс реабилитации — поездку на год или более в другую страну и жизнь в иностранной приёмной семье.

Целевыми установками организации «Велленбрехер» выступают: поддержка в процессе установления дистанции по отношению к прежнему неблагополучному образу жизни, помощь в организации жизнедеятельности; развитие самостоятельности и индивидуальности через приобретение опыта в новом культурном пространстве; развитие ощущения собственного «Я», помощь в познании собственных сил и слабостей; развитие перспектив самостоятельной жизни: окончание школы и выбор профессии; последующее сопровождение в родной стране [31].

Внезапная перемена ситуации воспринимается подростками как шоковая терапия. Осмысление и переживание воспитанником собственного «Я» происходит в обстановке взаимодействия с новой культурой и её носителями. В новой непривычной для себя обстановке подросток легче меняет свои взгляды, манеру общения и поведения.

При построении социально-педагогической реабилитационной программы работы с подростками девиантного поведения в качестве базовых учитываются следующие положения[41]:

1. Опора на положительные качества несовершеннолетнего. Для социального педагога недопустимо категорическое осуждение ребенка, имеющего отклонения в поведении, высказывание мрачных прогнозов. Необходимо следовать путем создания для него «ситуации успеха», уметь найти положительное в поведении подростка, строить согласно этому деятельность социального педагога.

2. Формирование будущих жизненных устремлений. Имея, как правило, хроническую неуспеваемость в школе, подростки часто отчаиваются, не верят в свои силы, не видят будущего. Для такого подростка важно дальнейшее профессиональное самоопределение, и в этом случае помощь социального педагога вместе с психологом направлена на определение его будущей профессии, выбор соответствующего интересам и возможностям подростка учебного заведения и трудоустройство.

3. Помимо деятельности, связанной с его дальнейшей трудовой судьбой, необходимо включение несовершеннолетнего, склонного к девиантному поведению, в значимую для него и общественно-полезную деятельность, а не чтение ему моралей, нотаций, нравоучений, наставлений. Это сложная задача, так как зачастую требует изменения не только отношения к тому или иному виду деятельности, но и нормализацию отношений с коллективом детей. Как показывает практика, у трудновоспитуемых подростков свободного времени в четыре раза больше, чем у других школьников, и столь же велика разница его качественного использования. Если благополучные подростки самоутверждаются в учебе, труде, личных увлечениях, то для трудных подростков вхождение в эти сферы ограничено, и избыток свободного времени становится для них криминогенным фактором, существенно влияющим на нравственный облик несовершеннолетнего.

4. Глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком. В силу отсутствия у дезадаптированных детей опыта доброжелательного, спокойного общения, любое воспитательное воздействие встречает активное сопротивление несовершеннолетнего этому действию. Терпение и выдержка – главные помощники социальному педагогу в работе с такими детьми.

В зависимости от личностных особенностей ребёнка и условий, в которых он находится, при построении реабилитационных программ следует учитывать, в каком состоянии находится ребёнок. Это может быть предкризисное состояние, обусловленное социальной запущенностью вследствие конфликтов в семье или со сверстниками; побегами из дома, непосещением образовательного учреждения. Работа социального педагога с этой категорией детей ориентирована на социальное оздоровление внутреннего мира ребёнка. Социальный педагог должен владеть приемами экстренной диагностики ситуации, в которую попал данный ребенок – в семье, школе, коллективе; выявления причин возникновения социально-личностно-эмоциональных нарушений. Основными видами деятельности являются: индивидуальное консультирование; включение детей в тренинговые группы с целью коррекции негативных эмоционально значимых ситуаций; индивидуальная работа с системой ценностей ребенка; обучение социальным навыкам, способам эффективного общения, конструктивному поведению в конфликтных ситуациях. Кроме этого необходима работа с семьей с целью установления значимых взаимоотношений между ребенком и родителями, которая предполагает: диагностику педагогических позиций семьи; индивидуальное консультирование; включение родителей в тренинговые группы, направленные на обучение эффективному родительскому взаимодействию с ребенком [41, с.57].

Других подходов требует ребенок, который находится в кризисном состоянии, обусловленном агрессивным поведением подростка. Зачастую такое поведение представляет собой реакцию подростка на проблемную, неразрешимую для него ситуацию. В работе с данной категорией детей используются: экстренная диагностика эмоционального состояния; выявление причин данной проблемы; обучение навыкам решения возникающих проблем, умениям управлять своими эмоциями; работа над формированием позитивной «Я-концепции» [41, с.59].

Таким образом, формы и методы социальной поддержки детей с девиантным поведением направлены на то, чтобы поставить девиантное поведение под социальный контроль, включающий в себя: во-первых, замещение, вытеснение наиболее опасных форм девиантного поведения общественно-полезными или нейтральными; во-вторых, направление социальной активности ребенка в общественно одобряемое либо нейтральное русло; в-третьих, отказ преследования подростков.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

2.1 Модель и программа работы социального педагога по профилактике отклонений в поведении подростков.

Актуальность социально-педагогической работы по профилактике отклонений в поведении подростков связна с большим количеством подростков с нарушениями поведения и разнообразием их проявлений. В настоящее время система казахстанского образования испытывает недостаток в программах, которые бы несли в себе не только корректирующие моменты, но и были способны предотвратить любые отклонения на начальном уровне.

В предлагаемой модели определен комплекс социально – педагогических условий, задач, обеспечивающих должный уровень профилактики отклонений в поведении подростков в образовательной среде.

Специфическая задача социального педагога в сфере профилактики отклоняющегося поведение подростков заключается в проведение ранней профилактики, основой которой является создание особых условий, обеспечивающих гармоничное развитие школьников, своевременное выявление проблем и кризисных ситуаций, возникающих у учеников данного возраста.

Концептуальную основу модели составляют положения личностно-ориентированного подхода, разработанного в трудах В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили.

Он объединяет и воплощает следующие воспитательные идеи и принципы: идею развития личности, или личностной направленности воспитания и образования, принцип гуманизма, идею демократизации педагогических отношений как основы формирования демократической личности; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип природосообразности обучения и воспитания; идею активизации и использования внутренних саморегулирующих механизмов развития личности.

Личностный подход и ставит в центр всей модели развитие целостной совокупности качеств личности, мера развития которых провозглашается результатом воспитания и перевоспитания, критерием качества работы учителя, воспитателя, социального педагога, руководителя учреждения в целом.

Гуманистический смысл личностного подхода состоит в признании подростка полноценной человеческой личностью, обладающей такими же, как и взрослый человек, качествами самобытности, уникальности, богатством желаний и возможностей. Недостатки подростка не могут быть основанием для отрицательной оценки его личности в целом, для неприятия ее, проявления неуважения к ней; социально-педагогическая коррекция направлена на поддержку, помощь такой личности. Педагогический гуманизм включает также оптимистическую веру в ребенка, в его творческие силы и способности, выявление и стимулировании лучших черт личности. Такое понимание принципа гуманизма наилучшим образом способствует формированию человечного, гуманного отношения развивающейся личности к окружающим людям, обществу, природе, миру.

Личностный подход требует демократизации педагогических отношений, предоставления подростку личностного равенства с педагогом, ряда свобод и демократических возможностей. Только при таких условиях можно сформировать у молодых людей осознанную гражданскую позицию. готовность к социальному творчеству. Индивидуальный подход как составляющая личностного подхода включает и принцип природосообразности обучения и воспитания, т.е. дальнейшее развитие дифференциации, различной профилизации образовательной системы. Он означает отказ учебно-воспитательного учреждения от ориентировки только на среднего ученика, стимулирование и развитие индивидуальных задатков и способностей во всем многообразии жизнедеятельности подростка.

Глубокое изучение педагогом психологических характеристик и особенностей личности воспитанника дает возможность наиболее полно использовать для ее формирования психогенные факторы развития, т.е. «Я-концепцию» личности. Успешность деятельности, положительные оценки и отношение окружающих (педагогов, родителей, работников правоохранительных органов и других взрослых) формируют у личности самоуважение. Уверенность, удовлетворение, что в свою очередь вызывает у подростка интерес к учебе, доверие к педагогам, образовательному учреждению в целом.

Организационно-методическую подструктуру модели представляют три направления процесса профилактики: социально-педагогическая диагностика; информационно-просветительская работа; и собственно, социально-профилактическая работа

Диагностика ставит своей целью как можно более полное устранение или нейтрализацию причин и условий, приведших к нарушению прав подростка и как следствие к трудновоспитуемости, иначе говоря, создание воспитывающей среды. Информационно-просветительская работа и социально-профилактическая работа включает в себя работу с родителями, возможность привлечение дополнительных социальных структур и служб по устранение отрицательных факторов окружающей среды, а также просветительскую работу с родителями и детьми.

Социально-педагогическая структура модели представлена следующими субъектами: семья, школа, учреждения дополнительного образования, учреждения культуры, спорта медицинские учреждения, органы власти, правоохранительные органы, средства массовой информации, открытый социум.

Психолого-педагогическая структура, являющаяся технологической основой модели, которая включает три аспекта воздействия на целостную личность подростка:

- воздействие на сознание подростка;

- воздействие на эмоционально-волевую сферу;

- включение в деятельность по интересам, потребностям, психическому состоянию.

Модель профилактической работы СП с подростками, имеющими отклонения в поведении

Цель: Профилактическая работа с подростками, имеющими отклонения в  поведении

ПРИНЦИПЫ

  1.  личностно-ориентированный подход, объединяющий и воплощающий идеи и принципы:
  2.  идея развития личности;

Основные направления деятельности

социально-педагогическая диагностика;

информационно-просветительская работа;

социально-профилактическая работа

ФОРМЫ И КОМПОНЕНТЫ    ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Профилактический компонент

Диагностический компонент

Просветительский

- Родительские собрания;

-  Лекции;

- Индивидуальные и групповые консультации

 

-Индивидуальные и

групповые методы работы

-Методы психотерапии

творчеством и творческим

самовыражением

-Арт-терапия

- Драматерапия

-анкетирование; тестирование;

наблюдение; опрос;

беседа;

Итоговый компонент

-Контрольный срез,

- повторная диагностика,

- беседы, опрос

  1.  воздействие на сознание
  2.  воздействие на эмоционально-волевую сферу
  3.  включение в деятельность по интересам, потребностям, психическому состоянию

РЕЗУЛЬТАТ: Формирование личности с высоким уровнем общей культуры поведения

Разрабатывая программу профилактической работы социального педагога с подростками, имеющими отклонения в поведении, мы исходили из следующего определения программы: «Программа – это разрабатываемый и реализуемый комплекс задач и мероприятий, имеющий определенное содержание и направленный на достижение конечной цели» [28]

Программа опирается на концептуальные положения и методические разработки, изложенные в трудах М. Г. Дмитриева, Г. И. Макартычевой, Н. В. Перешеиной, А. Г. Петрынина, Е. Ю. Ляпиной, П. А. Шептенко, а также в методических пособиях казахстанских ученых, таких как Кузубова М, Сидорова Л., С. Бекмамбетова.

