95700

Технології як засіб стимулювання творчої активності учнів на уроках музичного мистецтва в середніх класах

Курсовая

Педагогика и дидактика

Дослідити в психолого-педагогічній, мистецтвознавчій та методичній літературі зміст та особливості творчої активності дітей; визначити вікові та музичні особливості дітей середніх класів; розкрити специфіку використання педагогічних технологій на уроках музичного мистецтва.

Украинкский

2015-09-28

233.5 KB

1 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT7

Хмельницька гуманітарно – педагогічна академія

Кафедра теорії та методики музичного мистецтва

Курсова робота з музичної педагогіки на тему:

Технології як засіб стимулювання творчої активності учнів на уроках музичного мистецтва в середніх класах

Студентки 5 курсу, групи 51 ММ

напрям підготовки 0202 «Мистецтво»

спеціальності 6. 020204 «Музичне мистецтво»*

Очкур Марини Дмитрівни

Керівник: кандидат педагогічних наук, доцент  Михаськова М.А.

Національна шкала  _______

Кількість балів ____ Оцінка: EСТS

Члени комісії  ______    

   (підпис)

   ______    

   (підпис)    

   ______    

   (підпис)

Хмельницький 2015 р.

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………….3

  1.  Творча активність в психолого-педагогічній літературі……………………...6
  2.  Особливості розвитку творчої активності і учнів середніх класів………….15
  3.  Технології творчого розвитку в процесі музичної підготовки………………27

ВИСНОВКИ……………………………………………………………..41

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………….44

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. У час розбудови національної школи актуального значення набула проблема розвитку творчої активності учнів. В сучасній педагогіці існує достатньо досліджень, які вказують на значимість творчої активності, як складової частини освітньої, виховної, розвиваючої функції навчання. Творча активність може бути не тільки засобом інтенсифікації об‘єктивних факторів навчання, але й виступати основним мотивом навчальної діяльності школярів. Формування постійного інтересу до  творчості викликає появу творчої активності учнів, як стійкої риси людської особистості.

Потреба суспільства в особистості, яка б характеризувалася високим рівнем сформованості готовності до творчої діяльності, зумовлена необхідністю розвитку навичок постійного пошуку нової інформації, творчої самоорганізації в навчальній діяльності, установки на нестандартні вирішення творчих завдань, саморозвиток власної концепції “Я”, що забезпечує здатність продуктивно реалізовуватися в сучасних умовах і веде до зміцнення особистісно орієнтованої стратегії навчання.

Ступінь дослідженості проблеми. Проблема музично – естетичного виховання  школярів в умовах загальноосвітньої школи посідає значне місце в працях багатьох вчених. В даному дослідженні ми спиралися на праці  Абдуліна Е., Апраксіної О.,  Вейса П., Верещагіної А., Ветлугіної Н., Дмитрієвої Л., Кабалевського Д., Луканіна А., Малініна В., Огороднова Д., Рігіної Г., Рудницької О., Румер М., Струве Г., Тевліної В. та інших.

Проблеми музичного виховання школярів  досліджували  Вепс П., Вовк М., Дмитрієва Л., Дяченко Н., Колєнцева Н., Мурзіна О., Котляревський І., Полянський Ю., Попова В., Румер М., Самолдіна К., Сургаутайте В., Ципін Г., Чиж Г. та інші.

Проблема розвитку особистості, здатної до самоактуалізації в процесі творчої діяльності, визначення її різних аспектів привертали увагу багатьох дослідників. Теоретичні основи творчої діяльності з позиції філософії досліджувалися Г.Аксьоновим, Арістотелем, М.Бердяєвим, Платоном, Сократом, В.Соловйовим та іншими. Значний внесок в обґрунтування психологічного аспекту творчої діяльності зробили Г.Балл, Л.Виготський, М.Гамезо, І.Зязюн, Г.Костюк, В.Рибалко, С.Рубінштейн, Б.Теплов та інші.

Недостатня ефективність системи музичного виховання в Україні, необхідність розширення теоретико-методологічної бази вітчизняної музичної педагогіки, збагачення форм організації музично-просвітницької діяльності, а також недостатня розробка й обґрунтування проблем удосконалення навчально-методичної бази уроку музики зумовили вибір теми курсової роботи: «Технології як засіб стимулювання творчої активності учнів на уроках музичного мистецтва в середніх класах».

Об’єкт роботи: творча активність учнів середніх класів

Предметом є –  використання педагогічних технологій на уроках музичного мистецтва в контексті викоритсання педагогічних технологій

Мета роботи: теоретично проаналізувати зміст та особливості творчої активності учнів середніх класів та обґрунтувати вплив педагогічних  технологій в музичній освіті на її розвиток.

Дослідивши дану проблему ми виділили такі завдання:

- дослідити в психолого-педагогічній, мистецтвознавчій та методичній літературі зміст та особливості творчої активності дітей;

- визначити вікові та музичні особливості дітей середніх класів;

- розкрити специфіку використання педагогічних технологій на уроках музичного мистецтва.

