95582

Взаимосвязь логопеда с родителями при коррекции звукопоизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Курсовая

Педагогика и дидактика

Теоретические вопросы изучения взаимосвязи логопеда с родителями в процессе коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией. Коррекция звукопроизношения у детей со стёртой дизартрии. Работа родителей в коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией старшего дошкольного возраста...

Русский

2015-09-24

6.82 MB

13 чел.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Новокузнецкий институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра специальной педагогики, психологии

и теоретических основ обучения

Студент группы Л-12-01

Лазукова Екатерина Олеговна

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:  взаимосвязь логопеда с родителями при коррекции звукопоизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Работа защищена

с оценкой «_____________»

Руководитель

старший преподаватель

Кафедры СППиТОО

Е.Д. Рукавицина

_____________________

«____»___________2014 г.

Новокузнецк 2015

Содержание

Введение ………………………………………………………………………

3

Глава I.  Теоретические вопросы изучения взаимосвязи логопеда с родителями в процессе коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией

1.1 Понятие дизартрии и особенности звукопроизношения при стёртой дизартрии ……………………………………………………..

6

1.2 Коррекция звукопроизношения у детей со стёртой дизартрии….

15

1.3. Работа родителей в коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией старшего дошкольного возраста…………………

220

Вывод по I главе ……………………………………………………………

33

Глава II. Опытно-практическая работа по диагностике взаимосвязи логопеда с родителями при коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

2.1 Обследование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией ………………………

35

2.2 Формирующий эксперимент……………………………………….

42

2.3. Контрольный эксперимент………………………………………..

46

Вывод по II главе………………………………………………………

49

Заключение……………………………………………………………….....

50

Список литературы………………………………………………………..

52

Приложение …………………………………………………………………

54

Введение

Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «стёртая дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. Количество детей, страдающих дизартрией и имеющих нарушения речи, увеличивается (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская и др.). Тем не менее, успешное обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков и успешной адаптации в школе.

В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей со стёртой дизартрией значительно возросло.

У детей со стёртой дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи.

Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в дошкольных образовательных учреждениях само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребенка. Необходимым условием закрепления достигнутого является активное воздействие на близких ребенку взрослых с целью изменения их позиции и отношения к ребенку, вооружение родителей адекватными способами коммуникации. Поэтому большое значение в коррекционной работе придается родителям.

Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социального развития ребенка, определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых целенаправленных и осознанных усилий.

Цель исследования – теоретически изучить проблему исследования, выявить особенности нарушения звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией, провести работу по повышению уровня компетентности родителей в данном вопросе и экспериментально выявить эффективность взаимодействия учителя-логопеда и родителей детей со стёртой дизартрией.

Задачи исследования:

1. Изучить   и    проанализировать   научно-методическую литературу    по данной проблеме;

2. Дать характеристику нарушений звукопроизношения при дизартрии;

3. Рассмотреть направления коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения;

4. Разработать формы работы логопеда с родителями по коррекции звукопроизношения дошкольников с дизартрией.

5. Проведение практических занятий с родителями

6. Подвести итог.

Объект исследования – коррекция звукопроизношения у детей дошкольного возраста со стёртой  дизартрией.

Предмет исследования – взаимодействие логопеда и родителей в преодолении звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.

Гипотеза: мы предполагаем, что целенаправленная работа по формированию правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией будет более эффективной при условии взаимодействия логопеда с родителями этих детей.

Методы исследования:

  1.  теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
  2.  наблюдение;
  3.  беседа;
  4.  эксперимент.

Глава I. Теоретические вопросы изучения взаимосвязи логопеда с родителями в процессе коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией

1.1.Понятие дизартрии и особенности звукопроизношения при стёртой дизартрии

Дизартрия – термин латинский и в переводе означает расстройство членораздельной речи произношения («dis» - нарушение признака или функции, «artron» - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем [14].

Звукопроизношение – процесс  образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны  центральной нервной системы [15].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией [22].

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер.

В ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива и др.) [7].

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую [4].

Термин «стертая дизартрия» впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют.

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микро-органического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина) [9].

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

  •  медицинское воздействие;
  •  психолого-педагогическую помощь;
  •  логопедическую работу.

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло НЭП (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым [20].

Многие исследователи отмечают, что фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией.

Нарушения произносительной стороны речи, в том числе и звукопроизношения, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляционными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции [10].

Вторично из-за нарушений произносительной стороны речи страдает формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической). В школьном периоде эти нарушения затрудняют процесс школьного обучения, вызывая специфические ошибки при письме и чтении.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией.

Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерно полиморфное нарушений звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков [21].

Механизм звукопроизношения рассматривается с перцептивной и артикуляционной позиций. Перцептивная база - это восприятие фонетических единиц, сличение их с эталонами и дифференциация. Артикуляционная база - это готовность артикуляционного аппарата выполнять тонкие дифференцированные движения, необходимые для произнесения звуков - единиц языковой системы.

Таким образом, в норме ребенок для овладения к пяти годам правильным звукопроизношением должен уметь четко воспринимать и дифференцировать звуки речи на слух, а для правильного их воспроизведения иметь достаточно подготовленную артикуляционную базу [10]:

  •  уметь выполнять тонкие дифференцированные движения органами артикуляции;
  •  не иметь патологических симптомов: гипертонуса, гипотонуса, гиперкинезов, девиации и других неврологических симптомов.

Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией.

В исследованиях Л.В. Лопатиной, посвященных изучению звукопроизношения детей со стертой формой дизартрии, приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом [16]:

  •  нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%;
  •  нарушение трех фонетических групп звуков - 43,3%;
  •  нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%.

Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j].

Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л].

Характер нарушений звукопроизношения звуков у детей со стертой дизартрией, по мнению Лопатиной, определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далеких, хотя и более сложных по артикуляции. Это подтверждает наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи и фонематического слуха, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом:

  •  нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков);
  •  нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм);
  •  искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л];
  •  искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т']).

Исследования О.Ю. Федосовой (2005) посвящены изучению особенностей звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Использована определенная система обследования с учетом усложняющегося фонетического контекста. Конкретный звук обследуется в следующей последовательности:

  •  изолированно;
  •  в составе слога: СГ, ГС;
  •  слоги со стечением согласных: ССГ, ГСС;
  •  слова, разные по слоговой структуре (13 классов);
  •  фразы;
  •  связная речь.

При этом учитывается фонетический контекст, т.е. положение звука в слове: в начале, в конце, в середине слова; сочетаемость с соседними звука-ми; длина слова (количество слогов), ключевая структура слова, различная частотность слов.

Федосовой О.Ю. были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста [8].

Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции (безударной), при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста.

В ранних исследованиях Гуровец Г.В., Маевской Н.В. указывается на следующие типичные звуковые расстройства при стертой дизартрии:

1. Межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р].

2. Боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]-[р'], замена [р]-[р'] на [д]-[д'].

3. Смягчение согласных звуков обусловлено спастическим напряжением средней части спинки языка.

4. Шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки.

5. Дефекты озвончения, которые рассматриваются как одно из проявлений голосового расстройства.

Впервые в исследованиях этих авторов описаны случаи голосовых расстройств у детей с легкой степенью дизартрии: голос тихий, хриплый, назализированный.

В исследованиях Федосовой О.Ю. указывается на следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией:

  •  антропофонические (искажение, пропуски);
  •  фонологические (замена, смешение).

Указанные нарушения звукопроизношения носят непостоянный характер и зависят от фонетических условий. Кроме того, прослеживается корреляционная зависимость этих непостоянных нарушений от лингвистических факторов: места звука в слове, слоговой структуры слова и других.

Нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартрией стабильно и зависит, например, от позиции звука в слове. Наибольшие трудности возникают при позиции звука в середине слова и в безударном слоге. При выраженном нарушении звукопроизношения сохраняется ритмический абрис (рисунок) слова, т.е. число слогов и ударность.

Сложным для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому (кинетическая диспраксия), встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова. В исследованиях А.М. Пискунова отмечается, что в одних случаях во время произношения артикуляция осуществляется вяло, без активности и четкости. Двигательный акт не завершается, как бы «замирает» на полпути, тогда звук замещается гласным или паузой.

В других случаях артикуляция не отрегулирована, уклад приблизительно соответствует фонеме, при этом язык может чрезмерно сближаться с твердым небом и отклоняться в сторону, кончик может проходить в межзубную щель, а корень излишне приподниматься к мягкому небу, вследствие чего возникает искажение (шипящие и свистящие сигматизмы, гортанный [р], смягчение) и замены на другие (чаще оппозиционные) звуки.

Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. Могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцированно (кратко), усредненно.

Согласные нарушаются по-разному, например, при произнесении [т], [д] кончик языка находится между зубами (неравномерность поражения черепно-мозговых нервов), передняя часть спинки языка смыкается с твердым небом.

При спастическом парезе корень языка прикасается к тонически напряженному мягкому небу и язычку, под воздействием воздушной струи язычок вибрирует, тело языка, опущенное на дно полости рта, во время произнесения остается неподвижным, что приводит к искаженному произнесению [р]. Задняя область полости рта сужена приподнятым корнем языка и получается звук, близкий к [и, j, ы, э]; возможны близкие замены на [д, л], отдаленные замены на [в, г, к] (при спастике). Спастические парезы или параличи приводят в основном к дефектам формирования проторных щелевых звуков. Массивный корень языка и его напряжение приводят к задненебному (носовому) оттенку при произнесении [л], похожему на [г, х], [н, г]; при интенсивной моторике в органах артикуляции кончик языка может прилегать к твердому небу на значительном участке, получается звук, похожий на мягкий [л'] или французский [L]. При произнесении [с], [з], [ш], [ж] корень языка приподнят к мягкому небу, что приводит к носовому сигматизму (А.М. Пискунов) [2].