Цель программы: социально-педагогическая профилактика отклонений в поведении подростков.

Задачи:

-   осуществить социально-педагогическую диагностику по выявлению склонности к девиантному поведению и его причин у учащихся 7 (А, Б, В) классов;

-  осуществить информационно-просветительскую работу с учащимися и их родителями;

-  осуществить социально-профилактическую работу с учащимися, имеющими отклонения в поведении.

Программа предполагает следующие направления работы:

- социально-педагогическая диагностика;

- информационно-просветительская работа;

- социально-профилактическая работа.

Программа осуществляется с помощью форм и методов работы:

Формы работы:

-  Родительские собрания;

-  Лекции;

-  Диагностика;

-  Индивидуальные и групповые консультации.

Методы работы: анкетирование; тестирование; наблюдение; опрос; беседа; рефлексия; убеждение; метод дилемм (обсуждение ситуаций); дискуссия.

Подобранный нами комплекс методик состоял, в основном, из стандартизированных методик, характеризующихся устойчивостью, конструктивной валидностью, внутренней    гомогенностью. Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением стандартных методов математической статистики (коэффициентов линейной и ранговой корреляции).

Социально-педагогическая диагностика проводилась с помощью следующих методик: «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (разработана Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие» в 1992 году) «Методика выявления причин отклонений в поведении и развитии подростков», автор — Н. В. Перешеина, М. Н. Заостровцева, опросник К. Леонгарда-Н. Шмишека.

«Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» является одной из универсальных методик, которая направлена на выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков.

Она имеет семь шкал.
Шкала установки на социальную желательность — 15 пунктов.
Шкала склонности к нарушению норм и правил — 17 пунктов.
Шкала склонности к аддиктивному поведению — 20 пунктов.
Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению — 21 пункт.
Шкала склонности к агрессии и насилию — 25 пунктов.
Шкала волевого контроля эмоциональных реакций — 15 пунктов.
Шкала склонности к делинквентному поведению — 20 пунктов.
Этот опросник позволяет также оценить склонность подростков к двигательной расторможенности, патологическому фантазированию и хобби, половым девиациям, дисморфобии. В целом опросник включает 98 неповторяющихся пунктов-утверждений.

«Методика выявления причин отклонений в поведении и развитии подростков», авторы — Н. В. Перешеина, М. Н. Заостровцева, направлена на выявление причин отклонений в поведении учеников. Учителю, классному руководителю предлагается заполнить таблицу «Основные причины отклонений в поведении и развитии», где перечислены возможные причины, формирующие педагогическую запущенность школьника. Данная методика хороша тем, что именно классные руководители и учителя знают нюансы и другие моменты формирования личности своих учеников, которые социальный педагог может и не отметить.

Опросник К. Леонгарда-Н. Шмишека

Личностный опросник для определения типа акцентуации был разработан Г. Шмишеком (Schmieschek Fragebogen) на основе концепции К. Леонгарда  и впервые опубликован в 1970 г. С его помощью выявляются следующие десять типов акцентуации: гипертимность, возбудимость, эмотивность, дистимия (депрессивность),невротичность(тревожно-боязливая акцентуация), интроективная (аффективно-экзальтированная) акцентуация, циклотимическая (аффективно-лабильная) акцентуация, застревание (паранойяльная акцентуация), педантизм (ригидная акцентуация) и демонстративность.
В СНГ опросник Г. Шмишека известен достаточно давно (его текст приводится в конце данной статьи). Он широко используется в психодиагностических исследованиях, несмотря на то, что результаты его применения за рубежом оказались малоудовлетворительными. Так, ставится под сомнение валидность опросника при обследовании больных неврозами. Имеются сведения о том, что сам автор опросника неоднократно указывал на проблемы его валидизации. В русскоязычных работах, связанных с применением опросника Г. Шмишека, нам не удалось обнаружить каких-либо данных о его валидности и надежности. Наконец, не представляется возможным определение того, каким вариантом перевода опросника воспользовался тот или иной исследователь, публикующий полученные с его помощью результаты (нами было обнаружено пять вариантов перевода, однако есть все основания полагать, что их значительно больше).
Наряду с существованием (и использованием!) различных безымянных переводов, психологи-практики нередко пользуются и различными «ключами», ошибки в которых встречаются в большинстве книг по психологическому тестированию. К сожалению, нужно признать, что в работе психологов-практиков все еще сохраняется дилетантский подход к психодиагностическому инструментарию.

Серьезной проблемой является и отсутствие нормативных данных для разных выборок, а предлагаемый автором опросника способ нормирования шкал не представляется корректным. Дело в том, что умножение «сырого» балла на некоторый произвольный коэффициент (2, 3, 4 или 6, в зависимости от числа пунктов) приводит оценки по разным шкалам к единому диапазону значений от 0 до 24. Такая весьма искусственная стандартизация создает лишь иллюзию сопоставимости баллов по различным шкалам, а выбор границы значимого отклонения от типичного вообще ничем не обоснован. Представляет также интерес вопрос о том, какова факторная структура опросника, соответствует ли она «ключам», разработанным на основе так называемой «рациональной» стратегии конструирования психологического инструментария.

Характер — это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обуславливая типичные для индивида способы поведения.исло черт характера, зафиксированных человеческим опытом и нашедших обозначение в языке чрезвычайно велико. Когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин и оказывается у крайней границы нормы, возникает так называемая акцентуация характера.
Акцентуации рассматриваются как крайний вариант нормы, в чем состоит их главное отличие от психопатий — патологических расстройств личности.
Люди различаются между собой не только акцентуированными чертами. Даже не обнаруживая черт, выделяющих личность на фоне среднего уровня, люди все же несходны между собой. Имеются в виду те особенности, которые придают человеку как таковому его индивидуальные черты.

Отличие людей по индивидуальным чертам зависти не только от врожденных качеств, но и от разницы в развитии, от того, в какой семье вырос, в какой школе учился, кто по профессии, в каком кругу вращается.

Так, например, тип служащего, офицера формируется благодаря тому, что определенное положение или должность накладывают отпечаток на образ жизни. Этому часто способствует то, что заложенная в человеке природой тенденция взаимодействует с избранной профессией, более того, человек и определенную профессию часто избирает именно потому, что она соответствует его индивидуальным склонностям.

Склонности и направленность интересов человека исходят извне. По-разному может быть направлено чувство долга. Во многом это зависит от общества в котором живет человек. Точно так же ориентирована направленность интересов и склонностей.

Однако нельзя говорить о бесконечном множестве индивидуальных черт. В данной ситуации вполне уместен факт, что основные черты, определяющие индивидуальность и характер человека, весьма многочисленны, но все же их число нельзя считать безграничным.

В отличие от обычных черт акцентуированные черты не так многочисленны, как варьирующие индивидуальные. Акцентуация дает возможности как социально положительных достижений, так и социально отрицательный заряд.

Между нормальными и акцентуированными личностями жесткой границы нет. При неблагоприятных обстоятельствах застревающая личность может стать несговорчивым, не терпящим возражений спорщиком, но если обстоятельства будут благоприятствовать такому человеку, не исключено, что он окажется неутомимым и целеустремленным тружеником. Педантичная личность при неблагоприятных обстоятельствах может заболеть неврозом навязчивых состояний, при благоприятных — из нее выйдет образцовый работник с большим чувством ответственности за порученное дело. Демонстративная личность может разыграть перед нами рентный невроз, при иных обстоятельствах она способна выделиться выдающимися творческими достижениями.

В целом при отрицательной картине целесообразно всего усматривать психопатию, при положительной — скорее просто акцентуацию. Подобный подход в достаточной мере целесообразен, поскольку легкая (низкая) степень отклонений связана чаще с положительными проявлениями, а высокая — с отрицательными.

Опросник включает в себя 88 вопросов, 10 шкал, соответствующих определенным акцентуациям характера. Первая шкала характеризует личность с высокой жизненной активностью, вторая шкала показывает возбудимую акцентуацию. Третья шкала говорит о глубине эмоциональной жизни испытуемого. Четвертая шкала показывает склонность к педантизму. Пятая шкала выявляет повышенную тревожность, шестая – склонность к перепадам настроения, седьмая шкала говорит о демонстративности поведения испытуемого, восьмая – о неуравновешенности поведения. Девятая шкала показывает степень утомляемости, десятая – силу и выраженность эмоционального реагирования.

Выделенные Леонгардом 10 типов акцентуированных личностей разделены на две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективный, эмотивный).

Этапы реализации программы:

1. Социально-педагогическая диагностика  – это комплексный процесс исследования социального явления с целью обнаружения, распознания и изучения причин наследственных связей, характеризующих его состояние и тенденции дальнейшего развития.

Целью диагностической работы с подростками является диагностика различных отклонений в поведении. Результаты диагностической работы не только дают социальному педагогу информацию о возможных отклонениях, но и позволяют выявить область проблемных склонностей и прочих отклонений от нормы  обучающихся.  

Диагностическая работа может проводиться как групповым, так и индивидуальным методом.

Методики социально-педагогической диагностики учащихся: «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению», «Методика выявления причин отклонений в поведении и развитии подростков», автор — Н. В. Перешеина, М. Н. Заостровцева

2. Информационно-просветительская работа – одна из форм профилактики отклоняющегося от нормы поведения детей.