Методи дослідження: методи теоретичного аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури; синтезу емпіричного матеріалу, його класифікації; моделювання й конкретизації теоретичного знання, узагальнення педагогічного досвіду у царині шкільної початкової освіти; бесіди, опитування; пряме й опосередковане спостереження, самоспостереження; незалежні експертні оцінки, вивчення творчих праць, метод вивчення наукової літератури, метод вивчення нормативних та інструктивних методичних документів, аналіз, синтез, узагальнення.

Апробація дослідження здійснювалась в процесі навчальної діяльності на базі Ярмолинецького НВК №1 та на студентській науково-практичній конференції «Теоретико - методичні аспекти мистецької освіти: здобутки, проблеми та перспективи» (м. Хмельницький, 22 квітня 2015р.) в статті «Творча активність в психолого-педагогічній літературі».

Структура роботи: курсова робота складається з вступу, трьох параграфів, висновків, списку використаних джерел (41 найменування). Основний зміст роботи викладено на  43 сторінках.

1.Творча активність в психолого-педагогічній літературі

Суспільно-політичне життя нашої держави на сучасному етапі її розвитку характеризується різноманітністю та складністю, а отже, вимагає від громадян швидкої орієнтації в нових обставинах, відмови від шаблонів у діяльності, рухливого мислення та творчого підходу в розв’язанні великих та малих завдань. Величезний вплив на становлення кожної окремої особистості має система освіти. Саме вона повинна забезпечити такі умови, які сприятимуть формуванню людей з активною життєвою позицією. Нагальна потреба оновлення теорії й практики навчання з метою реалізації потреби суспільства у творчо-активних громадянах спрямувала наш науковий пошук на виявлення змістової сутності творчої активності особистості та детермінант її розвитку [7, с. 12].

Творчість – це діяльність, завдяки якій народжується нова матеріальна чи духовна цінність для людини. Ще в епоху романтизму розпочалася дискусія щодо поняття творчості, яка розділила філософів на два табори.  Перший вважав, що творчість – це містичний процес, божественне осяяння та дар, яким небо наділяє лише геніїв. Другий табір переконував, що геній – це результат багаторічної невпинної праці. «Творчість» як втілення нашого натхнення в реальність, результатом чого не обов’язково має бути твір мистецтва[22, с.43].

Механізм творчості – це психічні системи утворенні за життя для здійснення обміну інформацією та енергією під час розв’язання психологічних завдань проблем виробника творчих продуктів. Механізм творчості, механізм перетворення дискомфорту (задач і проблем), створення (відкриттів, винаходів і художніх образів) гармоній є в кожному з нас, але для того, щоб він почав працювати, ми повинні свій механізм привести до стану гармонії[24, с.12].

Механізм творчості – не орган тіла, а орган людини. Але все-таки орган. І тому –  як будь-який орган, без якого не можливе нормальне життя людини – він має подвійну природу [24, с.13]. Процес творчості здійснюється в режимі позитивних зворотних зав’язків, який має наслідком зростаюче підсилення загального й енергетичного стану, що сприяє утворенню оптимальних умов розв’язання задачі[24, с.15].

Загальною характеристикою живих істот є їх активність. Саме активність забезпечує підтримку життєво важливих зв'язків усіх істот з навколишнім світом. Джерелом активності живих організмів є потреби, завдяки яким усе живе діє певним чином та в певному напрямі. Активність людини зумовлена потребами, які формуються в суспільстві в процесі виховання.

Загальною характеристикою живих істот є їх активність. Саме активність забезпечує підтримку життєво-важливих зв’язків усіх істот з навколишнім світом. Джерелом активності живих організмів є потреби, завдяки яким усе живе діє певним чином та в певному напрямі. Активність людини зумовлена по- требами, які формуються в суспільстві в процесі виховання. Активність людини є джерелом її розвитку, визначає діяльність і є її рушійною силою. Принципова відмінність між цими поняттями полягає в тому, що діяльність виходить із потреби в предметі, а активність — із потреби в діяльності. До того ж, активність начебто передує діяльності в часі: до початку діяльності ми активно вибираємо, що саме бажано, вільно плануємо, думаємо, за допомогою яких засобів чогось досягти [24, с.21]. Але активність не тільки передує діяльності, а й «супроводжує» її протягом усього процесу. Не можна уявити оптимальну діяльність, позбавлену активності. Розраховуючи свої сили, час, можливості для досягнення тієї чи іншої мети, за допомогою активності ми мобілізуємо свої здібності, переборюємо інерцію. Діяльність є «особистісно забарвленою», оскільки здійснюється у певному напрямі, з певною орієнтацію (на себе, на інших тощо). Діяльність — це активність людини, що має усвідомлюваний характер і спрямована на досягнення поставленої мети, що визначається потребою [21, с.15].