1.2. Коррекция звукопроизношения у детей со стёртой дизартрии

Коррекция звукопроизносительной стороны речи состоит из пяти  этапов: постановка нарушенных звуков, автоматизация и введение звуков в речь, дифференциация поставленных звуков, устранение аномических проявлений в речи.

  1.  Нормализация тонуса мышц органов артикуляции.

С этой целью проводится логопедический массаж.

Логопедический массаж – это метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приёмов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создаёт положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.

В ходе коррекции стертой дизартрии у старших дошкольников используются следующие основные виды логопедического массажа:

  •  Классический  ручной массаж.

Лечебный классический массаж  применяется  без учёта рефлекторного воздействия и проводится вблизи от поврежденного участка тела или непосредственно на нём. Основные используемые приёмы ручного классического массажа это: поглаживание, растирание, разминание и вибрация.

Для выполнения данных приёмов при массаже языка используются зубные щётки с мягкой щетиной, шпатели, соски и др.

  •  Точечный массаж.

Точечный массаж – разновидность лечебного массажа, когда локально воздействуют расслабляющим  или стимулирующим способом на биологически активные точки (зоны) соответственно  показаниям при заболевании или нарушении функции.

  •  Зондовый массаж (по методу Новиковой Е.В.)

Новикова Е.В. создала свой комплект зондов и разработала особый массаж языка, губ, щёк, скул, мягкого нёба с их помощью. Цель зондового массажа – нормализация речевой моторики. Метод прост и эффективен. Он дает возможность целенаправленно воздействовать на пораженные участки артикуляционных органов, активизируя и восстанавливая их деятельность. Нормализация звукопроизношения проходит быстрее. Благодаря своим достоинствам методика получила патент и внесена в международный реестр комплементарной медицины.

  •  Самомассаж.

Определение массажа вытекает из его названия. Массаж ребёнок делает сам. Это был как массаж лица руками, так и, например, массаж языка с помощью зубов ( артикуляционное упражнение «Причешем язычок»,  когда ребёнок с силой проталкивает  язык через сомкнутые зубы).

Самомассаж лица производится с опорой на схемы в стихотворном сопровождении:

          Осень  в гости к нам пришла,

          Краски яркие взяла.

          Стала желтою трава.

          Разноцветною – листва.

(поглаживание лица по основным массажным направлениям: от середины лба к вискам,  от  крыльев носа к ушной раковине, от середины подбородка к мочке уха)

          Осень в гости к нам пришла,

          Сильный ветер принесла.

          Листья пёстрые летят…

          Осень любит листопад!

(спиралевидное растирание лица по основным массажным направлениям)

           Осень в гости к нам пришла,

           Дождь с собою принесла.

           Мелкий дождик моросит,

           У деревьев грустный вид.

(вибрация – пунктирование лица подушечками пальцев по основным массажным направлениям).

  1.  Постановка нарушенных звуков.

Известно, что у детей со стертой формой дизартрии постановка и автоматизация звуков вызывает значительные сложности. В процесс звукопроизношения включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат). Для формирования правильного звукопроизношения и особенно автоматизации и введения звуков в речь требуются определенные условия, как-то:

  •  правильное дыхание,
  •  темп,
  •  ритм речи,
  •  владение голосом,
  •  развитый артикуляционный аппарат,
  •   умение опознать фонемы по различительным признакам.

Таким образом, пройдя все предыдущие этапы работы и параллельно выполнив упражнения для постановки звуков в домашних условиях, мы создали базу для быстрой, легкой постановки звука и введению его в речь. Отметим, что у многих детей звуки появляются спонтанно. В этом случае мы закрепляем полученный результат, выполняя работу по другим разделам. Очередность постановки звуков неважна. Начинаем работу с наиболее легких для ребенка звуков, имея цель поставить все нарушенные звуки.

Постановка звуков в последовательности:

—  свистящие [с], [з], [ц], [с'], [з'];

—  шипящий [ш];

—  сонорный [л];

—  шипящий [ж];

—  сонорные [р], [р'];

—  шипящие [ч], [щ].

Способ постановки — смешанный.

Подготовительные упражнения для постановки звуков:

— для свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»;

— для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»;

— для [р], [р']: «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

— для [л]: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык». Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.

  1.  Автоматизация и введение звуков в речь.

Существенным отличием автоматизации звуков у детей со стертой формой дизартрии является их закрепление сначала на материале в позиции закрытого слога, затем открытого. Это объясняется тем, что в закрытой позиции, с одной стороны, ребенку легче переключить артикуляционные уклады, с другой стороны, опознать нужную фонему (кроме звонких звуков).

Автоматизация звонких звуков проводится традиционно, в позиции открытого слога, после того как закреплен парный глухой звук. При подготовке занятия необходимо учитывать то, что оно должно быть наглядным и содержать большое количество предъявляемого материала — на одном занятии используется 25—30 слов (картинок). Надо избегать механического повторения слов ребенком. Для этого подкрепляем слова картинками, составляем с ними предложения, проводим анализ слов.

  1.  Автоматизация поставленного звука в слогах:

— [с], [з], [ш], [ж], [с'], [з'], [л'] автоматизируются сначала в прямых слогах, затем — в обратных и в последнюю очередь — в слогах со стечением согласных;

— [д], [Ч], [щ], [л] автоматизируются сначала в обратных слогах, затем — в прямых и со стечением согласных;

— [р], [р'] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию языка. Автоматизация каждого исправленного звука по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе детей со сходным дефектом.

  1.  Автоматизация звуков в словах

Проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. По мере овладения ребенком произношения каждого слога с исправленным звуком он вводится и закрепляется в словах с данным слогом.

  1.  Автоматизация поставленных звуков в предложениях.

Каждое отработанное в произношении слово включается в предложения, затем — в небольшие рассказы, потешки, чистоговорки, стихотворные тексты со словами, включающими исправленные звуки [4].

  1.  Дифференциация поставленных звуков.

После постановки и закрепления звуков необходимо провести их дифференциацию. Так, например, если у ребенка было нарушено произношение шипящих и соноров, последующую работу можно организовать следующим образом [11].

  •  Дифференциация звуков [ш][ж].
  •  Дифференциация звуков [с][ш].
  •  Дифференциация звуков [з][ж].
  •  Дифференциация звуков [с] — [ш] — [з] — [ж].
  •  Дифференциация звуков [л][л’].
  •  Дифференциация звуков [ш][щ].
  •  Дифференциация звуков [р][р’]
  •  Дифференциация звуков [л][р].
  •  Дифференциация звуков [л’][р’]».
  •  Дифференциация звуков [л], [л’]— [й] (в случае, если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).
  •  Дифференциация звуков [р], [р’]— [й] (в случае, если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).
    1.  Роль родителей в коррекции речевых нарушений

Важным направлением ранней коррекционно-педагогической работы с детьми с фактором риска в речевом развитии является разработка форм взаимодействия семьи и учителя-логопеда, определение условий для вовлечения родителей в систему оказания ранней помощи ребенку. В исследовании Л.А. Зайцевой отмечается, что к факторам риска речевых нарушений относятся биологические (семейная патологическая отягощенность речи, неблагоприятное развитие ребенка в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития ребенка и др.); социально-психологические (психотравмирующие факторы микросреды: неправильное общение и речевое воспитание, отрыв от родителей, неудовлетворение эмоциональных потребностей). Именно семейно-центрированный подход предполагает активное включение родителей в коррекционное взаимодействие и повышает их психолого-педагогическую компетентность [12].

Изучение взаимоотношений родителей и дошкольников с нарушением речи (использовалась проективная методика “Рисунок семьи”) свидетельствует о преобладании неблагоприятной семейной ситуации. На рисунках дети с нарушением речи не изображают всех членов семьи, мотивируя это следующими высказываниями “Все ушли”, “Нету дома”, “На сутках” и т.д. Также следует отметить, что дети рисуют членов семьи в разных местах рисунка, а на отдельных работах отсутствует сам автор (ребёнок), что подчеркивает наличие у детей тревожности, чувства неполноценности в семье. Враждебность во взаимоотношениях выявлена в единичной работе.

Анализ социально-бытовых характеристик семьи показывает, что большинство детей (73%) живут в полных семьях. По уровню образования в группе детей с общим недоразвитием речи преобладают лица с неполным и средним специальным образованием (57%) и полным средним (35%), а высшее образование имеют 8% родителей. Полученные результаты подчеркивают необходимость повышения педагогической культуры родителей.

Результаты анкетирования учителей-логопедов специальных дошкольных учреждений и  групп для детей с нарушением речи показывают, что:

• родители чаще обращаются с вопросами, связанными с неправильным звукопроизношением детей (в основном, когда у детей нарушены звуки р, л, ж, ш), по вопросу подготовки к обучению в школе (это и проблема обучения чтению, иностранному языку), реже их волнуют вопросы, связанные с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи, несовершенством связной речи у детей, содержанием коррекционно-педагогической работы;

• учителя-логопеды (67%) отдают предпочтение индивидуальным формам работы (консультации, беседы, индивидуальные практикумы, ведение тетради для домашних заданий) с родителями, реже используют групповые формы работы (собрание, конференция и др.);

• 25% анкетируемых не испытывают затруднений в организации работы с родителями, 55% педагогов выбрали ответ “иногда” и всего 20% респондентов указали на наличие затруднений;

• большинству учителей-логопедов (88%) необходима специальная подготовка к работе с родителями (проведение тренингов, занятий, конференций по обмену опытом, методических объединений и др.).