Информационно-просветительская работа с родителями имеет целью профилактику, предупреждение возможных нарушений в семейных отношениях и семейном воспитании. С этой целью родителей необходимо знакомить с теми формами семейных отношений и семейного воспитания, которые могут приводить к негативным отклонениям в поведении подростков.

Информационно-просветительская работа с родителями должна быть направлена на разъяснение влияния супружеских отношений и типа семейного воспитания на развитие негативных отклонений в поведении детей и подростков. Формами такой работы являются лекции, семинары, беседы, тематические родительские собрания с привлечением специалистов (психологов, медиков, юристов и др.).

К сожалению, далеко не всегда удается привлечь к совместной работе родителей ребенка. Родители из неблагополучных семей не появляются в школе даже на родительских собраниях. Они в большинстве случаев не признают своей роли в возникновении ДП у ребенка и не идут на контакт с психологом и социальным педагогом. Таким образом, степень влияния школьных сотрудников на положение дел в семье учащихся остается очень низкой. Наиболее приемлемой для работы с родителями является форма личной консультации, так как не все родители готовы при людях обсуждать свои воспитательные трудности. Успешность профилактической работы во многом определяется особенностями родительской позиции. Можно выделить три критерия оценки родительских позиций: адекватность, динамичность и прогностичность.

Адекватность характеризует ориентировку родителей в индивидуально-психологических особенностях ребенка, его возрастных чертах, а также меру осознания этих особенностей.

Динамичность определяется мерой подвижности родительских позиций, изменчивостью форм и способов общения и взаимодействия с ребенком (восприятие ребенка как личности, степень гибкости общения с ребенком в различных ситуациях, изменчивость форм и способов воздействия на ребенка в

зависимости от возраста).

Прогностичность отражает способность родителей к предвидению перспектив развития ребенка и к перестройке взаимодействия с ребенком.

Темы лекций для родителей:

1. Возрастные психологические особенности ребенка и адекватные методы воспитания.

2. Типы семейного воспитания и их последствия для развития ребенка.

3. Признаки аддиктивного поведения (признаки наркомании, алкоголизма).

4. Взаимоотношения родителей в семье и их влияние на ребенка.

5. Функции дисциплины в семье: психологические особенности.

6. У вашего ребенка ДП: что делать?

7. Ваш беспокойный ребенок.

8. Как по настоящему любить своего ребенка.

9. Потребности детей в различные возрастные периоды.

10. Кто и что отвечает в Вашей семье: как привить вашему ребенку чувство ответственности.

11. Ребенок и учитель: что Вам нужно знать об этих отношениях.

12. Ваш ребенок и сверстники: что Вам необходимо знать.

13. Ваш ребенок пошел в школу: как помочь ребенку освоиться в школе.

14. Как помочь ребенку наладить отношения.

15. Родители, помогающие в выборе профессии.

16. Права и обязанности Вашего ребенка в обществе.

17. Ребенок и СМИ.

18. Ребенок и компьютерные игры

19. Ребенок и интернет.

20. Польза режима дня для Вашего ребенка.

21. Информациаонные перегрузки и Ваш ребенок.

22. Как помочь Вашему ребенку развиваться.

23. Как помочь своему ребенку справиться со стрессом.

24. Ваш гениальный ребенок.

25. Ребенок в беде.

26. Ваш ребенок и Ваш развод.

27. Отношения ребенка с правоохранительными органами: права и обязанности.

28. Как защитить ребенка от психологического и физического насилия.

29. Куда обращаться, если у Вашего ребенка проблемы.

30. Социальные службы помощи родителям.

Информационно-просветительская работа с учащимися. Именно в школе такая форма работы может оказаться наиболее действенной и эффективной. Вся работа педагогов должна быть построена на профилактике и предупреждении негативных отклонений в поведении.

Информационно-просветительская форма работы по профилактике отклонений в поведении подростков делится на:

  1.  социально-педагогические корни возникновения отклонений в поведении;
  2.  правовые аспекты последствий отклоняющегося от нормы поведения;
  3.  социальные последствия аномальных привычек.

На каждом из этих направлений социальный педагог привлекает для работы с детьми специалистов различного профиля (врачей, юристов, психологов).

Сами педагоги осуществляют профилактическую работу как непосредственно на уроках по предмету, так и на внеклассных мероприятиях. Например, на уроках, литературы, затрагивая темы вредных привычек и асоциальных форм поведения, учителя формируют критическое отношение к реальной действительности, способствуют выработке правильной личностной позиции в отношении различных жизненных ситуаций.

В этой связи важное значение приобретают внеклассные мероприятия, направленные на выработку общественной позиции к тем или иным нарушениям дисциплины, несоблюдениям общепринятых норм поведения.

Информация для подростков  представлена широко и разнообразно, с использованием средств массовой информации, технических средств обучения. Все это позволяет подросткам получить стройную систему знаний, преодолеть ошибочные мнения о тех или иных вредных привычках, способствует формированию адекватного поведения.

3. Социально-профилактическая работа включает комплекс активных воспитательно-педагогических мероприятий.

При разработке социально-профилактических мероприятий социальный педагог учитывает:

  1.  особенности проявления той или иной вредной привычки у ребенка, социально-культурные условия, при которых она сформировалась;
  2.  уровень общей осведомленности ребенка о последствиях проступка или девиации;
  3.  степень выраженности аномально-личностных проявлений.

Социально – профилактическая и информационно-просветительская работы  в средних и старших классах могут  включать такие  темы:

1. «Я и другие» – тренинг общения

2. «Личная Я-концепция»

3. «Кто я?»

4. «Профилактика СПИДа, БППП, способы контрацепции»

5. «Дружба и любовь»

6. «Меня не понимают окружающие, что делать?»

7. «Как понимать других?»

8. «Как понимать себя?»

9. «Уважительное отношение к потребностям»

10. «Уважительное отношение к чувствам»

11. «Постановка целей»

12. «Принятие правильных решений»

13. «Отстаивание собственных принципов»

14. «Профориентация»

15. «Формирование собственного мировоззрения»

16. «Как не стать жертвой наркодельцов»

17. «Как не попасть в секту»

18. «Как бороться с вымогательством»

19. «Что такое быть взрослым на самом деле?»

20. «Мои права и обязанности»

21. «Как жить в кризисе?»

22. «Как найти общий язык со своими родителями?»

Основная работа проводится в форме индивидуальных консультаций и групповых социально-психологических тренингов.

Так, нами был проведен тренинг по профилактике асоциального поведения с основами правовых знаний (по материалам книги Г.И. Макартычевой «Тренинг для подростков: профилактика асоциального поведения» - СПб., 2007):

Цель: повышение ответственности за собственное поведение, развитие самосознания, саморегуляции и способности к планированию поступков.

Целевая группа: подростки и молодые люди в возрасте от 12 до 20 лет.

Необходимые материалы: бумага, ручки, стулья по количеству участников, лист ватмана, маркер.

Организация занятий: программой предусмотрено 10 занятий по 40 минут каждое.

Информация для ведущего. В данном блоке дана информация по правам, ответственности и обязанностях несовершеннолетних и их родителей. Эта информация рассчитана на повышение осведомленности в вопросах права, прежде всего, самого ведущего, не имеющего юридической специальности. Для подростков материал подается по усмотрению ведущего группы в соответствии с их возрастом, определяющим возможности его понимания.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ

Занятие 1

Цель: знакомство с группой, формирование доверительной атмосферы, знакомство с Конвенцией о правах ребенка.

Ход занятия:

1 . Знакомство с целями данного блока.

2. Мозговой штурм «Составление портрета современного подростка».

3. Упражнение «Я хочу — я могу».

4. Групповая дискуссия «На что я имею право».

5. Информационно-правовая часть «Конвенция о правах ребенка и законодательство РК».

6. Рефлексия.

Занятие 2

Цель: формирование навыков саморегуляции, знакомство с правовой ответственностью

несовершеннолетних.

Ход занятия:

1 . Обсуждение в группе: «Что хорошего и что плохого происходило в последние дни».

2. Упражнение «Наши эмоции — наши поступки».

3. Упражнение «Замороженный».

4. Групповая дискуссия «Может ли несовершеннолетний привлекаться к правовой ответственности?»

5. Информационно-правовая часть «Правовая ответственность несовершеннолетнего».

6. Рефлексия.

Занятие 3

Цель: формирование представлений о сущности конфликтов и способах разрешения конфликтных ситуаций, знакомство с правовыми нормами в отношении ответственности за причинение морального и физического ущерба.

Ход занятия:

1 . Обсуждение в группе «Что происходило в последние дни».

2. Упражнение «Автобус».

3. Знакомство с понятием «конфликт» и способами разрешения конфликтных ситуаций.

4. Ролевая игра «Конфликт».

5. Групповая дискуссия «Ответственность за исход конфликта».

6. Информационно-правовая часть «Статьи законодательства, определяющие ответственность за причинение вреда здоровью».

7. Рефлексия.

Занятие 4

Цель: выработка доверительного отношения к родителям, осознание возможности избегать конфликтов с родителями, знакомство с правами и ответственностью родителей.

Ход занятия:

1 . Приветствие.

2. Обсуждение в группе «Что происходило в последние дни».

3. Упражнение «Самые добрые руки».

4. Упражнение «Список претензий».

5. Ролевая игра «Конфликт с родителями».

6. Групповая дискуссия «За что несет ответственность родитель».

7. Информационно-правовая часть «Ответственность родителей за правонарушение

несовершеннолетних детей».

8. Рефлексия.

Занятие 5

Цель: выработка умения противостоять негативному влиянию группы, привитие правовых знаний об ответственности за групповые правонарушения.

Ход занятия:

1 . Обсуждение в группе «Что происходило в последние дни».

2. Упражнение «Учимся говорить "нет"».

3. Упражнение «Учимся противостоять влиянию».

4. Ролевая игра «Ситуация принуждения».

5. Групповая дискуссия «Кто отвечает в толпе».

6. Информационно-правовая часть «Ответственность за групповые правонарушения».

7. Рефлексия.