Діяльність — це зовнішньо-фізична та внутрішньо-психічна активність, тому і дії можуть бути як зовнішніми, так і внутрішніми. Внутрішньо-психічну діяльність забезпечують дії, які поділяються на: – перцептивні (дії сприймання); – мнемічні (дії пам’яті), – мислительні, – імажитивні (дії уяви) та ін. Функції внутрішньої діяльності полягають в тому, що внутрішні дії готують зовнішні [34, с.105]. Вони допомагають економити людські зусилля, даючи можливість досить швидко обрати потрібну дію. Крім того, вони дозволяють людині уникнути помилок. Внутрішня діяльність характеризується двома основними рисами: 1) вона має таку саму будову, що й зовнішня, однак іншу форму перебігу: дії здійснюються не з реальними предметами, а з їх образами, замість реального продукту отримується результат подумки; 2) внутрішня діяльність за своїм походженням походить від зовнішньої, практичної шляхом інтеріоризації, тобто шляхом перенесення відповідних дій у внутрішній план. Для успішного відтворення певної дії необхідно спочатку її засвоїти на практиці й отримати реальний результат. Зовнішньо-фізична діяльність здійснюється за допомогою зовнішніх предметних дій. До них відносяться: – моторні (рухові)дії: пози, дії переміщення; – виразні рухи: міміка і пантоміміка; – жести; – мовні рухи (рухи голосових зв’язок тощо).

Активність людини є джерелом її розвитку, визначає діяльність і є її рушійною силою. Принципова відмінність між цими поняттями полягає в тому, що діяльність виходить із потреби в предметі, а активність - із потреби в діяльності [22]. До того ж, активність начебто передує діяльності в часі: до початку діяльності ми активно вибираємо, що саме бажано, вільно плануємо, думаємо, за допомогою яких засобів чогось досягти. Але активність не тільки передує діяльності, а й "супроводжує" її протягом усього процесу. Не можна уявити оптимальну діяльність, позбавлену активності. Розраховуючи свої сили, час, можливості для досягнення тієї чи іншої мети, за допомогою активності ми мобілізуємо свої здібності, переборюємо інерцію [14].

У філософській, психологічній та педагогічній літературі термін "активність" застосовується як характеристика особистості та її діяльності. У свою чергу, слово "творча" характеризує активність, вказує на її певний характер. Тобто це вже не просто активність, а активність у творчості, до творчості. Якщо активність характерна риса особистості, то творча активність – характеристика творчої особистості, яка не змогла б актуалізувати свій творчий потенціал, реалізувати його у творчій діяльності без енергетичного поштовху творчої активності. Тому вивчати поняття творчої активності в теоретичному та практичному аспектах необхідно через такі поняття, як творчість, активність, творча діяльність, творча особистість, творчий потенціал, творчі здібності[7].

Поняття творчої активності сформувалось у процесі розроблення поняття активності. Тому воно є видовим по відношенню до родового поняття активності. Найбільш широко поняття творчої активності висвітлюється в сучасній психологопедагогічній літературі. Творчу активність визначають: як якість особистості – Н. Вишнякова, Ш. Ганелін, В. Кузін, О. Матюшкін, Л.Новікова, Г. Шамова; як компонент темпераменту – В. Небиліцин; як особливу потребу – Л. Божович; як діяльність – А. Люблінская, В. Ротенберг; як міру діяльності – В. Коган; як взаємодію з дійсністю – Б. Кадиров, Н. Лейтес. Це є основні підходи до розуміння досліджуваного феномена.  

Л.Єрмолаєва-Томіна пов’язує творчу активність із креативогенними особистісними утвореннями, якостями когнітивних процесів і визначає її як надлишкову стосовно стимулу діяльності. У тлумаченні досліджуваного поняття автор спирається на праці С. Арієті, Є. Девіс, Ф. Фарлей, які визначають творчу активність як пошукову, перетворювальну активність особистості, що не стимулюється ззовні й ототожнюють її з креативністю [7]. Р. Нізамов розглядає творчу активність як складне ставлення людини до дійсності, як комплекс якостей людини, де взаємодіють інтелектуальні, вольові, емоційні процеси; як прагнення проникнути в суть речей, застосувати нові прийоми подолання перешкод, здібність вносити елементи новизни у способи виконання завдань та розв’язання завдань [12, с. 6].

Подібне визначення творчої активності дає Е. Сет. Він вважає, що творча активність – це сплав емоційних, вольових, інтелектуальних якостей людини, які виявляються в ініціативності, самостійності, емоційній чутливості, вольових, цілеспрямованих діях, свідомості вчинків. Основа цих якостей – яскрава особистість, яка має свою думку і своє ставлення до будь-чого [18]. Т. Волобуєва трактує творчу активність учня як мобілізацію його інтелектуальних, вольових і фізичних сил на створення в процесі навчання нового продукту, що відрізняється від відомих йому раніше [5]. Д. Іванова стверджує, що творча активність молодшого школяра у різних видах діяльності виявляється у пошуку нового, ініціативі та самостійності у виборі об’єкта діяльності й у процесі її здійснення, в оригінальності способів та результатів цієї діяльності, а також в умілому використанні знань, умінь і навичок, в умінні бачити нові завдання у звичному, щоденному [8].