Анализ литературы, результаты анкетирования и обобщение опыта учителей-логопедов дошкольных учреждений позволяют определить основные направления в работе с родителями:

• составление и реализация совместно с родителями индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи ребенку;

• формирование полных представлений у родителей о речевой недостаточности ребенка, оказание им консультативной помощи по вопросам обучения, воспитания детей;

• осуществление индивидуального и дифференцированного подходов в работе с учетом уровня родительской мотивации, т.е. степени готовности к сотрудничеству;

• просвещение родителей и других членов семьи с целью расширения представлений об особенностях развития детей с речевыми нарушениями и методах коррекционно-развивающей работы с ними.

Реализация указанных направлений требует от сотрудничества с родителями не формального подхода, а реального понимания их роли в коррекционно-педагогическом процессе. Сотрудничество с родителями как условие психолого-педагогической поддержки будет содействовать, с одной стороны, коррекции речевых нарушений у детей, и с другой – повысит уровень психолого-педагогических (в том числе в области дефектологии) знаний у родителей.

В работах Л.А. Зайцевой, Е.М. Мастюковой, И.В. Филиппович акцентируется внимание на условиях осуществления ранней коррекционно-педагогической работы с детьми с фактором риска в речевом развитии: обязательное участие родителей в деятельности ребенка на условиях сотрудничества; обеспечение комфортных условий ребенку в процессе педагогического взаимодействия; стимуляция активности ребенка с учетом создания условий для свободы в выборе и продолжительности деятельности.

Основными задачами в работе с родителями являются:

  •  изучение семьи ребенка с нарушением речи;
  •  привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе;
  •  повышение уровня психолого-педагогических знаний, умений и навыков родителей, активизация их педагогического самообразования;
  •  организация пропаганды положительного опыта семейного воспитания детей с нарушениями речи.

Для реализации указанных задач учителю-логопеду  необходимо обладать следующими умениями:

  •  строить доверительные отношения с родителями ребенка, с его семьей;
  •  осуществлять работу по преодолению формирования у родителей искаженных представлений о возможных быстрых позитивных результатах;
  •  строить свою поддержку семьи на сохранных функциях и возможностях ребенка, избегать изменений фиксации на имеющихся нарушениях и другие [11].

Вопросу взаимодействия учителя-дефектолога и родителей уделяется внимание в работах Т.Н. Волковской, Е.М. Мастюковой, Р.С. Майрамяна, И.И. Мамайчук, Ю.В. Микляевой, В.В. Ткачевой и других. Анализ литературных данных свидетельствует о том, что появление в семье ребенка с отклонениями в развитии всегда связано с эмоциональными переживаниями родителей. В.В. Ткачева указывает на необходимость изучения семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития, и разработку системы мероприятий по оказанию им психолого-педагогической помощи. Автор отмечает, что у родителей наблюдаются качественные изменения, которые проявляются на психологическом, социальном, соматическом уровнях. На психологическом уровне родители прибывают в состоянии стресса, который имеет длительный, постоянный характер и оказывает деформирующее воздействие на психику родителей. В социальном плане семья становится избирательной в общении, происходит сужение круга знакомых, а также меняются взаимоотношения между родителями. На соматическом уровне у родителей проявляются астенические и вегетативные расстройства.

В работе А.Г. Мишиной выделены тенденции нарушенного поведения матерей при организации ими предметно-игрового сотрудничества со своим ребенком:

  •  директивное сотрудничество;
  •  неэмоционально-потакающее сотрудничество;
  •  речевое взаимодействие;
  •  отстраняющее взаимодействие;
  •  формальное общение.

Выбор форм и методов изучения семьи определяется конкретными условиями учреждения, особенностями личности педагога-дефектолога, особенностями семейного воспитания детей, уровнем педагогической культуры родителей и другими факторами.

Среди методов изучения семьи наиболее распространенными являются: изучение документации, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение продуктов деятельности, беседа и другие.

Эффективным является использование наблюдения с целью выявления взаимоотношений ребенка с родителями в разных условиях (во время утреннего приема детей в группу, в ситуации вечернего прощания детей и других). Так, например, в ситуации утреннего приема детей в группу обращаем внимание на следующие показатели:

  1.  Настроение ребенка, родителей (веселое, равнодушное и т.д.).
  2.  Высказывания по ходу общения (одобрение, критика, беседа и т.д.)
  3.  Прощание (быстрое, долгое с уговорами, ласковое, с напутствиями и т.д.).
  4.  Процедура раздевания (сам, родители, вместе) и другие.

Поведение родителей в эти моменты отражает их воспитательные установки.

Беседа позволяет учителю-логопеду получить  анамнестические сведения, анкетные данные о родителях, информацию об условиях семейного воспитания детей с нарушениями речи. При подготовке и проведении беседы важно учитывать общие требования:

  1.  Цель, место и время предстоящей беседы.
  2.  Перечень вопросов, их последовательность, формулировку.
  3.  Создание спокойной, непринужденной обстановки.
  4.  Возможную реакцию родителей на вопросы беседы.
  5.  Проявление такта и осторожности при оценке детей, членов семьи.
  6.  Результаты беседы следует сопоставить с другими методами.

К беседе с родителями детей с нарушением речи предъявляются и специальные требования:

  1.  Доступность используемой терминологии.
  2.  Подчеркивать достоинства и достижения ребенка даже с тяжелыми нарушениями речи.
  3.  Конструктивная направленность, т.е. поиск ответа на вопрос “Что делать?” оставив в стороне поиски ответа на вопрос “Кто виноват?”.

Метод интервьюирования является способом получения информации с помощью устного опроса. Обычно используется два вида интервью: свободное, не регламентируется темой и формой беседы и стандартизированное, которое включает вопросы с предполагаемыми вариантами ответов. При использовании метода интервьюирования учитывается:

  1.  Выбор места проведения и создание благоприятной атмосферы для общения.
  2.  Вначале интервью оговаривается цель, задачи, гарантируется анонимность опроса.
  3.  Соблюдение интервьюером нейтральной позиции.
  4.  Организация записи (по памяти, письменно, на диктофон, магнитофон).

Метод анкетирования является письменным опросом, предполагающим получение ответов респондентов для установления фактов. Виды проведения анкетирования: контактное (исследователь сам проводит); заочное (анкета с инструкциями рассылается респондентам).

По типам анкеты различаются: открытые (сам испытуемый отвечает на вопросы), закрытые (испытуемый выбирает вариант ответов), смешанные.

Для комплексной диагностики семьи и семейного воспитания применяются тесты, опросники, анкеты, проективные методики, использование которых предполагает сотрудничество учителя-логопеда с педагогами-психологами, социальными работниками и другими специалистами. Методиками изучения семьи и семейного воспитания являются:

  1.  Методика диагностики отношения к болезни ребенка (ДОБР), разработанная В.Е. Каганом и И.П. Журавлевой.
  2.  Методика PARI, предназначенная для изучения отношения родителей к разным сторонам семейной роли. Разработана Е. Шеффер, Р. Белл, адаптированный вариант Т.В.  Нещерет.
  3.  Методика диагностики родительского отношения (ОРО), направленная на оценку родительского отношения как системы разнообразных чувств по отношению к ребенку. Разработана А.Я. Варга, В.В. Столиным.
  4.  Опросник для родителей “Анализ семейного воспитания (АСВ) ”, направленный на выявление отношений в воспитании детей. Разработан Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким.
  5.  Опросник изучения взаимодействия родителей с детьми (ВРР), используемый для диагностики родительско-детских отношений и взаимодействия. Предложен И.М. Марковской.
  6.  Системный тест семьи (FAST) Т. Геринга и И.Вилера, предназначенный для исследования взаимоотношений в семье и оценки иерархии отношений между членами семьи.
  7.  Проективная методика “Рисунок семьи” (РС), оценивающая  внутрисемейные отношения. Описана В.Вульф, Л. Корман, А.Захаровым и другими. Разновидностью является кинетический рисунок семьи (КРС), предложенный Р. Бернсом, С. Кауфманом.
  8.  Методика Рене Жиля, предназначенная для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений.
  9.  Проективный тест “Семейная социограмма”, направленная на выявление положения члена семьи в системе межличностных отношений.
  10.  Метод “Незаконченные предложения”, используемый для выявления системы отношений обследуемого к семье.

Таким образом, методы изучения семьи направлены на:

  •  выявление анкетных и анамнестических сведений;
  •  изучение ребенка и его отношений с родителями;
  •  выявление уровня самопознания и самооценки родителей как воспитателей.

Формы работы логопеда с родителями делятся на три основные группы:

  1.  индивидуальные:
  •  беседы;
  •  консультации;
  •  практикумы;
  •  посещение занятий;
  •  ведение тетрадей для домашних заданий;
  1.  групповые (коллективные):
  •  родительские собрания;
  •  вечера вопросов и ответов;
  •  заседания круглого стола;
  •  занятия-тренинги;
  •  совместные праздники и развлечения;
  •  дни открытых дверей;
  •  родительские конференции;
  •  семейные (домашние) педсоветы;
  •  деловые игры,
  •  семинары-практикумы;
  •  кружки для родителей и детей и другие;
  1.  наглядно-информационные:
  •  выставки детских работ;
  •  фотовыставки;
  •  реклама книг, статей из газет, журналов;
  •  информационный банк;
  •  стенды;
  •  папки-передвижки;
  •  библиотеки;
  •  тематические выставки;  
  •  бюллетень;
  •  информационные корзины (шкатулка, ящики)= родительская почта;
  •  памятки;
  •  рекламные буклеты,
  •  листовки, плакаты, видеоролики;
  •  телефон доверия, копилка советов и другие.