Занятие 6

Цель: развитие навыков, позволяющих отказаться от предложения попробовать наркотик или токсические вещества, знакомство с правовой ответственностью за хранение и распространение наркотических и психотропных средств.

Ход занятия:

1  Обсуждение в группе «Настроение».

2. Обсуждение в группе «Что происходило в последние дни».

3. Мозговой штурм «Почему люди применяют наркотики?».

4. Мозговой штурм «К чему ведет проба наркотика и токсического вещества».

5. Групповая дискуссия «Что люди приобретают и что теряют от применения наркотика».

6. Групповая дискуссия «Употребление наркотика — дело личное».

7.Информационно-правовая часть «Ответственность несовершеннолетних за хранение и сбыт

наркотиков и психотропных средств».

8. Рефлексия.

Занятие 7

Цель: выработка навыков, позволяющих отказаться от употребления алкоголя, знакомство с ответственностью за правонарушения в состоянии алкогольного опьянения.

Ход занятия:

1  Приветствие.

2. Обсуждение в группе «Что происходило в последние дни».

3. Мозговой штурм «Почему люди употребляют алкоголь?».

4. Групповая дискуссия «С пьяного взятки гладки ?».

5. Информационно-правовая часть «Ответственность за правонарушения в состоянии алкогольного опьянения».

6. Групповая дискуссия «Альтернатива алкоголю».

7. Рефлексия.

Занятие 8

Цель: оказание помощи подросткам в выборе возраста вступления в половые отношения, осознание последствий неразборчивых половых связей, знакомство с ответственностью за сексуальное насилие.

Ход занятия:

1 . Приветствие.

2. Обсуждение «Что происходило в последние дни».

3. Групповая дискуссия «Когда мы любим, то...».

4. Групповая дискуссия «Как избежать сексуального насилия».

5. Информационно-правовая часть «Знакомство с ответственностью за сексуальное насилие».

6. Рефлексия.

Занятие 9

Цель: повышение самооценки подростков, развитие самосознания, знакомство с основными законами РК.

Ход занятия:

1. Приветствие.

2. Обсуждение в группе «Что происходило в последние дни».

3. Упражнение «Сказка за сказкой».

4. Групповая дискуссия «Можно ли жить без установленных правил?».

5. Информационно-правовая часть «Основные законы РК, как и кем они устанавливаются».

6. Рефлексия.

Занятие 10

Цель: формирование потребности и способности к самопознанию, саморазвитию и

самореализации.

Ход занятия:

1. Обсуждение в группе «Что изменилось во мне за время работы в группе».

2. Групповая дискуссия «Что хотелось бы изменить в образе подростка».

3. Рефлексия «Что изменилось во мне».

4. Упражнение «Чемодан».

5. Прощание.

Критерии эффективности программы. Данная программа является элементом деятельности социального педагога по предупреждению отклонений в поведении  учащихся. Основным критерием эффективности программы является снижение уровня склонности учащихся к отклоняющемуся поведению подростков.

2.2 Анализ результатов экспериментальной  программы профилактики отклонений в поведении подростков.  Методические рекомендации социальному  педагогу в работе с подростками, имеющими отклонения в поведении

В рамках  программы нами была проведена диагностика обучающихся 7 (А, Б, В) классов школы – гимназии №1 города Алматы, а также было проведено анкетирование классных руководителей.  

Методики, которые были использованы в качестве диагностирующих инструментов:

«Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению», автор А.Н.Орел и  «Методика выявления причин отклонений в поведении и развитии подростков», автор — Н. В. Перешеина, М. Н. Заостровцева, опросник К. Леонгарада – Н. Шмишека для выявления типов акцентуации.

Результаты социально-педагогической диагностики.

В диагностике приняло участие 71 ученик.

Результаты, которые показала «Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению показаны в рисунке 1.

Установка на социальную желательность – 9%

Склонность к нарушению норм и правил – 13,5%

Склонность к аддиктивному поведению – 13%

Склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению – 0,5%

Склонность к агрессии и насилию – 7%

Волевой контроль эмоциональных реакций – 50%

Склонность к делинквентному поведению – 7%

Рисунок 1 - «Результаты методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению»

По второй методике, проведенной среди подростков с выявленной склонностью к отклоняющемуся поведению (20 человек), классными руководителями были отмечены следующие причины отклоняющегося поведения:

Влияние семьи – 30%

Влияние среды – 25%

Пробелы в воспитательной работе школы – 20%

Пробелы в работе общественности – 25%

Рисунок 2 – «Результаты методики выявления причин отклонений в поведении и развитии подростков»

Таким образом, мы видим, что у большинства учащихся нет выраженных черт девиантности, основными причинами отклоняющегося поведения, по мнению классных руководителей, среди учащихся являются влияние семьи и влияние среды. Влияние семьи нередко отмечено склонностью к алкоголизму, отсутствию дружбы между родителями и ребенком, безнаказанность ребенка, вседозволенность. После анализа результатов диагностики нами была проведена социально-педагогическая профилактика дeвиантного поведения подростков, включающая в себя ряд мероприятий, таких как тренинги, познавательные лекции и др.

Для выявления типов акцентуации применен опросник К. Леонгарда –         Н. Шмишека. Описание характеристики типов акцентуации в приложении (Приложение В).  Методика состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет». Разработан также сокращенный вариант опросника. С помощью данной методики определяются следующие 10 типов акцентуации личности (по классификации К.Леонгарда):

  1.  Демонстративный тип. Характеризуется повышенной способностью к вытеснению.
  2.  Педантичный тип. Лица этого типа отличаются повышенной ригидностью, инертностью психических процессов, неспособностью к вытеснению травмирующих переживаний.
  3.  Застревающий тип. Характерна чрезмерная стойкость аффекта.
  4.  Возбудимый тип. Повышенная импульсивность, ослабление контроля над влечениями и побуждениями.
  5.  Гипертимический тип. Повышенный фон настроения в сочетании с оптимизмом и высокой активностью.
  6.  Дистимический тип. Сниженный фон настроения, пессимизм, фиксация теневых сторон жизни, заторможенность.
  7.  Тревожно-боязливый. Склонность к страхам, робость и пугливость.
  8.  Циклотимический тип. Смена гипертимических и дистимических фаз.
  9.  Аффективно-экзальтированный. Легкость перехода от состояния восторга к состоянию печали.Восторг и печаль — основные сопутствующие этому типу состояния.
  10.  Эмотивный тип. Родственен аффективно-экзальтированному, но проявления не столь бурны. Лица этого типа отличаются особой впечатлительностью и чувствительностью.

Максимальный показатель по каждому типу акцентуации - 24 балла. Признаком акцентуации считается показатель выше 12 баллов. Полученные данные могут быть представлены в виде «профиля личностной акцентуации».[30]

Результаты сравнительного исследования по трем классам (7А, 7Б, 7В, школа – гимназия №1 г. Алматы)  показаны в таблице 1.

Таблица 1 – Сравнительные показатели типов акцентуации несовершеннолетних по специализированным детским организациям       

        

Тип акцентуации

Количество детей, склонных  к тому или иному типу  акцентуаций

7А  (всего – 24 детей)

7Б    (всего – 24 детей)

7В:

(всего – 23 детей)

Гипертимный

4      (13 %)

-

2 (9 %)

Дистимный

8    (27%)

-

-

Циклоидный

     -

-

-

Возбудимый

18    (60%)

7 (78 %)

4 (17%)

Застревающий

22  (73 %)

9 (100%)

5 (22 %)

Педантичный

18 (60%)

5  ( 56 %)

4 (17 %)

Тревожный

4 (13 %)

-

1 (4 %)

Эмотивный

3   (10%)

-

2 (9 %)

Демонстративный

21 (70%)

8 ( 88 %)

7 (30 %)

Экзальтированный

20 (66 %)

6 (67 %)

5 ( 22 %)

Как видно из таблицы 4 у детей класса ярко выражены демонстративный, педантичный, экзальтированный, застревающий, возбудимый, эмотивный типы акцентуации.

У  73 % детей имеются признаки застревающего типа акцентуации.

У 60 % детей отмечается наличие акцентуированных черт и типов возбудимого характера.

У 43 % детей имеется диапазон тенденций, а у 27 % выявлено наличие демонстративных черт акцентуации.

У 43 % детей имеется диапазон тенденций, а у 16 % детей выявлено наличие педантичных черт  типов акцентуации.

У 37 % детей видно наличие признаков гипертимного типа акцентуации.

У 67 % детей ярко выражено наличие акцентуированных черт аффективно-экзальтированных свойств характера.

У детей 7Б класса гипертимный, дистимный, циклоидный, эмотивный  типы акцентуации характера вообще не выражены. В процентном соотношении от общего количества испытуемых видим следующие выраженные типы акцентуации характера личности:  застревающий (100 %), демонстративный (88 %),  возбудимый (78 %), экзальтированный (67 %), педантичный (56 %).

По детям 7В класса мы видим следующую картину: не выражены (0 %) дистимный и циклоидный типы акцентуации характера. В этой группе детей более или менее выражены демонстративный (30%), застревающий (22 %),  экзальтированный (22 %), возбудимый (17 %), педантичный (17 %) типы акцентуации характера личности.            

Преобладание экзальтированного и эмотивного типов акцентуации относятся к особенностям темперамента и отражают силу, темп и глубину аффективных реакций. Необходимо отметить, что совокупность типов (т.е. у одного и того же подростка преобладают несколько типов акцентуации) застревающего, возбудимого, демонстративного, педантичного типов акцентуации встречается у 37 % всех исследованных детей.

Акцентуация личности не есть патология, но она приводит к уязвимости личности под воздействием определенных психогенных факторов, при хорошей или даже повышенной стойкости воздействии других. Акцентуация, таким образом, представляет собой крайний вариант нормы, граничащей с патологией. Приближаясь к подростковому возрасту, большинство акцентуаций, как правило, со временем сглаживаются, компенсируются.

Акцентуирование личности в целом имеет большие потенциальные возможности для развития, самоактуализации, для высоких социальных достижений. И лишь в сложных психогенных ситуациях, под влиянием неблагоприятных факторов, длительно воздействующих на «слабое звено» характера, акцентуации могут стать почвой для острых аффективных реакций, неврозов, условием формирования психопатии и противоправного реагирования человека в конфликтных ситуациях.