С. Діденко характеризує поняття творчої активності як більш-менш стійке утворення динамічного характеру, яке є не окремою рисою особистості, а її інтегральною якістю, яка складається з цілого комплексу емоційних, інтелектуальних, характерологічних особливостей, які дають людині змогу творити у будь-якому виді людської діяльності і виявляються як самодіяльність у вільній, свідомій, ініціативній внутрішньо необхідній діяльності [6]. Н. Біла зазначає, що творча активність є цілісною якістю особистості, яка спрямована на перетворення діяльності. Вона є не відокремленою групою вмінь та навичок, а цілісним формуванням якостей, що визначають ідейну зрілість особистості, її моральну позицію, високий рівень загальної культури, активну виконавську діяльність і методичну підготовку [1].

О. Ковальов вважає, що творча активність – це психологічний вияв особистості в тій чи іншій творчій діяльності. Самостійність же визначає характер участі в такій діяльності [9, с. 167]. О. Лобова визначає творчу активність як сталу і водночас динамічну інтегративну особистісно-діяльнісну характеристику, що спрямовує людину на перетворювальну діяльність та забезпечує творчий рівень цієї діяльності завдяки єдності двох основних структурних елементів: творчо орієнтованої мотиваційної сфери та творчих здібностей, які є своєрідним підґрунтям творчої активності [11]. І. Ступницький і С. Гасанов до складу творчої активності відносять процес реалізації творчих здібностей та творче мислення [16]. О. Сущенко вважає, що складові елементи творчої активності – інтелектуальна ініціатива, мотив, комунікативність – базуються на загальних та спеціальних здібностях і передбачають спеціальні вміння [17].  

До структури творчої активності Л. Єрмолаєва-Томіна відносить основні компоненти творчості, а саме: самостійність вибору об’єкта мислення, вихід за межі завдання, перетворення завдання і стимулу [7]. С. Діденко на основі дослідження естетичної оцінної діяльності молодших школярів виділяє такі структурні компоненти творчої активності: аксіологічний, емоційно-перцептивний, гносеологічний, праксеологічний. У запропонованій структурі між першими трьома компонентами домінують координаційні зв’язки, в той же час аксіологічний компонент інтегрує всі інші, надаючи їм творчого характеру [6].

До складу музично-творчої активності дітей, на думку Н. Вишнякової, входять: емоційне сприймання, комбіноване уявлення, музично-слухові уявлення [4]. Для творчої активної особистості характерна домінанта на майбутнє. Суще і минуле є базисом для майбутнього, без майбутнього життя згасає. І майбутнє, і творчість містять елементи несподіваності, непередбачуваності, незапрограмованості, імпровізації. Визначальною рисою творчої активності є самоорганізація особистості у пошуку нової інформації для неординарного вирішення різних проблем. Стимулами та мотивами творчо-пошукової активності у розв’язанні суперечностей і проблем стають емоції успіху, потреба у самоствердженні, а також посильність завдання та необхідність його вирішення. І. Коган вважає, що суб’єкта у творчий пошук втягує будь-яка проблемна ситуація, тому її значення для формування творчої активної особистості важко переоцінити.

Творча активність під час пошуку викликає специфічний психічний стан, який характеризується "високим динамізмом емоційних переживань, спрямованістю на істину, мисленнєвою активністю, рівень яких визначається ступенем суб’єктивної значущості, пізнавальної привабливості й складності проблеми" [10, с. 145]. Х. Грабер дійшов до висновку, що довготривалі та багаторазові зустрічі людини із відповідним проблемним полем призводять до змін у її когнітивній сфері, створення нових форм соціальних зв’язків з іншими людьми та нових форм усвідомлення самого себе, тобто до утворення людської екстраординарності у вигляді реальних творчих досягнень. Під час інкубаційного періоду, із заглибленням у вимоги завдання відбувається свого роду самомобілізація себе, своїх психологічних ресурсів, що й забезпечує можливість екстраординарних творчих рішень [20]. На нашу думку, така самомобілізація є виявом творчої активності особистості.

Поштовхом до появи тих чи інших творчих продуктів, як стверджують Дж. Уолтерс і Х. Гарднер, є процес радикальної перебудови індивідуального пізнавального досвіду. Так, в умовах вибіркової взаємодії суб’єкта з певними аспектами свого оточення та змін в його уявленнях про певну предметну галузь і самого себе відбувається кристалізація досвіду [21]. Велику роль у цьому процесі відіграє творча активність.  Ю. Бокань [3], В. Овчинніков [13], Я. Пономарьов [14] зазначають, що причиною виникнення особливої напруги і готовності творчих потенцій особистості до активності в перетворювальний діяльності є діалектичний зв’язок і суперечності продуктивного та репродуктивного у творчому процесі, міра їх співвідношення.

Творчість, по суті, є реалізацією прагнення людини активізуватись і використати всі свої здібності. На жаль, непоодинокі випадки, коли людина, наділена творчим потенціалом, так і не реалізує його, залишаючись лише пасивним спостерігачем. Тільки спрямованість на творчість, самореалізацію, самодіяльність включає механізми творчої активності і призводить до розвитку всіх сутнісних сил людини. С. Смірнов вбачає чотири напрямки розвитку активності: за співвідношенням внутрішньої і зовнішньої організації причин активності – вісь міри ініціативності: від пасивності через реактивність до абсолютно спонтанної активності; зростання часових проміжків між початком впливу та його результатом; від адаптації до перетворення, до збереження і розвитку внутрішньої визначеності; інтенсивність активності як міра руху, енергії, реальної або потенційної зміни і розвитку [15, с. 23–25].