При выборе форм работы учителю-логопеду необходимо реализовывать индивидуальный подход к родителям и к детям. На начальных этапах взаимодействия используются индивидуальные формы работы: демонстрация матери приёмов работы с ребёнком, конспектирование индивидуальных занятий, выполнение домашних заданий, чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой учителем-логопедом. При составлении индивидуальных коррекционно-развивающих программ обучения для ребёнка с нарушением речи учитывается структура его речевого дефекта, общее состояние здоровья, возраст, особенности личности.

Этапы индивидуального консультирования родителей в условиях специальных учреждений представлены в исследованиях Т.Н. Волковской, Е.А. Стребелевой, И.В. Филипович и других [12].

На первом этапе (диагностическом) устанавливаются доверительные отношения с родителями (используется беседа, интервью, экспериментально психологические методики при необходимости).

Второй этап проводится по итогам обследования ребенка. На этом этапе учитель-логопед информирует родителей о состоянии речевого, в целом психического развития ребенка, разъясняет меры помощи с учетом структуры дефекта, планирует последующие встречи с целью обсуждения динамики продвижения ребенка в условиях коррекционного воздействия.

На третьем этапе консультирования, который соотносится с собственно коррекционной работой, решаются следующие задачи: повышение уровня педагогической компетентности родителей через расширение круга знаний в области дефектологии; включение родителей в систему оказания коррекционной помощи. Наиболее эффективными формами взаимодействия учителя-логопеда и родителей являются: совместные обсуждения с родителями хода и результатов коррекционной работы; выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка; проведение индивидуальных практикумов по обучению родителей (артикуляционная, дыхательная, голосовая виды гимнастик и т.д.).

Четвертый этап (заключительный) консультирования носит рекомендательный характер. Позитивным результатом этого этапа будет являться изменение отношения родителей к ребенку в сторону принятия его особенностей.

Одной из эффективных форм работы с родителями являются консультации, тематика которых разнообразна “Как подготовить ребенка с нарушением речи к школе?”, “Обучение чтению детей с нарушениями речи”, “Профилактика голосовых нарушений у детей”, “Предупреждение заикания у детей” и т.д.

Повышение психолого-педагогических знаний, направленных на преодоление речевых нарушений детей осуществляется в процессе индивидуальных и групповых тренингов для родителей. В работе В.В.Ткачёвой представлена методика психологической помощи семьям, воспитывающих детей с особенностями психофизического развития. Содержание предложенных автором занятий с родителями направлено на гармонизацию семейных взаимоотношений; помощь в адекватной оценке физических и психологических возможностей ребёнка; развитие коммуникативных форм поведения, способствующих самоактуализации; обучение матери специальным коррекционным, методическим и воспитательным приёмам, необходимым для проведения занятий с ребёнком в домашних условиях.

Выбор групповых форм взаимодействия учителя-логопеда с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. Так, групповая форма работы с родителями, имеющими низкую мотивацию, может быть рекомендована со второй половины учебного года. Одной из распространенных групповых форм работы с родителями являются родительские собрания. Например, первое родительское собрание  в условиях дошкольного учреждения проводится в конце сентября. На этом собрании учитель-логопед освещает вопросы: необходимости специального обучения детей с нарушениями речи, анализирует результаты логопедического обследования детей (с указанием на общие трудности, а в ходе индивидуальных бесед информирует родителей о  результатах обследования их ребенка); сообщает об организации и содержании работы в течение года; информирует о принятии дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение при нарушениях мышечного тонуса, заболеваниях органов зрения, слуха и т.д.).  Полезно дать послушать родителям записи речевых высказываний детей, полученных при первичном обследовании. Второе родительское собрание проводится по итогам работы первого полугодия – в январе. На нём обсуждаются вопросы динамики продвижения детей, задачи и содержание обучения на второе полугодие. По итогам учебного года (в мае) организуется третье родительское собрание, на котором приводятся данные повторного обследования детей, предлагаются рекомендации по их дальнейшему обучению и воспитанию.

Семинары-практикумы для родителей взаимосвязаны с групповыми консультациями и способствуют формированию необходимых практических умений у родителей. Тематика семинаров-практикумов включает:

- использование артикуляционной гимнастики в коррекционной работе по формированию правильного произношения;

- формирование графических навыков у детей с целью подготовки руки к письму;

- обучение детей связной речи с использованием графических схем;

- развитие моторики пальцев рук;

- обучение детей сравнению предметов;

- развитие пространственных и временных представлений у детей в период подготовки к школе и другие.

Тетрадь для домашних заданий содержит материал, на котором родители отрабатывают произношение (слоги, слова, чистоговорки, стихи, загадки, рассказы). В тетради содержаться упражнения, развивающие артикуляционную моторику, речевое дыхание, голос и т.д. Первое время предлагаемые на дом задания подробно разбираются с детьми, родителями. Важно акцентировать внимание родителей на выполнение этих заданий и поощрение желания ребёнка их делать.

Стенды для родителей логопед оформляет совместно с другими специалистами, обновляя материал не реже одного раза в месяц. На стенде может размещаться материал по формированию звукопроизношения детей, совершенствованию грамматических средств речи, развитию познавательных процессов, рекомендации родителям по предупреждению и преодолению речевых нарушений, игры и упражнения, текущая информация для родителей и другой.

В уголке для родителей размещаются памятки, тексты письменных консультаций, тематические выставки и другой материал.

Таким образом, перспективными формами работы учителя-логопеда с родителями являются:

  •  создание справочно-информационной базы данных по вопросам воспитания и обучения детей с нарушением речи;
  •  обеспечение преемственности в работе с родителями между учреждениями, оказывающими логопедическую помощь;
  •  привлечение средств массовой информации к проблемам профилактики преодоления речевых нарушений у детей;
  •  усиление наглядно-информационной группы форм работы с родителями.

Вывод по I главе

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микро-органического поражения головного мозга.

Типичные звуковые расстройства при стёртой дизартрии были описаны в исследованиях Гуровец Г.В., Маевской Н.В: межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р]; боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]-[р'], замена [р]-[р'] на [д]-[д']; шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки и др.

В исследованиях таких ученых, как Л.А. Зайцева, Е.М. Мастюкова, И.В. Филиппович, Т.Н. Волковская и др. считают, что коррекция звукопроизносительной стороны речи у детей с речевой патологией будет наиболее эффективной, если в работе будет участвовать не только логопед, но и родители этих детей..

Важным направлением ранней коррекционно-педагогической работы с детьми с фактором риска в речевом развитии является разработка форм взаимодействия семьи и учителя-логопеда, определение условий для вовлечения родителей в систему оказания ранней помощи ребенку.

Основными задачами в работе с родителями являются:

• изучение семьи ребенка с нарушением речи;

• привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе;

• повышение уровня психолого-педагогических знаний, умений и навыков родителей, активизация их педагогического самообразования;

• организация пропаганды положительного опыта семейного воспитания детей с нарушениями речи.

Формы работы учителя-логопеда с родителями делятся на три основные группы: индивидуальные (анкетирование, беседы, консультации, практикумы и т.д.), групповые (родительские собрания,  занятия-тренинги, дни открытых дверей,  семинары-практикумы); наглядно-информационные (выставки детских работ, стенды, папки-передвижки, памятки и др.).

Глава II. Экспериментальное исследование эффективности работы учителя-логопеда с родителями при коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

2.1. Исследование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Для подтверждения выдвинутой гипотезы, нами было организовано экспериментальное исследование с целью – выявить взаимосвязь логопеда с родителями при коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Для реализации поставленной цели нами были определены задачи экспериментального исследования:

  1.  Выявить исходный уровень развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией;
  2.  Составить план работы с родителями по коррекции звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией;
  3.  Проведение формирующего эксперимента;
  4.  Экспериментально подтвердить эффективность взаимодействия работы логопеда с родителями при коррекции звукопроизношения.

Экспериментальное исследование  проходило на базе МБ ДОУ «Детский сад №208» комбинированного вида, города Новокузнецк.  В эксперименте приняли участие  дети, в количестве 10 человек; 2 группы по 5 человек, возрастом пяти – шести лет.

Таблица №1

Имя, Фамилия

Возраст

Диагноз

1

Иван Б.

5,6

Стёртая дизартрия

2

Екатерина К.

5,6

Стёртая дизартрия

3

Иван А.

5,9

Стёртая дизартрия

4

Марина Л.

5,3

Стёртая дизартрия

5

Дмитрий А.

5,9

Стёртая дизартрия

6

Диана К.

5,5

Стёртая дизартрия

7

Константин П.

5,6

Стёртая дизартрия

8

Кристина М.

5,6

Стёртая дизартрия

9

Владимир Г.

5,7

Стёртая дизартрия

10

Татьяна Р.

5,7

Стёртая дизартрия

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

1) Констатирующий эксперимент, цель – выявить исходный уровень развития звукопроизношения у детей, состоящий из 3 подэтапов:

1. Подбор диагностического материала;

2. Проведение диагностического обследования детей;

3. Анализ результатов диагностики.