Акцентуированных подростков на противоправные действия провоцируют: безделье, ограничение выбора, одиночество, регламентированность деятельности, эмоциональная ответственность, жесткий контроль, публичное лишение ореола славы, изоляция, серость жизни, отвержение близких, потери, утраты, отсутствие эмоционального тепла, жестокость, ущемление эгоистических интересов и т.д.

При психологическом сопровождении необходимо: разнообразить воспитательную работу с детьми, улучшить взаимоотношения детей, придерживаясь демократического стиля общения. С экзальтированными подростками придерживаться позиции эмпатии и как друг-учитель одобрять  и эмоционально поддерживать позитивные действия. С демонстративными подростками придерживаться позиции родителя или зрителя. В работе с застревающим типом детей опираться  на такие положительные качества детей как  бережливость, аккуратность, способность к ручному мастерству, склонность к коммерции, тактичность. С педантичными детьми – рациональное разубеждение, поощрение реальной деятельности, занятие спортом без соревновательных моментов.        

В целях изменения ситуаций и коррекции поведения несовершеннолетних  надо учитывать тот факт, что подростковый возраст более подвержен  накапливанию негативных моментов и образцов поведения окружающей действительности.  Именно в подростковом возрасте чаще всего проявляются акцентуации характера, представляющие собой крайние варианты нормального характера. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим и не препятствует благоприятной социальной адаптации. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей, которыми достаточно богат подростковый возраст, лица с акцентуациями характера могут стать девиантными. При этом каждый тип акцентуации имеет «слабое место» и оказывается наиболее чувствительным и уязвимым в отношении специальных коррекционных воздействий.

Своевременное распознавание типа акцентуации характера необходимо для профилактики и коррекции дeвиантного  поведения, эмоциональных срывов и нервно-психических отклонений у несовершеннолетних.    

Как отмечают специалисты (П.Б. Ганнушкин, К.Леонгард, А.Е. Личко и др.) личности с ярко выраженной акцентуацией характера обладают меньшей устойчивостью против пагубного влияния окружающей среды, в особенности криминальной субкультуры.

Таким образом, знание и учет выраженных черт характера способствует как налаживанию контакта, так и эффективному проведению психолого-педагогических коррекционных работ.

Результаты психолого-педагогической диагностики на заключительном этапе исследовательской работы показали следующее, см. рисунок 3.

По методике диагностики склонности к отклоняющемуся поведению была выявлена выраженность следующих черт:

Рисунок 3. Результаты повторной диагностики

1.      Установка на социальную желательность — (8 %);

2.      Склонность к нарушению норм и правил — (8 %);

3.      Склонность к аддиктивному поведению — (8 %);

4.      Склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению — не выявлено.

5.      Склонность к агрессии и насилию — (4 %);

6.      Волевой контроль эмоциональных реакций — (56 %);

7.      Склонность к делинквентному поведению –(6 %).

Сравнение результатов повторной диагностики с результатами диагностики на начальном этапе, показало, что количество детей с выраженной склонностью к нарушению правил и норм за год снизилось с 14 % до 8 %; к аддиктивному поведению с 13 % до 8 %; к делинквентному поведению с 7 % до 6 %; к агрессии и насилию с 7 % до 4 %.

По второй методике, проведенной среди подростков с выявленной склонностью к отклоняющемуся поведению (11 человек), классными руководителями были отмечены следующие причины отклоняющегося поведения:

1.      Влияние семьи — (25 %);

2.      Влияние среды — (40 %);

3.      Пробелы в воспитательной работе школы — 5 %;

4.      Пробелы в работе общественности –(30 %).

Таким образом, основными причинами отклоняющегося поведения, по мнению классных руководителей, среди учащихся являются влияние среды и пробелы в работе общественности.

Сравнение результатов повторной диагностики причин отклоняющегося поведения среди подростков, склонных к девиации, показало, что основными причинами отклоняющегося поведения являются влияние среды, а так же проблемы в работе общественности, которые следует улучшать.

Таким образом, анализ результатов диагностик на начальном и заключительном этапе опытно-педагогической работы, позволил сделать нам вывод о том, что программа социально-педагогической профилактики дeвиантного поведения подростков, основанная на комплексном подходе, учете индивидуальных результатов диагностики, использовании активных форм работы с подростками, является эффективной.

На основе полученных результатов, мы составили методические рекомендации в работе социального педагога с подростками, имеющими отклонения в поведении.

Для начала следует выделить основы, на которых строится успешная профилактическая деятельность. Смотреть рисунок 4.

Рисунок 4 - Основы профилактической деятельности

Успешность учебной деятельности подразумевает под собой раскрытие положительных качеств ребенка, выявление интересов и увлечений, выявление отрицательных факторов, влияющих на воспитание. Создание атмосферы успеха, в которой подросток должен чувствовать увереннее и сильнее. Именно такая атмосфера позволяет пресечь различные отклонения в поведении, ведь одной из личностных причин является неуверенность в себе, низкая мотивация, боязнь успеха.

Психологическая защищенность выражается в предоставлении подростку ощущения равенство учащихся, исключающее какую-либо дискриминацию, соблюдение прав учащихся и самоопределение, также  знание своих прав и обязанностей.  

Эмоционально – положительная система заключается в правильном психологическом климате, ровных отношениях между учащимися.

Социально–педагогическое сопровождение должно нести в сее комплексный характер, основой которого является системный ориентационный подход. Важнейшее положение системно-ориентационного подхода - опора на внутренний потенциал развития субъекта, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Следовательно, для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. [29]

В профилактической работе социальному педагогу необходимо реализовать следующие направления работы:

-   перевод социальной ситуации в педагогическую (организация нравственной, воспитывающей среды в микросоциуме; объединение усилий всех субъектов социального воспитания с целью создания условий для личностного развития ребенка, при которых он сможет осознать взаимосвязь и взаимозависимость своих потребностей, стремлений, конкретной работы над собой и ожидаемых достижений, а также поставленных перед собой целей);

-воспитание нравственно-правовой убежденности;

формирование адекватной самооценки, способности критически относиться к самому себе;

-развитие эмоциональной сферы личности: формирование воли, умения управлять собой, адекватно реагировать на педагогические воздействия;

включение в социально значимые виды деятельности, создание ситуации успеха в избранном ребенком виде деятельности;

организация педагогического влияния на мнение окружающих (семья, сверстники, педагоги, другие взрослые);

-предупреждение невротических расстройств и патологических влечений (акцентуации характера, неврозы, суицид, клептомания и т. д.);

обеспечение благоприятного социально-психологического климата;

-способствование заполнению пробелов в знаниях.

-организация досуга учащихся, широкое вовлечение учащихся в занятия спортом, художественное творчество, кружковую работу - одно из важнейших направлений воспитательной деятельности, способствующее развитию творческой инициативы ребенка, активному полезному  проведению досуга, формированию законопослушного поведения.

-пропаганда здорового образа жизни должна исходить из потребностей  детей и их естественного природного потенциала.

Далее идут формы, по которым социальному педагогу следует организовывать профилактическую работу  - таблица 3.

Форма работы

Описание

1. Комплексные консультации

Проводятся  на основании данных социально-психологической, психолого-педагогической и медицинской диагностики, как отдельных учащихся, так и класса в целом;

2. Оздоровление психосоциальной среды развития ребенка

Это работа с родителями, педагогами

В плане коррекции воспитательских установок, нарушений в семейном общении: педагогам - относительно проблем профессионального, личностного порядка, предупреждения психоэмоциональных перегрузок.

3.Психолого-педагогические консилиумы

Важно для анализа поведения и развития школьников, условий для более полного раскрытия их возможностей

4.  Семинары для родителей и учеников

Задача просветить родителей учеников в области проблем девиатного поведения. Также такие же мероприятия должны проводиться для подростков. Возможно совместное посещение.

5. Психолого-, социально- педагогические тренинги

Направлены на формирование и раскрытие новых положительных

качеств подростков, повышение общей мотивации

Таблица 2 – Формы профилактической работы

Социальный педагог, стремящийся преодолеть всякого рода отклонения в поведении подростка, должен избрать главным объектом своего внимания вовсе не правонарушения и даже не девиантность, а причины их возникновения. При этом главное внимание надо уделять тому периоду жизни подростка, в течение которого формируется его личность, круг нравственных интересов, сфера межличностных отношений. Методика социальной работы определяет канву, последовательность действий социального педагога или социального работника, контактирующего с детьми, наличие у него соответствующего опыта, индивидуальности.

В качестве ориентиров социальному педагогу предлагается рассматривать такие принципы, которые направлены на поддержку самоактуализации несовершеннолетних:

1. Возрастной принцип. Знание базовых потребностей человека указывает педагогу на специфику каждого возраста ребенка и специфику педагогических условий, которые воспитатель обязан создавать, чтобы развитие его воспитанника осуществлялось последовательно и здоровым образом. Потребности воспитанника определяют педагогу технологию и технику воспитательной работы.

2. Принцип априорного уважения к воспитаннику. Отношения социального педагога и воспитанника должны строиться на предельном уважении достоинств и особенностей личности во всех ее проявлениях.

3. Принцип пошагового движения. Чтобы развитие воспринималось подростком как радостная перспектива, а не угроза, оно не должно носить глобальный крупномасштабный характер, содержать в себе цели, которые трудно достичь.

4. Дисциплинарный принцип.  Отделение чувств от действий. Подросток не должен быть осуждаем даже в тех случаях, когда его действия достойны (по привычным для нас меркам) осуждения. Подросток должен понять, что его самого любят, но что его действия неприменимы и должны быть улучшены. Любые действия являются результатом чувств. Чтобы изменить поступки, прежде всего, нужно понять чувства и научиться их контролировать.

5. Деятельностный принцип. Воспитывает не педагог, а организация жизни учащихся, образующая личностный опыт воспитанника. Чем содержательнее школьная деятельность, тем сильнее она действует на учащихся. Чем шире, теплее и крепче отношения, которые возникают в процессе деятельности, тем крепче убеждения в гуманном «образе мира», тем обширнее способы взаимодействия с людьми, тем успешнее человек, тем успешнее процесс социализации.