Творча активність формується у процесі творчої діяльності і впливає на її якість. Вона виявляється у спрямованості та стійкості пізнавальних інтересів, прагненні до оволодіння новими знаннями, способами діяльності, мобілізації вольових зусиль на досягнення мети творчості. Творча активність проходить через всі стадії творчого процесу. Так, внутрішня активність, розвиваючись і трансформуючись у продуктивних діях, стає результатом творчої діяльності. Для розвитку творчої активності необхідно розвивати нові, ефективні й аутентичні емоційні синдроми, тобто "емоційну креативність". При цьому креативність емоцій розуміється як творчий акт, а автентичність емоційної реакції – як відповідність потребам, цінностям та інтересам суб’єкта [19, с. 25].

На формування творчої активності великий вплив мають зовнішні фактори: соціальне середовище, умови освіти, навчання, виховання. Відомо, що творча активність особистості найкраще виявляється в екстремальних ситуаціях, ситуаціях успіху та свободи. Це необхідно враховувати і намагатись застосовувати у формуванні творчої особистості. І. Бех стверджує: "За надмірної регламентації поведінки, коли дитина вже має відповідні можливості самостійної регуляції поведінки, але її дії обмежуються, пригнічується творча активність дитини: вона стає безініціативною, чекає вказівок ззовні і звикає орієнтуватись тільки на них" [2, с. 115]. Уникнути таких негативних наслідків можна за умови, що особистість не буде позбавлена можливості свідомого самостійного вибору шляхів, форм, методів пошуку й поведінки. При цьому свобода не повинна переростати у вседозволеність, переходити розумні межі: надаючи свободу і стимулюючи ініціативність, слід виховувати свідому дисциплінованість, організованість і відповідальність. Тому що саме свідоме ставлення до діяльності, самодисциплінованість, ініціативність, безкорисливість, внутрішні мотиви діяльності, тобто потреба в творчості, спрямованість на творчу діяльність, отримання задоволення від процесу, змісту творчої діяльності, а не в результаті отримання винагороди за неї, є виявами найвищого рівня творчої активності.

Отже, творча активність – це наполеглива, напружена, енергійна діяльність, що виявляє сутність творчості, а творчість є вираженням найвищої активності. Важливо зрозуміти, що не кожна діяльність є активністю, а творча активність, насамперед, є ознакою суб’єкта діяльності, а не її самої. Існують різні підходи до визначення творчої активності особистості. Найчастіше її розуміють як характерну рису особистості або пошукову діяльність. На нашу думку, творча активність – це складова частина особистості, яка реалізується через діяльність і задає її динамічні межі. Тому її можна розглядати і як якість особистості, і як процес, і як результат. Ми вважаємо, що творча активність суб’єкта складається з мотиваційного, афективного та поведінкового компонентів. [12, с.48]

Мотиваційний компонент у структурі досліджуваного поняття відіграє вирішальну роль, адже мотиви є рушійною силою будь-якої діяльності особистості. Він відображає спрямованість людини на творчість: наявність потреби у самовираженні, самореалізації, а також сформованість та стійкість інтересу до пізнавальної творчої діяльності (як до процесу, так і до результату).

Афективний компонент характеризується емоційною сприйнятливістю особистості і передбачає багатство емоційних переживань, підвищений емоційний фон діяльності, інтенсивність емоційних реакцій, чутливість, вразливість, здатність до емпатії. [6, с.92].

Поведінковий компонент включає пізнавальні можливості суб’єкта, вольову регуляцію дій та результативність творчих процесів. Когнітивне наповнення творчої активності виявляється в ініціативному пошуку особистістю нової інформації, шляхів та засобів самовираження, виході за межі завдання, здатності мислити образами, гнучкості мислительних процесів, здатності мислити нестандартно, неординарно вирішувати проблеми. Вольова організація особистості полягає в цілеспрямованості зусиль та наполегливості у доланні труднощів, витримці та володінні собою, довготривалій концентрації у процесі творчості та доведенні початої справи до кінця. Результативність творчих процесів складають творча переробка інформації та усвідомлення особистісно значущого у процесі її інтерпретації, а також утворення продукту творчості.

На основі аналізу наукової літератури ми дійшли таких висновків. Творча активність не обов’язково повинна призводити до створення нового, суспільно вагомого. Головне, щоб продукт або процес творчості мав значення для розвитку особистості, адже суспільство розвивається завдяки розвитку кожної окремої особистості. Отже, творча діяльність, вагома для особистості, є вагомою і для суспільства [10, с.15].