2) Формирующий эксперимент, цель – формировать у родителей потребность во взаимодействии с логопедом в процессе коррекционной работы по звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией;

3) Контрольный эксперимент, цель – выявить уровень развития звукопроизношения у детей обеих групп после проведения формирующего эксперимента, сделать сравнительный анализ.

Предварительно нами было проведено анкетирование с целью выявления заинтересованности родителей в коррекционной работе с детьми (приложение 1). Затем мы провели эксперимент по выявлению  нарушений звукопроизношений.

Для выявления первоначального уровня звукопроизношения у детей со стёртой дизартрии, мы взяли методику обследования звукопроизношения Филичевой Т.Б., которая состоит из четырех заданий [16].

Задание №1. «Произношение звука изолированно»:

Логопед произносит звук, а затем ребенок за ним повторяет. Проверяются следующие группы звуков:

  •  гласные: А, О, У, Э, И, Ы;
  •  свистящие, шипящие, аффрикаты: С, С’, 3, З’, Ц, Ш, Ч, Щ;
  •  сонорные: Р, Р’, Л, Л’, М, M’, H, Н’;
  •  глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П'-Б', Т'-Д', К'-Г', Ф'-В';

При обследовании логопед отмечает произнесение ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения.

Задание №2. «Произношение звука в слогах»:

Логопед произносит слоги, а ребенок за ним повторяет. Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем — более близкие, например:

1. СА, СО, СУ, СЫ

2. ГА, ГО, ГУ, ГЫ

3. СБА, СБО, СБУ, СБЫ

4. БСА, БСО, БСУ, БСЫ

5. АБС, ОБС, УБС, ЫБС и др.

Задание №3. «Произношение звука в словах»:

Логопед предлагает ребенку серию предметных картинок из «Альбома для логопеда» О.Б. Иншакова (приложение 1). Проверяются те же группы звуков, что и в задании №1. Звуки должны стоять в разных позициях: в начале, конце и середине. Тем самым логопед определяет разновидность нарушения, особенности звучания исследуемых звуков.

Задание №4. «Произношение звука в предложениях»:

Логопед произносит целое предложение, а ребенок повторяет за ним. Предлагаются следующие предложения:

  1.  Произношение шипящих и свистящих звуков:
  •  У кошки пушистый хвост.
  •  Саша уступил место старушке.
  •  Медвежонок залез на сосну.
  1.   Произношение сонорных звуков:
  •  Пара разбила тарелку.
  •  Маляр красит ларек.
  •  Корабль украшен флагами.
  •  Орел — на горе, перо — на орле.
  1.  Произношения согласных звонких и глухих:
  •  На дубе прыгает белка.
  •  Дети видели в лесу дупло дятла.
  •  У Зины болят зубы.
  •  Соня завязывает синий бант.
  •  Змея шипит, а жук жужжит.
  •  Дети перешли речку вброд.
  •  На полке нет книг.

По данным констатирующего эксперимента мы распределили детей на две группы экспериментальную и контрольную. Нами было выявлено следующее:

1 группа (экспериментальная):

Таблица №2

Фамилия, имя

Нарушение звукопроизношения

Заинтересованность родителей

1

Екатерина К.

  •  Парасигматизм
  •  Губно-губной ламбдацизм (замена [л] на [w])
  •  [р] – горловое

Заинтересованы

2

Дмитрий А.

  •  Шипящий сигматизм ([ш]-[с], [ж]-[з])
  •  Отсутствие [р]

Заинтересованы

3

Иван А.

  •  Межзубный сигматизм
  •   [Ш] автоматизировать
  •  Отсутствие [р]

Заинтересованы

4

Марина Л.

  •  Боковой сигматизм
  •  Автоматизировать л
  •  [Р] отсутствует

Заинтересованы

5

Татьяна Р.

  •  Парасигматизм
  •  Губно-губной ламбдацизм (замена [л] на [w])
  •  [р] – горловое

Заинтересованы

2 группа (контрольная):

Таблица №3

Фамилия, имя

Нарушение звукопроизношения

Заинтересованность родителей

1

Иван Б.

  •  Парасигматизм
  •  Губно-губной ламбдацизм (замена [л] на [w])
  •  [р] – горловое

Не заинтересованы

2

Диана К.

  •  Боковой сигматизм
  •  Губно-губной ламбдацизм (замена [л] на [w])
  •  [р] отсутствует

Не заинтересованы

3

Кристина М.

  •  Межзубный сигматизм
  •  [Ш] автоматизировать
  •  [р] – горловое

Не заинтересованы

4

Владимир Г.

  •  Шипящий сигматизм ([ш] - [с], [ж] - [з])
  •  Отсутствие [р]

Не заинтересованы

5

Константин П.

  •  Межзубный сигматизм
  •  Губно-губной ламбдацизм (замена [л] на [w])
  •  [р] – горловое

Не заинтересованы

Данные результаты обследования звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией мы представили в виде гистограммы №1, кроме того нами были составлены протоколы обследования двоих детей в приложении №3:

Гистограмма №1. «Обследование звукопроизношений обеих групп».

2.2. Формирующий эксперимент

После проведения констатирующего эксперимента мы пришли к выводу о том, что коррекционная работа будет наиболее эффективной при условии взаимодействия учителя-логопеда с родителями детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Для проведения формирующего эксперимента нами была изучена методическая литература по теме исследования таких авторов, как Л.А. Зайцева, Е.М. Мастюкова, И.В. Филиппович и др.

Формирующий эксперимент по формированию звукопроизношения совместно с родителями включал в себя следующие формы работы:

  1.  Индивидуальные:
  •  Анкетирование;
  •  Беседа;
  1.  Групповые:
  •  Собрание;
  •  Семинары-практикумы;
  1.  Наглядно-информационные:
  •  Папки-передвижки;
  •  Буклеты;
  •  Памятки.

Формирующий эксперимент мы начали с проведения анкетирования, по результатам которого, мы познакомились с родителями, их отношением к нарушению речи своих детей, узнали мнение о работе логопеда и воспитателей речевой группы, а также волнующие их вопросы.

После изучения анкет родителей нами был разработан план совместной работы с родителями по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

Таблица №4

Месяц

Дата

Название работы

Цель работы

Ноябрь

03.11.14

Анкетирование

Узнать отношение родителей к логопедической работе с детьми, мнение о работе логопеда и воспитателей речевой группы

20.11.14

Родительское собрание «Дизартрия»

Ознакомить родителей с диагнозом «дизартрия» и её клиническими проявлениями

20.11.14

Памятка для родителей «Что делать, если у вашего ребенка Дизартрия?»

Познакомить родителей с основными моментами воспитания детей со стёртой дизартрией.

Декабрь

01.12.14

Семинар-практикум «Дышим правильно – говорим легко» (приложение №4)

Оказание помощи родителям в овладении основными приемами развития речевого дыхания ребенка

09.12.14

Семинар-практикум «Учись, малыш, дышать правильно!»

Научить родителей  правильно развивать речевое дыхание через использование специального комплекса упражнений.

16.12.14

Семинар-практикум «Артикуляционная гимнастика» (приложение №5)

Оказание помощи родителям в овладении основными приемами развития артикуляционной моторики ребенка

16.12.14

Буклет «Весёлая артикуляционная гимнастика»

Оказание помощи родителям в овладении основными приемами развития артикуляционной моторики ребенка

22.12.14

Папка-передвижка «Артикуляционная гимнастика»

Оказание помощи родителям в овладении основными приемами развития артикуляционной моторики ребенка

Январь

14.01.15

Семинар-практикум «Играем пальчиками»

Оказание помощи родителям в овладении основными приемами развития мелкой моторики ребенка

14.01.15

Папка-передвижка «Пальчиковые игры»

Знакомство родителей с примерами пальчиковых игр

23.01.15

Семинар-практикум «Учимся, играя!»

Оказание практической помощи родителям в подборе речевого материала и игровых приемов по автоматизации звуков

На первом родительском собрании мы познакомили родителей с диагнозом «Дизартрия», объяснили, что только при совместной работе с ними у нас получится скорректировать звукопроизношение их детей.

Также по окончанию собрания каждому родителю была дана памятка «Что делать, если у ребенка дизартрия?», в которой описали рекомендации для них.

На семинарах-практикумах мы рассказывали о значениях дыхательной, артикуляционной и пальчиковой гимнастиках. Во время проведения мы  использовали проектор, на котором показывали видео, как дети делают разные упражнения совместно с логопедом. После изучения теории о том, как нужно проводить гимнастики, сколько времени это занимает и т.д., родителям были предложены примеры гимнастик, которые они записывали в свои тетради. Помимо этого им был выдан буклет «Весёлая артикуляционная гимнастика» для дальнейшей работы со своими детьми в домашних условиях.

Кроме того, в группе неоднократно выставлялись папки-передвижки, в которых описаны артикуляционные гимнастики, как в домашних условиях автоматизировать звуки, поставленные логопедом. Помимо этого с каждым родителем проводились индивидуальные консультации. Проводились во второй половине дня в присутствии ребенка, отвечали на вопросы родителей.

В работе с родителями мы использовали беседы, в ходе которых отвечали на возникающие у них вопросы, знакомили с художественной литературой и с динамикой развития звукопроизношения детей.

В ходе подгрупповых консультаций объясняли родителям значимость дальнейшей работы по развитию звукопроизношения у детей, а именно:

  •  такт,
  •  корректность,
  •  доброжелательность оценки взрослого,
  •  разумная требовательность,
  •  одобрение высказываний.