6. Широкое целеполагание результата воспитания. Воспитание как социальное явление в истории человечества содержало в себе элементы цели и выстраивалось людьми с ориентацией на предполагаемый результат. Возникла тенденция чрезвычайно конкретизировать цель, оформить ее как норматив. В этом случае рождается опасность подавить личность ребенка, навязать ему эталон жизни педагога или родителя.

Основное содержание работы социального педагога в процессе организации профилактики дeвиантного поведения – это создание атмосферы реального сотрудничества и партнерства в отношениях с несовершеннолетними. В одинаковой мере применимы и принцип добровольного обращения их за помощью и принцип предложения помощи.

В профилактической работе важно лишь одно: не опоздать, воспрепятствовать окончательной деградации, не упустить момент, пока асоциальная сторона жизни подростка целиком и полностью не превратилась бы в его суть, образ жизни и мыслей, не стала бы отвечать его возрастным и индивидуальным потребностям.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1998. - С. 132

2 Послание Президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева «Казахстанский путь-2050: единая цель, единые интересы, единое будущее»

3 Лекция Президента РК перед студентами ЕАГУ // Каз. Правда от 27.05.06 – № 131 – 132 –C.2

4 А.В. Хомич «Психология дeвиантного поведения» учебн. пособие// Ростов-на-Дону., 2006. – С. 32-34

5  Кондрашенко В.Т., Игумнов С.А. Девиантное поведение у подростков: Диагностика. Профилактика. Коррекция: учеб. пособие. Минск: Аверсэв, 2004. – С. 12

6 Менделевич, В.Д. Психология дeвиантного поведения: учебное пособие /. – СПб.: Речь, 2008. –  С. 5-23

7 Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1988. – С. 51

8. Гонеев А.Д. И др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. Пособие для студ./ А.Д. Гонеев, Н. Н. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред. В. А. Сластелина. – М.: Академия, 1999. – c 198

9 Психология дeвиантного поведения : учеб.-метод. комплекс / Л. А. Азарова, В. А. Сятковский. — Минск : ГИУСТ БГУ, 2009. — С. 30 – 45

10 Ферри Э. Преступление как социальное явление // Проблема преступности. Сб. 2. – М., 1924.  - С 21 – 22

11 Дюркгейм Э. Норма и патология // Социология преступности. – М., 1986. – С. 27 – 35

12 Психологические механизмы регуляции социального поведения / Отв. ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова. – М., 1979. – С. 17

13  Р. Бэрон, Д. Ричардсон // Психология человеческой агрессивности: хрестоматия / сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 1999. – С. 446–651

14 Вагин, Ю. Профилактика деструктивного поведения//Пермь: ПОНИЦАА, 2004. – С. 45

15 Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избр. Психол. Тр.: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1.- C.237

16 Клейберг Ю.А. Психология дeвиантного поведения. – М., 2001. – С. 17

17 Кравченко А.И. Введение в социологию: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. – М., 1997. – С. 23

18 Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Научный ред. А.А. Деркач. – М., 1996. – С. 25

19 Беличева С. А. Сложный мир подростка. - Свердловск: Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984. - 129 с

20 Основы возрастной педагогики. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. М.: Издательский центр Академия, 2000. 192 с.

21 Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: пособие для студ. сред. и высш. пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304с.

22 Коэн А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения.//Социология сегодня. – М., 1965. – С. 23-50

23 Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / Научный ред. А.А. Деркач. – М., 1996. – С. 48

24 Кравченко А.И. Введение в социологию: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. – М., 1997. – С. 15

25 Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994. – C. 21

26 Осипова а.а. общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: сфера, 2002 Г. C – 457

27 Хасенгалиев А. Л. Роль социального педагога в организации профилактики дeвиантного поведения в подростковой среде [Текст] / А. Л. Хасенгалиев // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I.  — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 208-212.]

28 Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.

29. Методика изучения акцентуаций личности К.Леонгарда (модификация С.Шмишека) / Практикум по психодиагностике личности. Ред. Н.К.Ракович. – Минск, 2002. – C. 25

30. Гребёнкин Е. В. Социально-педагогическая профилактика агрессии и насилия среди несовершеннолетних в ФРГ: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01: Омск, 2005. – C. 65

31.Селиванова О. А. Уличная социальная работа: теория и практика: Монография. Тюмень: ТюмГУ, 2005. – C. 111

32. Теория и практика индивидуального социально-педагогического сопровождения подростков. — СПб.: Росток, 2006 – 87

33. Гельвеций К.А. О человеке. Сочинения в 2-х томах. — М.: Просвещение, 1974. — С. 24-27.

34. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. — Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. — 1979. — С. 25-27.

35. Локк Д. Мысли о воспитании. — М.: Просвещение, 1939. — С. 103, 104.

36 . Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Просвещние, 1981. — 517 с.

37. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 1997. — 944 с.

38. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое: Сочинения. — Т. 7. — Ч. 1-3. — СПб., 1998. — С. 16-20.

39. Шагинов В.Б. Воспитание и развитие личности на рубеже ХХІ века // Личность и общество. — Сб. — Улан-Удэ: Бэ- лиг, 1998. — 58 с.

40. Шилова М.А. Профилактика алкогольной и наркотической зависимости у подростков. — М.: Айрис-пресс, 2004. — С. 10.

41. Макартычева Г.И. Коррекция девиантного поведения. Тренинги для подростков и их родителей / Г. И. Макартычева. – СПб.: Речь, 2007. – 368

42. Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков.- М.: Академический Проект; Трикста, 2005.-336с.

43. Дивицина Н.Ф. Семьеведение. – М., 2006.

  1.  Выготский Л. С. «Психология», Москва, «Эксмо-пресс», 2000г.
  2.  Выготский Л. С. «Орудие и знак в развитии ребенка». Собр. соч.: в 6 т. Москва, 1984 г.
  3.  «Психология развития», хрестоматия, «Питер», 2001г.
  4.  «Психология конфликта», хрестоматия, сост. Гришина Н. В., «Питер», 2001г.
  5.  «Возрастная психология», хрестоматия, под ред. Мухиной В. С., Хвостова А. А., Москва, «Академия», 2001 г.
  6.  Кондратьев М. Ю. «Подросток в замкнутом круге общения», Москва, 1997 г.
  7.  Кон И. С. «Психология ранней юности», Москва, «Просвещение», 1989 г.
  8.  Фейдимен Д., Фрейджер Р. «Личность: теории, эксперименты, упражнения»,
  9.  Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Москва, 1984 г.
  10.  Обухова Л. Ф. «Возрастная психология», Москва, Российское педагогическое агентство, 2000 г.
  11.  Божович Л. И. «Личность и ее формирование в детском возрасте», Москва, 1968 г.
  12.  Петровский А. В. «Психология развивающейся личности», Москва, Педагогика, 1987 г.
  13.  Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» Москва, «Академия», 2000 г.
  14.  Личко А.Е. «Психопатии и акцентуации у детей и подростков», Л., Медицина, 1983 г.
  15.  Ганнушкин П.Б. «Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика», Н. Новгород, Изд-во НГМА., 2000 г.
  16.  З. Фрейд, «Психоанализ», Донецк, «Сталкер», 1999 г.
  17.  А. Фрейд «Детский психоанализ», «Питер», 2003 г.
  18.  А. Фрейд, «Лекции по детскому психоанализу», Москва, «Эксмо», 2002 г.
  19.  Э. Эриксон «Идентичность: юность и кризис», Москва, «Прогресс», 1996 г.
  20.  Э. Эриксон, «Детство и общество», Санкт-Петербург, «Речь», 2002 г.
  21.  А. Адлер, «Практика и теория индивидуальной психологии», «Питер», 2003г.
  22.  М. Кляйн, С. Айзекс, Дж. Райвери, П. Хайманн «Развитие в психоанализе», Москва, Академический проект, 2001 г.
  23.  М. Кляйн, «Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников», Санкт-Петербург, Б.С.К., 1997 г.
  24.  Дж. Браун, «Психология Фрейда и постфрейдисты», Москва, «Рефл-бук», 1997 г.
  25.  Дж. Боулби, «Привязанность», Москва, «Гардарики», 2003 г.
  26.  Л. Хьелл, Д. Зиглер, «Теории личности», «Питер», 3-е международное издание, 2001 г.
  27.  Н. Ф. Калина, «Основы психоанализа», «Рефл-бук», «Ваклер», 2001 г.
  28.  «Современный психоанализ», Сборник научных трудов, Киев, «Ваклер», «Альтерпресс», 2002 г.
  29.  «Самосознание и защитные механизмы личности», под ред. Д. Я. Райгородского, Самара, «Бахрах-М», 2003 г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе нами была исследована проблема отклонений в поведении у подростков.

Нами был проведен литературный обзор имеющихся теорий и исследований, посвященных проблемам дeвиантного поведения подростков и их особенностям. В результате чего была установлена недостаточная степень изученности вопроса и практических обоснований этих теорий.

Далее нами была проведена диагностика среди школьников 7 классов, направленная на выявление склонности к отклоняющемуся поведению. А также среди классных руководителей, с целью выяснить основные причины отклонений.  

В исследовании были использованы две методики: Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению», автор А.Н.Орел и  «Методика выявления причин отклонений в поведении и развитии подростков», автор — Н. В. Перешеина, М. Н. Заостровцева.

Проведенные нами теоретическое и экспериментальное исследования проблемы свидетельствует о том, что изучение проблемы отклонений в поведении именно подростков  изучены, но не в полной мере, и в частности в Казахстане. А также является важным и актуальным вопросом педагогической науки вследствие ее недостаточной разработанности. В целом, задачи и цель, поставленные нами перед началом исследования решены. И мы можем говорить о наличии эмпирического подтверждения нашей гипотезы.

Практическое изучение проблем наличия отклонений в поведении подростков, осуществлялось на основе использования подобранного комплекса психологических методик, адекватных цели и задачам исследования.

Полученные в исследовании данные, а также методические рекомендации могут быть использованы в развитии национальной системы образования и работы социального педагога, как неотъемлемой части данной системы.