Творча активність – складова частина творчого потенціалу. Вона народжується у неповторному сплаві емоцій, інтелекту, волі, характерологічних особливостей особистості і є тим згустком енергії, що викликає до життя творчі потенції. Творча активність – це самомобілізація, що спрямована на розкриття всіх сутнісних сил людини. Творча активність мотивована внутрішньою потребою у творчості, базується на загальній активності та взаємодії свідомого, підсвідомого й неусвідомлюваного. Вона виявляється, розвивається і формується у процесі творчої діяльності, у доланні суперечностей та проблемних ситуацій і по суті є самодіяльністю, важливою умовою якої є свобода. Отже, творча активність – це активність особистості, спрямована на перетворення дійсності і себе самої. Розвиток творчих здібностей, таких як продуктивна уява, емпатія, фантазія, інтуїція, нестандартне асоціативне дивергентне мислення неминуче призводить до розвитку творчої активності. І навпаки – завдяки творчій активності розвивається творчий потенціал особистості, відбувається реалізація особистості у творчості [24, с.25].

Характер творчої діяльності і рівень творчої активності зумовлені цілями, ціннісними орієнтирами, ідеалами, потребами, звичками, навичками, стереотипами, досвідом, біологічними, фізичними та фізіологічними потенціалами, що лежать в основі внутрішніх та зовнішніх суперечностей людини.  Формування творчої активності особистості залежить від раціонального та ефективного використання нею тих умов, які надає суспільство для розкриття її творчих потенцій.

2. Особливості розвитку творчої активності і учнів середніх класів

Психологи давно помітили, що люди, що володіють творчим складом розуму, в якій би області вони не працювали, мають багато спільних рис, за сукупністю яких вони суттєво відрізняються від людей менш творчих. Рисами творчої особистості, згідно американському психологу К. Тейлору, являються: прагнення завжди бути на передових позиціях у своїй галузі; незалежність і самостійність суджень, прагнення йти своєю дорогою; схильність до ризику; активність, допитливість, невтомність у пошуках; невдоволеність існуючими традиціями та методами і звідси - прагнення змінити існуючий стан справ; нестандартність мислення; дар спілкування; талант передбачення. [15, с.10] Інші дослідники відзначають такі риси творчої особистості, як багатство фантазії та інтуїції; здатність виходити за рамки звичайних уявлень і бачити предмети під незвичайним кутом зору; здатність вирішувати тупикові ситуації в тих випадках, коли вони не мають логічного рішення, оригінальним шляхом. Вносять великий внесок у суспільний прогрес творці нового в мистецтві і в науці, як правило, володіють великими знаннями і глибиною проникнення в суть досліджуваної проблеми, багатством почуттів і насамперед - почуттям нового; сильна воля допомагає їм у досягненні поставлених ними самим собі цілей. Вони добре відчувають потреби суспільного розвитку і добре розуміють почуття інших людей.

Вивчення специфічних особливостей творчої діяльності в мистецтві одним із аспектів має виявлення характерних її ознак. До таких, зокрема, належить оригінальність художнього твору, його неповторність, своєрідність. Величезне значення цієї провідної ознаки художньої творчості неодноразово відзначали митці і теоретики мистецтва [30]. Бачення чогось нового, прихованого від інших в навколишньому світі, уміння виявити в художньому образі самобутні нюанси світобачення і світовідчуття, непомічені іншими особливості внутрішнього світу людини і навколишньої реальності, Л.Виготський вважав надзвичайно суттєвою ознакою творчості. Разом з тим, видатний психолог відзначав, що естетична самобутність має торкатись не лише змісту художнього творіння.

Новації в мистецтві мають комплексний характер, одночасно передбачаючи нові підходи і до форми [12]. Увагу автора художнього твору на різних етапах процесу творчості може привертати то зміст, то форма. Проте, даючи оцінку оригінальності продукту мистецької творчості, необхідно цілісно підходити до сприймання змісту і форми в їх нерозривній єдності, підкреслював Л.Виготський.

Світоглядний аспект художньої творчості був предметом дослідження багатьох вчених [5; 36; та ін.]. Сучасні автори теж наголошують на гуманістичній спрямованості і відтворенні високого духовного начала як важливих орієнтирів творчого процесу. Впровадження цих кардинальних понять в контекст педагогіки дає змогу окреслити думку щодо надзвичайно важливого аспекту творчого розвитку - піклування про їхнє духовне збагачення. Активізувати творчі засади діяльності учнів неможливо поза увагою до становлення їх внутрішнього світу, наповнення його загальнолюдськими уявленнями про смисл життя, прекрасне і високоморальне.

В творчій свідомості індивіда мінливо поєднуються, взаємодіють різні елементи мислення - логічного і образного, знаходять відтворення фантазія і інтуїція, емоційні переживання і асоціативні зв’язки тощо. Отже, важливою характеристикою творчої діяльності в мистецтві виступає її компонентна структура [11, с.150]. Суттєвий компонент структури художньої творчості складають почуття. Поза емоційним осягненням матеріалу, поза глибоким переживанням неможливе продуктивне здійснення творчої діяльності в художній  галузі.