Родителям предлагалась одна из наиболее эффективных форм работы – заочное консультирование, куда помимо общих рекомендаций по развитию звукопроизношения детей входит подборка практических упражнений на обогащение и развитие словаря, мелкой и артикуляционной моторики в домашних условиях. Родители регулярно получали задания на дом, например, отработать чистоговорки и скороговорки на определенный звук, регулярно выполнять перед зеркалом артикуляционную гимнастику и др.

  1.  Контрольный эксперимент

Цель данного эксперимента – выявить уровень развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией после проведения формирующего эксперимента, сделать сравнительный анализ.

После проведения формирующего эксперимента, который заключался в формировании у родителей интереса к коррекционной работе по звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией, мы провели обследование состояния звукопроизношения по методике из констатирующего эксперимента, все условия были соблюдены.

1 группа (экспериментальная):

Таблица №5

Фамилия, имя

Нарушение звукопроизношения

Заинтересованность родителей

1

Екатерина К.

  •  Автоматизирован звук [с],
  •  Автоматизировать звук [л]
  •  Произношение [р] – горловое

Заинтересованы

2

Дмитрий А.

  •  Автоматизированы звуки [ж], [ш]
  •  Автоматизировать звук [р]

Заинтересованы

3

Иван А.

  •  Автоматизированы звуки [с], [ш]
  •  Автоматизировать звук [р]

Заинтересованы

4

Марина Л.

  •  Автоматизирован  звук [с]
  •  Автоматизировать звуки [л], [р]

Заинтересованы

5

Татьяна Р.

  •  Автоматизирован  звук [с]
  •  Автоматизировать [л], [р]

Заинтересованы

2 группа (контрольная):

Таблица №6

Фамилия, имя

Нарушение звукопроизношения

Заинтересованность родителей

1

Иван Б.

  •  Автоматизировать звук [с]
  •  Губно-губной ламбдацизм (замена [л] на [w])
  •  Произношение [р] – горловое

Не заинтересованы

2

Диана К.

  •  Автоматизировать звук [с]
  •  Губно-губной ламбдацизм (замена [л] на [w])
  •  Звук [р] отсутствует

Не заинтересованы

3

Кристина М.

  •  Автоматизировать [с] [ш]
  •  Отсутствие звука [р]

Не заинтересованы

4

Владимир Г.

  •  Автоматизировать [ш]
  •  Отсутствие  звука [р]

Не заинтересованы

5

Константин П.

  •  Автоматизировать [с], [л]
  •  Произношение звука [р] – горловое

Не заинтересованы

Исходя из представленных результатов исследования, представленных в таблицах №5 и 6, мы видим следующее:

  •  Экспериментальная группа: у всех детей данной группы автоматизированы свистящие и шипящие звуки. Звук [л] был поставлен троим детям: Екатерина К., Марина Л., Татьяна Р., а у остальных нарушение осталось по-прежнему. Звук [р] поставлен четверым детям, а именно: Дмитрий А., Иван А., Марина Л., Татьяна Р. И только у одного ребенка (Екатерина К.) по-прежнему горловое произношение звука [р].
  •  Контрольная группа: звук [с] поставлен четверым детям: Иван Б., Диана К., Кристина М. Звук ш поставлен двоим детям, а именно: Кристина М., Владимир Г., но не автоматизирован. У всех детей нарушено произношение звука [р]. У одного ребенка (Константин П.) поставлен звук [л], а у двоих детей (Иван Б., Диана К.) по-прежнему он нарушен.

Данные результаты исследования мы решили представить на гистограмме №2, также мы составили протоколы обследования двоих детей в приложении №6.

Гистограмма №2. «Обследование звукопроизношений обеих групп».

Вывод по II главе

В ходе экспериментального исследования, с целью выявить взаимосвязь логопеда с родителями при коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией, мы подтвердили гипотезу исследования.

Используя такие формы работы учителя-логопеда с родителями, как индивидуальные, групповые и наглядно – информативные, мы добились следующих результатов:

  1.  Звук [с] автоматизирован у 100% детей экспериментальной группы, а у контрольной группы у всех детей звук был поставлен, но не автоматизирован;
  2.  Звук [ш] был автоматизирован у 100% детей экспериментальной группы, а у контрольной группы лишь только у 40 % был нарушен этот звук изначально, и логопед его поставил, но не автоматизировал.
  3.  Звук [р] был поставлен у 80% детей экспериментальной группы, но не автоматизирован. И у одного ребенка по-прежнему осталось горловое произношение. У контрольной группы у 100% детей нарушен этот звук.
  4.  Звук [л] в экспериментальной группе был нарушен у 60% детей, в ходе работы звук поставлен, но не автоматизирован. У контрольной группы, в свою очередь, одному ребенку удалось поставить этот звук, но он не автоматизирован.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что целенаправленная работа по формированию правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией будет более эффективной при условии взаимодействия логопеда с родителями этих детей.

Заключение

Звукопроизношение – процесс  образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны  центральной нервной системы.

Стертая дизартрия – речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микро-органического поражения головного мозга.

Для детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией  характерны следующие особенности звукопроизношения: межзубное произношение переднеязычных звуков [т], [д], [н], [л], [с], [з] сочетается с отсутствием или горловым произношением звука [р]; боковое произношение свистящих, шипящих, звуков [р]-[р'], замена [р]-[р'] на [д]-[д']; шипящие звуки оформляются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки и др.

В исследованиях таких ученых, как Л.А. Зайцева, Е.М. Мастюкова, И.В. Филиппович, Т.Н. Волковская и др. считают, что коррекция звукопроизносительной стороны речи у детей с речевой патологией будет наиболее эффективной, если в работе будет участвовать не только логопед, но и родители этих детей.

В эмпирической части исследования, в которой основной целью было сформировать у родителей потребность во взаимодействии с логопедом в процессе коррекционной работы по звукопроизношению детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией, мы разработали план работы с родителями.

При работе с родителями детей старшего дошкольного возраста мы использовали следующие формы работы: индивидуальные (анкетирование, беседа, консультация); групповые (собрание, семинары-практикумы); наглядно-информационные (папки-передвижки, буклеты, памятки).

Родители активно сотрудничали с логопедом на протяжении всего формирующего эксперимента, выполняли все рекомендации и домашние задания. Сами предлагали темы для семинаров, которые им интересны, кроме того  на протяжении всего времени велась индивидуальная работа с каждым родителем.

После проведения формирующего эксперимента мы обследовали звукопроизношение детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные говорят о том, что у детей, с родителями которых велась активная работа на протяжении долгого времени, коррекция звукопроизношения наиболее эффективна, чем у контрольной группы, что и подтверждает гипотезу исследования.

Список литературы:

  1.  Алексеева М.М., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста – М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 548с.
  2.  Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей М.: АСТ: Астрель, 2007.
  3.  Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е. Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2008.
  4.  Бачина О.В., Самородова Л.Н.     Взаимодействие логопеда и семьи ребенка с недостатками речи. — М.:ТЦ Сфера, 2009.
  5.  Волкова Л.С. Логопедия. Методическое наследие: кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи – М.: Владос, 2003.
  6.  ВолковаЛ.С. Нарушение голоса и произносительной стороны речи   II часть    Ринолалия, Дизартрия.  М.,  2008г.    
  7.  Волкова Л.С. Шаховская С.Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов – М.,1998.
  8.  Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению – М.: Академия, 2002.
  9.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи  – М.:ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1961.
  10.  Герасимова А.С. Программа развития и обучения дошкольников. Учимся говорить – М: Владос, 2000.
  11.  Дроздова Н.В., Борисова Н.В. Особенности взаимодействия учителя-дефектолога и родителей в условиях дошкольного учреждения //Интегративные тенденции современного социального образования: Сборник матер. Междунар. научно-практ. конфер. М., 2003.
  12.  Иншакова О.Б. Альбом для логопеда: 2-е изд. испр. и дополн. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008 - 279 стр.
  13.   Зайцева Л.А. Ранняя коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими фактор риска в речевом развитии //Дефектология.  1996.  № 4.
  14.   Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. - М.: Школьная пресса, 2007.
  15.  Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии – М.,1968.
  16.  Лопатина Л.В.  Дифференциальная диагностика стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. СПб.,  2000г.
  17.   Мещерякова Б.Г., Зинченко В. П. Психологический словарь,– М.: Педагогика – Пресс, 1997. – 440 с.
  18.  Правдина О.В. Логопедия – М.: Просвещение, 1973.  – 284 с.
  19.   Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» – М.: Просвещение, 1973
  20.   Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения – М.: Издательство "Просвещение", 1966. - 249с.
  21.   Фомичева М.Ф., Волосовец Т. В., Кутепова Е. Н. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений/Под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.
  22.  Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи: пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей - СПб.: Издательство "Каро", "Дельта +", 2004. - 250с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение №1

УВАЖАЕМЫЕ РОДИТЕЛИ!

Данное анкетирование проводится с целью узнать Ваше отношение к логопедической работе с детьми, Ваше мнение о работе логопеда и воспитателей. Это поможет нам в дальнейшем строить процесс обучения с учётом Ваших замечаний, предложений и пожеланий. Отвечая на вопросы с несколькими вариантами ответа, Вы можете выбрать один из предложенных вариантов или указать свой. Пожалуйста, отвечайте на вопросы как можно более полно и правдиво.