Приложение А

«Правильных» и «неправильных» ответов нет, так как каждый имеет право на своё мнение. Отвечайте точно и правдиво. Представляйте типичные ситуации, не задумывайтесь над деталями. Давайте первый естественный ответ, который приходит в голову. Свободно выражайте своё собственное мнение.

Отвечая на вопросы, записывайте его номер и Ваш ответ «Да», если Вы согласны с утверждением, содержащемся в вопросе, или «Нет», если не согласны.

  1.  Я предпочитаю одежду неярких, приглушённых тонов.
  2.  Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.
  3.  Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-нибудь боевых действиях.
  4.  Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями.
  5.  Тот, кто в детстве не дрался, вырастает «маменькиным сынком» и ничего не может добиться в жизни.
  6.  Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за неё хорошо заплатили.
  7.  Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.
  8.  Иногда бывает, что немного хвастаюсь.
  9.  Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть лётчиком-истребителем.
  10.  Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.
  11.  Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.
  12.  Я предпочёл бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она и опасна для жизни.
  13.  Я всегда говорю только правду.
  14.  Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества – это вполне нормально.
  15.  Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.
  16.  Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.
  17.  Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.
  18.  Человек должен иметь право выпивать сколько он хочет и где он хочет.
  19.  Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.
  20.  Мне обычно затрудняет работу требование сделать её к определённому сроку.
  21.  Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там. Где положено.
  22.  Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное (половое) влечение.
  23.  Я иногда не слушаюсь родителей.
  24.  Если при покупке автомобиля мне придётся выбирать между скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.
  25.  Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.
  26.  Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.
  27.  Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.
  28.  Иногда мне так хочется сделать себе больно.
  29.  Моё отношение к жизни хорошо описывает пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь».
  30.  Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.
  31.  Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсические вещества.
  32.  Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.
  33.  Бывает, что мне так и хочется выругаться.
  34.  Правы люди, которые в жизни следуют пословице «Если нельзя, но очень хочется, то можно».
  35.  Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.
  36.  Мне редко удаётся заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.
  37.  Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в них поучаствовал.
  38.  Бывает, что иногда я говорю неправду.
  39.  Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.
  40.  Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.
  41.  Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.
  42.  Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.
  43.  Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил.
  44.  Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.
  45.  Если в кинофильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.
  46.  Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям – это нормально.
  47.  Иногда я скучаю на уроках.
  48.  Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.
  49.  Если человек раздражает меня, то я готов высказать ему всё, что я о нём думаю.
  50.  Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.
  51.  Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.
  52.  Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.
  53.  Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушёл от преследования.
  54.  Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.
  55.  Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.
  56.  Я часто огорчаюсь из-за мелочей.
  57.  Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.
  58.  Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.
  59.  Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.
  60.  Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.
  61.  Меня раздражает, когда девушки курят.
  62.  Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.
  63.  Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.
  64.  Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.
  65.  Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.
  66.  Я смог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговорённого к высшей мере наказания.
  67.  Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.
  68.  Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.
  69.  Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.
  70.  Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.
  71.  Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руку вещь и ломал её.
  72.  Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.
  73.  Мне понравилось бы прыгать с парашютом.
  74.  Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.
  75.  Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
  76.  Я не получаю удовольствия от ощущения риска.
  77.  Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям – это нормально.
  78.  Я часто не могу сдержать свои чувства.
  79.  Бывало, что я опаздывал на уроки.
  80.  Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.
  81.  Секс должен занимать в жизни молодёжи одно из главных мест.
  82.  Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.
  83.  Иногда случалось, что я не выполнял школьное домашнее задание.
  84.  Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.
  85.  Мне кажется, что я не способен ударить человека.
  86.  Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.
  87.  Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.
  88.  Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.
  89.  Иногда я бываю так раздражителен, что стучу по столу кулаком.
  90.  Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по настоящему проявить себя.
  91.  Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твёрдо знал, что это не повредит моему здоровью и не повлечёт наказания.
  92.  Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.
  93.  Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.
  94.  Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.
  95.  Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.
  96.  Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.
  97.  Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям.
  98.  Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолётом.

 

Приложение Б

Методика выявления причин отклонений в поведении и развитии подростка

Основные причины отклонений в поведении и развитии

ФИ _______________________________________                          _______класс

Влияние семьи  

Причины

Да  ; нет  

1. Родители подвержены алкоголю

2. Халатное отношение к воспитанию детей

3. Нездоровая моральная обстановка в семье

4. Полное непослушание детей родителям

5.Судимость родителей

6. Культ физической силы в семье

7. Алкоголизм

8. Культ денег, вещизм, карьеризм, чванство

9.Культ ребенка в семье, вседозволенность. Отсутствие наказаний, удовлетворение всех запросов

10. Мелочная опека

11. Непосильные требования

12.Физические наказания, насилие, недоверие

13.Пресечение всякого рода активности

14.   Постоянное трудовое поручение

15.   Навыки самообслуживания

16.   Участие в коллективном труде семьи

17.Знание бюджета семьи, ее трудовых доходов

18.   Совместное чтение книг, их обсуждение

19. Коллективные походы в кино, на природу

20 Дружба между детьми и родителями

21. Чувство ответственности перед семьей

Влияние среды

Причины

Да /   нет

1 Дружба с подростками из групп с отрицательной общественной направленностью

2. Влияние взрослых с антиобщественной направленностью

3. Бесконтрольный недозированный просмотр фильмов

4. Частое посещение дискотек, видеосалонов, просмотр фильмов ужасов, жестокости, насилия, эротики

5. Чрезмерное увлечение детективной литературой

6 Другие причины (дописать)

Пробелы в воспитательной работе школы

Причины

Да / нет

1. Отсутствие систематической связи с семьей

2. Незнание индивидуальных и возрастных особенностей подростка

3. Неучет в воспитании степени педагогической запущенности ученика

4. Незнание потенциальных возможностей подростка

5. Неправильное построение отношений ученика и коллектива

6. Нет доверительных отношений педагогов с учащимися

7. Недостатки индивидуальной работы с подростком

8. Неумение организовать успешную учебу и общественно-трудовую деятельность ученика

9. Отсутствие индивидуальной работы по пробуждению у ученика познавательного  интереса в учении

10. Плохо организована работа по ликвидации пробелов в знаниях школьника

11. Другие (дописать)

Пробелы в работе общественности

Причины  

Да  нет

  1.  Формализм в работе советов содействия семье и школе

  1.  Доминирование вербальных форм воздействия

3. Отсутствие должной материальной базы у администраций по месту жительства

4. Отсутствие квалифицированных кадров в администрациях по месту жительства

5. Отсутствие системы в работе общественных воспитательных учреждений

6. Отсутствие форм работы по вовлечению педагогически запущенных подростков в спортивные клубы, секции

7. Эпизодичность в работе шефов-общественников

8. Отсутствие интересных дел, способных увлечь подростка

9. Доминирование карательной функции инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних

10 Преобладание контрольных форм работы в ущерб воспитательной в инспекциях по делам несовершеннолетних

11. Другие причины (дописать)

Приложение В

Дорогие школьники! Просим Вас ответить на ниже перечисленные вопросы, используя простые ответы: да/нет.

Тест

1. Является ли ваше настроение в общем веселым и беззаботным?
2. Восприимчивы ли вы к обидам?
3. Случалось ли вам иногда быстро заплакать?
4. Всегда ли вы считаете себя правым в том деле, которое делаете, и вы не успокоитесь, пока не убедитесь в этом?
5. Считаете ли вы себя более смелым, чем в детском возрасте?
6. Может ли ваше настроение меняться, от глубокой радости до глубокой печали?
7. Находитесь ли вы в компании в центре внимания?
8. Бывают ли у вас дни, когда вы без достаточных оснований находитесь в угрюмом и раздражительном настроении и ни с кем не хотите разговаривать?
9. Серьезный ли вы человек?
10. Можете ли вы сильно воодушевиться?
11. Предприимчивы ли вы?
12. Быстро ли вы забываете, если вас кто-нибудь обидит?
13. Мягкосердечный ли вы человек?
14. Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в почтовый ящик, не осталось ли оно висеть в прорези?
15. Всегда ли вы стараетесь быть добросовестным в работе?
16. Испытывали ли вы в детстве страх перед грозой или собаками?
17. Считаете ли вы других людей недостаточно требовательными друг к другу?
18. Сильно ли зависит ваше настроение от жизненных событии и переживаний?
19. Всегда ли вы прямодушны со своими знакомыми?
20. Часто ли ваше настроение бывает подавленным?
21. Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы?
22. Склонны ли вы к состояниям сильного внутреннего беспокойства или страстного стремления?
23. Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле?
24. Боретесь ли вы за, свои интересы, если кто-то поступает с вами несправедливо?
25. Смогли бы вы убить человека?
26. Сильно ли вам мешает косо висящая гардина или неровно настланная скатерть, настолько, что вам хочется немедленно устранить эти недостатки?
27. Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни в квартире?
28. Часто ли у вас без причины меняется настроение?
29. Всегда ли вы старательно относитесь к своей деятельности?
30. Быстро ли вы можете разгневаться?
31. Можете ли вы быть бесшабашно веселым?
32. Можете ли вы иногда целиком проникнуться чувством радости?
33. Подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий?
34. Высказываете ли вы обычно людям свое откровенное мнение по тому или иному вопросу?
35. Влияет ли на вас вид крови?
36. Охотно ли вы занимаетесь деятельностью, связанной с большой ответственностью?
37. Склонны ли вы вступиться за человека, с которым поступили несправедливо?
38. Трудно ли вам входить в темный подвал?
39. Выполняете ли вы кропотливую черную работу так же медленно и тщательно, как и любимое вами дело?
40. Являетесь ли вы общительным человеком?
41. Охотно ли вы декламировали в школе стихи?
42. Убегали ли вы ребенком из дома?
43. Тяжело ли вы воспринимаете жизнь?
44. Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали вам нервы, что вы не выходили на работу?
45. Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувство юмора?
46. Сделаете ли вы первым шаг к примирению, если вас кто-то оскорбит?
47. Любите ли вы животных?
48. Уйдете ли вы с работы или из дому, если у вас там что-то не в порядке?
49. Мучают ли вас неопределенные мысли, что с вами или с вашими родственниками случится какое-нибудь несчастье?
50. Считаете ли вы, что настроение зависит от погоды?
51. Затруднит ли вас выступить на сцене перед большим количеством зрителей?
52. Можете ли вы выйти из себя и дать волю рукам, если вас кто-то умышленно грубо рассердит?
53. Много ли вы общаетесь?
54. Если вы будете чем-либо разочарованы, придете ли в отчаяние?
55. Нравится ли вам работа организаторского характера?
56. Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много препятствий?
57. Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах?
58. Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим будущим или какой-нибудь проблемой?
59. Приходилось ли вам в школьные годы пользоваться подсказками или списывать у товарищей домашнее задание?
60. Трудно ли вам пойти ночью на кладбище?
61. Следите ли вы с большим вниманием, чтобы каждая вещь в доме лежала на своем месте?
62. Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении, а проснуться в удрученном и несколько часов оставаться в нем?
63. Можете ли вы с легкостью приспособиться к новой ситуации?
64. Есть ли у вас предрасположенность к головной боли?
65. Часто ли вы смеетесь?
66. Можете ли вы быть приветливым с людьми, не открывая своего истинного отношения к ним?
67. Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком?
68. Сильно ли вы страдаете из-за несправедливости?
69. Можно ли вас назвать страстным любителем природы?
70. Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти, выключен ли газ и свет, закрыта ли дверь?
71. Пугливы ли вы?
72. Бывает ли, что вы чувствуете себя на седьмом небе, хотя объективных причин для этого нет?
73. Охотно ли вы участвовали в юности в кружках художественной самодеятельности, в театральном кружке?
74. Тянет ли вас иногда смотреть вдаль?
75. Смотрите ли вы на будущее пессимистически?
76. Может ли ваше настроение измениться от высочайшей радости до глубокой тоски за короткий период времени?
77. Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании?
78. Переносите ли вы злость длительное время?
79. Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека?
80. Была ли у вас в школе привычка переписывать лист в тетради, если вы поставили на него кляксу?
81. Можно ли сказать, что вы больше недоверчивы и- осторожны, нежели доверчивы?
82. Часто ли вы видите страшные сны?
83. Возникала ли у вас мысль против воли броситься из окна, под приближающийся поезд?
84. Становитесь ли вы радостным в веселом окружении?
85. Легко ли вы можете отвлечься от обременительных вопросов и не думать о них?
86. Трудно ли вам сдержать себя, если вы разозлитесь?
87. Предпочитаете ли вы молчать (да), или вы словоохотливы (нет)?
88. Могли бы вы, если пришлось бы участвовать в театральном представлении, с полным проникновением и перевоплощением войти в роль и забыть о себе?