Музична творчість характеризується особливим значенням емоційних підходів, оскільки зміст музичних образів орієнтується переважно на втілення почуттів і переживань людини. Відзначаючи пріоритет емоційного забарвлення музичних образів, дослідники музичної творчості підкреслюють також значення понятійного мислення, відзначають роль аналітичних і узагальнюючих дій у процесі створення музичних образів [29]. У творчій діяльності поряд із дією свідомості існує величезна частка підсвідомого. Творча особистість - це та, яка спирається у своїх віднайденнях на підсвідомі функції значно ширше, ніж звичайна людина [13]. Досліджуючи особливості творчої діяльності, В. Вернадський зауважував, що позасвідомі відчуття і асоціації — основа грандіозних відкриттів [27].

Проблема інтуїції в музиці проливає світло на психологічний механізм натхнення. Відомо, якого значення надавали композитори натхненню як стимулятору творчої діяльності, як важливому чиннику досягнення музичних новацій. Композитору важко відокремити раціональне і емоційне в творчому процесі від інтуїтивного. Загадкове і пояснюване нерідко сприймається музикантами як необхідні важелі творчості. Прагнення досягти певного ефекту і його зміст теж, як правило, не усвідомлюються. Реальне ж досягнення цього ефекту суттєво залежить від натхнення, - вважають композитори [13].

Підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років. Він є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком.

Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. Перехід цей характеризується кількісними і якісними змінами в організмі підлітка. Відбувається статеве дозрівання. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Відживають попередні дитячі інтереси, народжуються нові. Змінюються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності й властивих дорослим форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо [23, с.354].

Нові інтереси й прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із старшими, зокрема батьками і педагогами, стають складнішими, особливо якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в особистості підлітка, і продовжують ставитися до нього, як до дитини. Це часто створює складні ситуації. Частішими стають, порівняно з молодшим шкільним віком, прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки. Тому нерідко й називають підлітковий період важким, критичним віком.

Справді, кризи на цьому етапі розвитку бувають, але вони не е неминучими. і негативізм у поведінці підлітка не є обов'язковим, хоч особливості його розвитку містять у собі певні передумови для його виникнення. Цей період у житті дитини може стати й часто стає важким у виховному відношенні, якщо батьки та й інші дорослі, що оточують підлітка, не обізнані з особливостями його розвитку, не зважають на них і продовжують виховувати його так, як виховували у молодшому шкільному віці, або ж, навпаки, ставлять до нього такі вимоги, як до дорослого.

Підлітки потребують особливої уваги до себе. Труднощі у їх вихованні зникають, якщо вихователі розуміють зміни, які відбуваються в психічному житті дітей цього віку, поважають ті нові тенденції, які в ньому народжуються, і сприяють їх реалізації, відповідно організовуючи різні види їх діяльності, взаємини в колективі, участь у громадському житті нашої країни [23, с.355].

Фізичний розвиток підлітка та набуті в попередні роки властивості психічного розвитку створюють внутрішні передумови для зміни його положення в школі, в сім'ї, в суспільстві. Підліток включається в складнішу, ніж у молодших класах, навчальну діяльність. Вивчення систематичних курсів математики, мови, історії, літератури, природознавства та інших наук потребує від підлітка значного розумового напруження, організованості, відповідальності, дисциплінованості й самостійності, використання й розвитку своїх сил [23, с.356]. У середніх класах учень навчається вже не в одного, а в кількох учителів, йому треба пристосовуватися до них, задовольняти їх вимоги.

Перехід від дитинства до підліткового віку в дівчаток наступає на рік-півтора раніше, ніж у хлопчиків. Зміни, що наступають в організмі дитини, зумовлюються насамперед статевим дозріванням. Оскільки людський організм діє як єдина система, статево дозрівання позначається па розвитку і функціях усього організму. Активізується діяльність не тільки статевих, а й інших залоз внутрішньої секреції, а також центральної нервової системи [23, с.357]. Нервова система стає чутливішою до подразнень, особливо до тих, що виникають у самому організмі, внаслідок цього підвищується збудливість підлітка, з'являються нові своєрідні прагнення, яких раніше не було.

Ряд нових явищ у психіці й поведінці підлітка, без сумніву, пов'язаний з процесом статевого дозрівання. До них належить виникнення інтересу до іншої статі, нові стосунки між хлопчиками і дівчатками, прояви симпатії, закоханості, особливої соромливості, особливих форм мрійності тощо. Не можна підходити до підлітка як до якоїсь безстатевої істоти, треба делікатно, тактовно й уміло керувати становленням підлітка як особистості певної статі і тим запобігати можливим викривленням у нормальному ході цього процесу [23, с.362]. Зміни в змісті і мотивації навчальної діяльності. Учіння залишається основним видом діяльності і в підлітковому віці. Проте воно зазнає значних змін як в організації та змісті, так і в характері його перебігу. Відбувається дальша перебудова, що характеризується зростанням його самостійності [23, с.363].

Багатша і складніша змістова, предметна сторона знань вимагає від учнів і досконаліших способів їх набування. Перед учнями відкриваються ширші можливості застосування набутих знань у процесі навчальної діяльності.