1.Фамилия, инициалы

_____________________________________________________________________________

2. Как Вы относитесь к тому, что Ваш ребёнок обучается в логопедической группе:

а) положительно

б) отрицательно, моему ребёнку не нужна специальная помощь

в) положительно, но стесняюсь этого

г) другой вариант (укажите)_________________________________________________

3. Как Вы считаете, зачем исправлять недостатки речи детей:

а) потому что нарушения речи мешают развитию всех психических процессов и личности ребёнка

б) потому что это некрасиво

в) считаю, что не надо исправлять речевые нарушения, всё само пройдёт

г) другой вариант______________________________________________________________

4. Объясняете ли вы ребёнку, почему необходимо работать над правильной речью:

а) да, иначе он не будет понимать смысл логопедических занятий, не будет стараться

б) просто заставляю его выполнять задания, правильно говорить

в) не считаю нужным это делать

г) другой вариант (укажите)_________________________________________________

5. Считаете ли вы, что семья должна принимать непосредственное участие в

исправлении речевых нарушений у ребёнка:

а) да, только при объединении усилий логопеда, воспитателей и семьи можно добиться хороших результатов

б) да, но у нас нет на это времени

в) да, но мы не знаем, что нужно делать

г) нет, это задача логопеда и воспитателей

д) другой вариант (укажите)_________________________________________________

6. Кто из членов семьи принимает участие в развитии речи ребёнка:

а) все

б) никто

в) некоторые (укажите)_________________________________________________________

7. Как часто вы выполняете задания и рекомендации логопеда:

а) всегда

б) когда есть время

в) когда есть желание

г) когда хочет ребёнок

д) другой вариант (укажите)_________________________________________________

8. Как часто Вы обращаетесь к логопеду и воспитателям по вопросам обучения, воспитания и развития речи ребёнка:

а) постоянно

б) только в крайних случаях

в) очень редко, потому что стесняюсь

г) мне не нужны ничьи советы, я сам(а) всё знаю

д) другой вариант (укажите)_____________________________________________________

9. Ответы на какие вопросы, касающиеся логопедической работы, Вы хотели бы получить:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Ваши предложения, пожелания по организации логопедической работы:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Спасибо за сотрудничество!

Приложение №2

Приложение №3

Семинар практикум для родителей на тему:

«Дышим правильно – говорим легко!»

 Цель: повышение педагогической компетенции родителей по теме развитие физиологического и речевого дыхания.

 Задачи:

  •  показать значение дыхательной гимнастики;
  •  познакомить с правилами проведения дыхательной гимнастики;
  •  отработать навыки правильного диафрагмального дыхания, силы и продолжительности выдоха с речью (воспитывать речевое дыхание).

Оборудование:

Крупные кубики, воздушные шары, ёмкость для воды, пособия для развития физиологического дыхания (бумажные кораблики, мыльные пузыри, свечи и т. д.), сюжетная картинка «Снег идёт», «Мальчик рисует».

Ход мероприятия.

I.Теоретическая часть.

зНАЧЕНИЕ ДЫХАТЕЛЬНОЙ ГИМНАСТИКИ.

  Правильное дыхание очень важно для развития речи, так как дыхательная система -  это энергетическая база для речевой системы. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса.        

    Развитие дыхания – один из первых и очень важных этапов коррекционного воздействия на воспитанников не зависимо от вида их речевого дефекта.

    Цель дыхательных упражнений – способствовать выработке правильного диафрагменного дыхания, продолжительности выдоха, его силы и постепенности.

   У большинства детей наблюдается слабое поверхностное дыхание. А для произношения целого ряда звуков необходимо наличие  сильной направленной воздушной струи, поэтому  первой задачей, стоящей перед нами, является формирование у детей  сначала  физиологического (неречевого), а затем на его основе речевого дыхания.

    Речевое дыхание существенно отличается от неречевого. В отличие от физиологического дыхания, происходящего автоматически, речевое дыхание является произвольным.

    При физиологическом дыхании вдох и выдох производится через нос, причём вдох равен по продолжительности выдоху.

    При речевом дыхании после короткого глубокого вдоха следует пауза и лишь затем длительный выдох, в момент которого осуществляется речевой атк.

    У детей вначале необходимо развить физиологическое дыхание, так как у некоторых из них вдох и выдох ослаблены, а как следствие речь приглушённая, ребёнку часто не хватает силы воздушной струи для проговаривания рада звуков родного языка.

    Кром этого детям трудно произносит на одном выдохе длинные  фразы, что может привести к нарушению плавности речи, так как ребёнок вынужден добирать воздух посередине фразы.

   Для преодоления всех выше указанных трудностей  можно предложить ряд упражнений направленных на  развитие силы и продолжительности выдоха, темпа и ритма дыхания, которые осуществляются в процессе двигательных упражнений сначала без речи (формируется физиологическое дыхание), а затем с речь (воспитывается речевое дыхание).

Правила проведения дыхательной гимнастики:

  •  перед проведением дыхательной гимнастики необходимо вытереть пыль в помещении, проветрить его, если в доме имеются увлажнители воздуха воспользоваться ими;
  •  дыхательную гимнастику не рекомендуется проводить после плотного ужина или обеда. Лучше чтобы между занятиями и последним приёмом пищи прошёл хотя бы час, ещё лучше, если занятия проводятся натощак.
  •  Упражнения рекомендуется выполнять в свободной одежде, которая не стесняет движения;
  •  Необходимо следить за тем, чтобы во время выполнения упражнений не напрягались мышцы рук, шеи и спины.

II. Практическая часть.

Уважаемые родители, предлагаю Вам окунуться в мир детства и проиграть в игры, направленные на развитие речевого дыхания.

Речевое дыхание:

1.Звуковая ниточка.

Цель: воспитание правильного речевого дыхания, автоматизация изолированного звука.

Дети соединяют пальцы рук, собранные в щепоть, перед грудью (как будто держат за концы короткую ниточку), а затем начинают разводить в стороны, одновременно пропевая какой либо гласный звук (тянут длинную нить). Вдох производится до начала движения рук.

Для вызывания большего интереса к упражнению можно предложить детям сначала  вытянуть короткую ниточку(спеть короткую «песенку» А в течении 1 секунды) лишь слегка разведя руки в стороны, а затем вытянуть длинную звуковую нить(пропеть звук  А в течении 3-6 секунд).

    В следующий раз предложите пропеть детям гласные звуки А, У, О, И, Э.

   В процессе автоматизации звуков можно предложить ребёнку тянуть некоторые согласные звуки С, З, Ш, Ж, Р, Л.

2.Успокой куклу.

Цель: развитие тембра голоса и речевого дыхания.

   Дети сидят на стульях и держат в руках кукол. Взрослый говорит детям, что куклы плачут и надо их успокоить – спеть колыбельную песню.

  Взрослый показывает, как надо качать куклу и негромко напевать звук «А» мотив колыбельной песни.

3.Слоговая зарядка.

Цель: развитие речевого дыхания, умение произносить на одном выдохе несколько слогов; автоматизация звуков в слогах.

    Дети поднимают руки вверх, а затем опускают их через стороны вниз, одновременно произнося на одном дыхании цепочку из трёх слогов.

   Во время движения рук из нижнего положения в положение «вперёд» проговаривается слог ТА, при движении из положения «вперёд» в положение «вверх» произносится слог ТО, а при опускании рук через стороны вниз – ТУ.

В зависимости от возраста ребёнка количество слогов увеличивается(4 года четыре слога и т.д.).

В период работы над автоматизации звуков в слогах рекомендуется делать звуковую зарядку с различным звуковым материалом (СА-СО-СУ, ЗА-ЗО-ЗЫ,ША-ШО-ШУ).

 С детьми, у которых нарушена слоговая структура слов (пропускают или переставляют слоги) полезно проговаривать слоги со стечением согласных (МНА-МНО-МНУ, ПТА- ПТО- ПТУ, СТА-СТО-СТЫ-СТУ).

4. Удлини фразу.

Цель: развитие речевого дыхания, выработка умения произносить фразы с нарастающим количеством слов.

  Взрослый показывает детям картину и предлагает придумать по ней рассказ. Взрослый говорит, что начнёт рассказ о зиме, а детей просит его продолжить, добавляя к последней фразе по одному слову.

«Пришла зима. Падает снег».

- Как падает снег? (Тихо падает снег.)

- Какой снег? (Тихо падает белый снег.)

- А ещё как можно сказать про снег?(Тихо падает белый пушистый снег.)

Примерный вариант рассказа. «Мальчик рисует. Мальчик рисует дом. Мальчик рисует большой дом. Мальчик карандашом рисует большой дом. Мальчик красным карандашом рисует большой дом ».

III. Заключительная часть:

Уважаемые родили, сегодня вы получили знания, умения и навыки по теме: «Развитие физиологического (неречевого) и речевого дыхания». Есть ли у вас вопросы? Может быть пожелания?

Приложение №4

Семинар-практикум для родителей

«Артикуляционная гимнастика»

Цель: оказание помощи родителям в овладении основными приемами развития артикуляционной моторики ребенка в домашних условиях

Задачи:

  •  рассказать родителям о значимости развития артикуляционной моторики;
  •  сформировать представление о правильном выполнении артикуляционных упражнений;
  •  обучать игровым приемам развития подвижности и координации органов артикуляции;
  •  познакомить с правилами организации артикуляционной гимнастики дома;
  •  формировать умения осознанной, адекватной и результативной помощи детям.

 Оборудование:

Зеркала, книга «Уроки логопеда», презентация «Артикуляционная гимнастика», демонстрационный материал для дыхательной гимнастики, доска, мел, конфеты «чупа-чупс».

  1.  Вступительная часть:

Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов. Мы правильно произносим различные звуки, как изолированно, так и в речевом потоке, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов артикуляционного аппарата. Таким образом, произношение звуков речи - это сложный двигательный навык.

Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков - фонем и коррекции нарушений звукопроизношения любого происхождения; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ. языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения, как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Рекомендации по проведению упражнений артикуляционной гимнастики:

1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 2 раза в день утром и вечером, по 3-5 минут. Не следует предлагать детям более 3-4 упражнений за один раз.

2. Каждое упражнение выполняется по 4-5 раз.

3. Статические упражнения выполняются под счет до 5 (удержание артикуляционной позы в одном положении).

4. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.

5. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики могут находиться перед настенным зеркалом, также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9x12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

II. Организация проведения артикуляционной гимнастики дома

1. Прежде чем приступить к выполнению артикуляционных упражнений, вы должны выяснить, как ваш ребёнок ориентируется в пространстве: может ли он показать, что находится справа, слева, впереди, сзади, наверху, внизу; различает ли он правую и левую руки. Без этого выполнение артикуляционной гимнастики буде крайне затруднено.

2. Расскажите о предстоящем упражнении, используя игровые приемы.

3. Покажите правильное выполнение упражнения.

4. Предложите ребенку повторить упражнение, проконтролируйте его выполнение.

5. Следите за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому.

II. Практическая часть

А теперь я предлагаю вам самостоятельно выполнить артикуляционные упражнения. Поставьте перед собой зеркало.

Каждому из вас выданы описания артикуляционных упражнений, которые вы будете выполнять с ребенком дома. Сейчас мы попробуем их выполнить. Логопед рассказывает о порядке выполнения артикуляционного упражнения, демонстрирует правильное выполнение, используя иллюстрации из книги «Уроки логопеда». (Родители выполняют упражнения "Улыбочка", "Трубочка", «Улыбка-Трубочка», «Иголочка», «Бегемотики» (« Окошко»), «Месим тесто», «Блинчик» («Лопаточка»), «Чашечка», «Лошадка», «Маляр», «Лошадка», «Грибок», «Гармошка», «Дятел», «Парус», «Пароход гудит»).

Как вы могли заметить, мы потратили всего несколько минут, на то чтобы выполнить эти упражнения. Выполнение артикуляционной гимнастики не займет у вас много времени, но принесет огромную пользу вашему ребенку. Регулярные, ежедневные упражнения позволят значительно ускорить постановку и введение в речь поставленных звуков.

Игры с ватными шариками и бутылочками, свечками и другими предметами которые всегда есть под рукой.

«Воздушный футбол»

Вытянуть губы вперёд «трубочкой» и длительно подуть на шарик (лежит на столе перед ребёнком), загоняя его между двумя кубиками. Варианты зависят от вашей фантазии. Можно предложить ребёнку подуть на вертушку, мелкие игрушки, которые легко катятся по столу, ватку (сдуть с ладошки), сдуть с ладошки разноцветные листочки («Листопад»), снежинки из бумаги, стрекозки-бабочки (из разноцветной бумаги).

«Поющая бутылочка»

Направленная воздушная струя хорошо вырабатывается, если предложить ребёнку подуть в небольшую чистую бутылочку (из-под капель). При точном попадании воздушной струи в бутылочку раздаётся своеобразный гудящий или свистящий звук («гудит пароход»). Это очень нравится детям.

«Шторм в стакане»

Подуть в трубочку стоящую в стакане с водой, чтобы водичка забурлила.

Обратите внимание!

1. Следите за тем, чтобы не надувались щёки. Для этого их можно слегка придерживать пальцами.

2. Загонять шарик нужно на одном выдохе, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.

«Кораблики»

Вытянуть губы вперед и заставить проплыть кораблик от одного берега до другого (от одного края тазика до другого)

Свеча.

Купите небольшие разноцветные свечи и поиграйте с ними. Вы зажигаете свечи и просите ребенка подуть на синюю свечу, затем на желтую свечу и т.д. Дуть нужно медленно, вдох не должен быть шумным, нельзя надувать щеки. Сначала свечу можно поднести поближе к ребенку, затем постепенно удалять ее.

«Фокус»

Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты, а посередине был небольшой желобок. Затем плавно подуть вверх, на нос.

Усложнение:

На кончик носа прикрепить кусочек ватки (1.5 см х 1,5 см) и сдуть его, при правильной воздушной струе он летит вверх.

Обратите внимание!

1. Нижние зубы не «подсаживают» язык вверх.

2. Не сжимать язык зубами.

3. Выдох плавный, длительный. Данное упражнение тренирует выдох, необходимый для произношения шипящих звуков «Сладкая зарядка» (упражнения с чупа-чупсом, слизывание варенья или сгущенки с блюдца).

Вы, наверное, удивитесь, но круглый сладкий чупа-чупс – отличный логопедический тренажер. Разверните леденцы и давайте немного поиграем.

  •  Сожмите чупа-чупс губами и попробуйте его удержать 5-10 секунд.
  •  Удерживая чупа-чупс губами, попробуйте подвигать палочкой сначала сверху -вниз, затем из стороны в сторону.
  •  Приоткройте рот, губы разведены в улыбку, сделайте чашечку, положите в
  •  чашечку чупа-чупс и попробуйте удержать леденец только языком.
  •  Поднимите широкий язык к небу, прижать чупа-чупсом «грибок» к небу.
  •  Двигайте леденцом по средней линии языка от кончика к корню и обратно 5-10 раз.
  •  По блюдечку размазывается немного варенья или сгущенки, ребенок должен вылизать блюдечко язычком (хорошее упражнение для растягивания подъязычной уздечки).

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка, для этого вы можете проявить свою фантазию и обратить артикуляционную гимнастику в сказку. Вы можете использовать специальную тематическую литературу, которая будет отличным подспорьем в работе, сделает ваши занятия интереснее, веселее.

IV. Заключительная часть:

Спасибо за внимание! Есть ли у вас вопросы? пожелания?

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Имя, фамилия

Возраст

ЗВУКИ

Характер произношения звуков

изолированно

в словах

во фразах

[К], [К’]

[Г], [Г’]

[Х], [Х’]

[Й]

[С]

[С’]

[З]

[З’]

[Ц]

[Ш]

[Щ]

[Ж]

[Л]

[Л’]

[Р]

[Р’]

[Ч]

ГЛАСНЫЕ


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

49516. Расчет установки Сушилка Кипящий слой 199.5 KB
  Сушилка кипящего слоя Сушилка кипящего слоя используется для непрерывной и периодической сушки самых разных сыпучих материалов: от песка и химических реактивов до пластмассовой дроблёнки и древесных опилок. Для увеличения производительности сушилка может компоноваться из нескольких секций Сушилка кипящего слоя выгодно отличается от сушилок других типов экономичностью компактностью и надёжностью. Конструирование сушилок кипящего слоя. Сушильные установки кипящего слоя состоят из сушильной камеры газораспределительного...
49517. Проектирование участка внутризоновой единой сети связи Российской Федерации 561.49 KB
  В данном курсовом проекте будет произведено проектирование участка внутризоновой единой сети связи Российской Федерации. Структура проектируемой сети представляет собой кольцо SDH с центральной станцией – г. Новосибирск. Также на сети имеется участок PDH на многомодовом оптическом кабеле.
49518. Проектирование линейной автоматической системы управления 1.18 MB
  Анализ объекта управления Идентификация объекта управления получие параметров передаточной функции kоб Тоб tоб Построение амплитудно-частотной и фазовочастотной характеристики объекта Блоксхема автоматизированного проектирования Выводы Список использованной литературы Задание Цель работы: для заданного объекта регулирования требуется спроектировать АСР с заданным типом регулятора ПИрегулятор.
49519. Защита понижающего трансформатора 172 KB
  Основные защиты реагируют на все виды повреждений трансформатора и действуют на отключение выключателей со всех сторон без выдержки времени. Резервные защиты резервируют основные защиты и реагируют на внешние к. Резервные защиты от междуфазных повреждений имеют несколько вариантов исполнения: а МТЗ максимальная токовая защита без пуска по напряжению; б МТЗ с комбинированным пуском по напряжению; в МТЗ обратной последовательности с приставкой для действия при симметричных к. Резервные защиты...
49520. Эконометрика. ОҚУ-ӘДІСТЕМЕЛІК КЕШЕН 220.5 KB
  “Эконометрика” пәнінің бағдарламасы ҚР Білім және ғылым министрлігі бекіткен жоғары кәсіптік білім берудің Жалпыға міндетті білім беру стандартының дипломдандырылған мамандарды (бакалавр) дайындау деңгейіне және міндетті минимум мазмұны талаптарына
49521. Сушильный барабан для сушки шлака 234.5 KB
  Материал уложен на решетку продуваемую газом со скоростью необходимой для создания кипящего слоя Температура материала максимальная температура нагрева В зависимости от свойств высушиваемого материала. В зависимости от свойств высушиваемого материала. Расход тепла кДж кг 58008000 50006000 Расход электроэнергии кВтч т 57 1015 Напряжение по влаге m0 Кг влаги м3 ч 50150 150200 Время сушки материала 2040 мин 1020 секунд Область применения Сушка кусковых материалов Сушка зернистых и сыпучих некомкующихся материалов сведения взяты...
49522. Исследование рычажного механизма 4.37 MB
  Для этого из центра О делают засечку радиусом R = ВBС на траектории точки С которая представляет собой прямую линию вдоль которой движется ползун. Делим траекторию точки В на 12 равных частей и строим 12 положений механизма. Второе мертвое положение соответствует случаю когда шатун и кривошип перекрывают друг друга тогда из точки А делается засечка радиусом R=СBВ на траектории точки С. Траектория этой точки представлена пунктирной линией.