Приложение Г

Основные характеристики типов акцентуации по опроснику К. Леонгарда-Н. Шмишека

              

Тип ак-цен-туа-ции

Легкость установления контактов с людьми. Особенности школьного и семейного общения

Ситуации, в которых возможен конфликт: угрожающие болезни

1

2

3

Гипертимный

Чрезвычайная контактность, словоохотливость, оживленная жестикуляция; эпизодические конфликты из-за недостаточно серьезного отношения к школьным и другим обязанностям; склонны огорчаться по поводу замечаний окружающих; изредка бывают и инициаторами конфликтов

Условия жесткой дисциплины, монотонная деятельность, вынужденное одиночество; более часто, чем у других людей, отмечаются случаи заболевания маниакально-депрессивным психозом (МДП)

Дистимный

Низкая контактность, замкнутость, немногословность, пессимистичность; домоседы, тяготятся шумным обществом, со сверстниками близко не сходятся; в конфликты вступают редко, выступают в них чаще пассивной стороной; ценят тех, кто одаривает их дружбой и склонен им подчиняться

Ситуации, требующие бурной деятельности, смена привычного образа жизни; склонность к невротической депрессии; отмечаются случаи МДП

Продолжение Таблицы 1

1

2

3

Циклоидный

Контактность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности); в веселом обществе резко оживляются, в серьезном – молчаливы, замкнуты

В период подьема настроения проявляют себя как люди с гипертимической акцентуацией, в период спада – с дистимической, отмечаются случаи МДП     

Возбудимый

Низкая контактность; молчаливость, замедляется в беседе, угрюмость, но возможны льстивость и услужливость; склонность к хамству и нецензурной брани, постоянным конфликтам, в которых являются активной стороной, не избегают ссор с начальством, неуживчивы в коллективе, в семье  деспотичны и жестоки

Склонность к конфликтам по незначительным поводам; к невротическим срывам; иногда в итоге диагностируется психопатия

Застревающий

Средняя контактность с индивидуальными колебаниями; «застревающая занудливость нравоучителя»; служебная и бытовая несговорчивость; склонность к затяжным склокам; четко определен круг врагов и друзей, в конфликтах чаще бывают активной стороной  

Задетое самолюбие, несправедливая обида, препятствие к достижению честолюбивых целей, ситуация ревности, сопротивление непомерно высоким требованиям; склонность к инфаркту миокарда, гипертонической болезни, неврастении

Педантичный

Обычная контактность; выраженная занудливость в виде «переживания» подробностей; в конфликты вступают редко, выступают в них пассивной стороной; на службе способны замучить посетителя формальными требованиями, с охотой уступают лидерство  другому, изнуряют домашних чрезмерной аккуратностью

Ситуации личной ответственности за важное дело, недооценка их заслуг, склонность к навязчивости, к ипохондрическому неврозу

Продолжение таблицы 1

1

2

3

Тревожный

Низкая контактность вследствие робости, неуверенности в себе; пониженный фон настроения; краснеют от смущения; редко вступают в конфликты (пассивная сторона); жаждут видеть в друге или воспитателя опору и защитника

Ситуации страха, угрозы наказания, постоянных насмешек, несправедливых обвинений; склонность к неврастении, депрессии, ипохондрии, язвенной болезни желудка, двенадцатиперстной кишки

Эмотивный

Контактность ниже среднего уровня; предпочитают узкий круг друзей и близких, которых понимают «с полуслова»; редко вступают в конфликты; играют в них пассивную роль; обиды не «выплескивают» наружу; на службе исполнительны  

Конфликты с близким человеком, смерть или болезнь родных, несправедливость, хамство, пребывание в окружении грубых людей; склонность к невротической депрессии, инфаркту миокарда, гипертонической болезни

Демонстративный

Легкость установления контактов, стремление к лидерству, жажда внимания и похвалы, высокая приспособляемость к людям, поверхностность чувств, склонность к интригам при внешней мягкости; раздражают окружающих самоуверенностью и высокими притязаниями, систематически провоцируют конфликты, при этом активно защищаются; в семье претендуют на роль кумира, баловня, но способны предупреждать конфликты, «подстраиваться под друга»

Ситуация ущемления интересов, недооценки заслуг, низвержения с «пьедестала»; склонность к истерическому неврозу

Экзальтированный

Высокая контактность, словоохотливость, патетичность, влюбчивость; часто спорят по поводу искусства, но до конфликтов дело доходит редко, бывают в них и активной и пассивной стороной; привязаны и внимательны к друзьям и близким

Неудачи, горестные события; склонность к невротической депрессии


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

83380. Разработка рекомендаций и совершенствование современных миграционных процессов в Краснодарском крае 1.2 MB
  Для описания столь сложной многофакторной миграционной реальности необходим методологический подход исследователя, который бы определил свой предмет и метод исследования, основанный на синтезе знаний, достигнутых многими научными дисциплинами и, прежде всего социологией.
83381. Разработка СППР для ООО «УК ДомМонтажСервис Плюс» 2.21 MB
  Система поддержки принятия решений СППР компьютерная автоматизированная система целью которой является помощь людям принимающим решение в сложных условиях для полного и объективного анализа предметной деятельности. СППР возникли в результате слияния управленческих информационных систем и систем...
83382. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ И ЗАЩИТЫ БАЗ ДАННЫХ: УЧЕБНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ 1.26 MB
  Учебно-методическое пособие содержит методические рекомендации и основные теорические положения, необходимые для выполнения курсовой работы по дисциплине «Технология разработки и защиты баз данных», а также образец выполнения и оформления двух разделов курсовой работы.
83383. Полезные свойства кефирных грибков и особенности их применения в молочной промышленности 291.31 KB
  Существует 2 группы кисломолочных продуктов: продукты молочнокислого и смешанного молочнокислого и спиртового брожения. Благодаря образованию молочной кислоты обладающей бактерицидными свойствами и углекислого газа в качестве конечных продуктов при молочнокислом брожении кефир возбуждает аппетит...
83384. Тьюторство и менторство в учебном процессе 58.2 KB
  В связи с инновационными изменениями в современной системе образования: переходом в режим открытости индивидуализации вариативности возникает потребность перехода к образовательным программам нового поколения введению в педагогическую практику образовательных событий позволяющих обучающимся выбрать собственный...
83385. Методические указания и задания: Бухгалтерский (финансовый) учет 168.5 KB
  Учебная задача данного курса – это дать студентам знания и навыки в области овладения основами бухгалтерского учета различных объектов, необходимые и достаточные для дальнейшего и более углубленного изучения бухгалтерского учета на предприятиях различных организационно-правовых форм...
83386. Бухгалтерский финансовый учет: Методические указания 255 KB
  В процессе написания работы студенту необходимо проявить высокий общеобразовательный уровень, четко и логично излагать свои мысли хорошим литературным языком. Студент должен продемонстрировать свою способность применять теоретические знания для успешного решения конкретных практических вопросов...
83387. Анализ взаимосвязи объема производства, себестоимости и прибыли в управленческом учете 389.13 KB
  Целью настоящей работы является изучение точки безубыточности, как одного из инструментов, позволяющего выявить взаимосвязь «объем производства – себестоимость – прибыль». Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи: Рассмотрены различные подходы к определению и расчету...
83388. Проблемы обеспеченности доходами бюджетов субъектов Российской Федерации 237 KB
  В настоящее время в мире к федеративным государствам где в разной степени реализуются принципы бюджетного федерализма относятся свыше 20 государств: Швейцария Германия США Канада Россия Австрия Бельгия Аргентина Бразилия Венесуэла Мексика Австралия Индия и др.