Зазнає якісних змін мотивація учіння підлітків. Поглиблюючись " і диференціюючись, їхні пізнавальні інтереси стають виразнішими, стійкішими і змістовнішими. Завдяки розширенню стосунків учнів у школі і поза нею, їх участі в житті нашого суспільства, змінюються соціальні мотиви учбової діяльності. Набувають особливої дійовості широкі соціальні [23, с.364] мотиви, пов'язані з підготовкою до майбутньої трудової діяльності, а також усвідомлення обов'язку, прагнення зберегти почесне місце в сім'ї, в школі, у колективі підлітків та ін. Дослідженнями психологів (М.Алексєєвої, Н.Морозової та ін.) встановлено, що структура мотивів учіння у підлітків ускладнюється, в них поєднуються широкі соціальні мотиви (усвідомлення обов'язку, суспільної важливості набування знань, їх роль у підготовці до життя, до майбутньої професії) із власне пізнавальними особистими мотивами (прагнення пізнати щось не-відоме, утвердити свою позицію в колективі, уникнути неприємностей, пов'язаних з невиконанням навчальних завдань, та ін.).

Окремі підлітки виявляють тенденцію звільнитися від опіки дорослих і бути більш самостійними, «вільно» ставитися до навчання, втрачають відповідальність за виконання навчальних завдань. Вони працюють ривками, а оскільки це не дає потрібного ефекту, то починають вдаватися до різних нечесних способів («шпаргалок», списування в товаришів тощо) [24, с.55].

Ставлення підлітка до навчання може погіршуватись під впливом вад деяких аналізаторів (слабкість зору, слуху тощо). Учень, який недобачає або недочуває, соромиться признаватися в цьому своїм одноліткам, не переборює труднощів і тому втрачає інтерес до навчання.

Підліток дуже чутливий до оцінних суджень учителів. Інтерес до навчання послаблюється, якщо вчителі проявляють нетактовність, несправедливо оцінюють знання учнів, применшують успіхи одних і переоцінюють інших учнів. Тому вчителі повинні аргументувати оцінки, прагнучи об'єктивно оцінювати успіхи учнів і тим підносити мотиваційне значення оцінки [23, с.366]. Усвідомлення підлітками життєвої значущості знань є важливим мотивом їх учбової діяльності. Підлітки все частіше замислюються над тим, для чого вони вивчають той чи інший предмет, яке він матиме значення для їх підготовки до оволодіння професією, що їм подобається. Правда, їх уподобання іноді бувають нестійкими, часто вони орієнтуються на зовнішню привабливість професії, але все-таки вони відіграють свою позитивну роль у мотивації учбової діяльності.

Пізнавальні й соціальні мотиви учіння підлітків розвиваються в єдності. Посилення їх інтересу до змісту предметів, які вони вивчають, переживання радості Пізнання нового сприяє розвитку в них позитивного ставлення до свого обов'язку вчитися (Л. Божович), а усвідомлення громадського значення набування знань сприяє формуванню в підлітків пізнавальних мотивів учіння.

Під впливом складнішого змісту навчання в середніх класах настають істотні зміни не лише в мотиваційній, а й в операційній стороні учбової діяльності підлітків. Підвищується рівень абстрагування узагальнення, формуються системи прямих і зворотних логічних операцій, міркувань і умовиводів, що стають більш свідомими, обґрунтованими, логічно досконалішими. Змінюється співвідношення зовнішніх і внутрішніх дій. Відбувається перехід зовнішніх дій у внутрішній, мислений план, формуються розумові дії, що є компонентами вмінь учитися. Змінюється далі співвідношення в учбовій діяльності ніж перцептивними [23, с.367] мнемічними, мислительними і практичними діями. Практичні дії виступають переважно як засіб застосування набутих знань. Самі практичні дії змінюються, опосередковуються думкою і словом. Цьому сприяє засвоєння основ наук і трудове навчання учнів.

Навчання підлітка вимагає від нього вміння доводити істинність набуваних знань — логічно міркувати, робити правильні умовиводи, поєднувати індукцію і дедукцію, усвідомлювати хід міркування, контролювати його, самокритично ставитися до своїх висновків, щоб упевнитись в їх істинності.

Для розумової діяльності підлітка в процесі навчання дедалі характернішою стає зміна ставлення до змістової сторони знань при сприйманні і розумінні нових фактів. Підлітки частіше висловлюють сумніви, ставлять запитання, висувають гіпотези, намагаються їх підтвердити, вступають у суперечки, вимагають додаткових доказів і внаслідок цього приходять до глибшого [23, с.368] розуміння, повнішого засвоєння знань. Вони здатні вдаватися до гіпотетико-дедуктивних міркувань на основі загальних посилок. Вони краще розрізняють правильне і помилкове, безсумнівне і сумнівно, реальне і можливе. Водночас підлітки бувають схильні до поквапливої категоричності суджень, особливо щодо людських стосунків

Учні середнього шкільного віку особливо цінують у  людях такі риси характеру, як рішучість, сміливість, мужність, ініціативу і самі прагнуть виявляти ці якості у своїх вчинках. Але вони не завжди правильно розуміють якості волі й характеру. Не розрізняють впертість і наполегливість, молодецтво, браваду і сміливість [31, с.62]. Підліток не гає часу на обдумування, у нього мало ще розвинені самокритичність і сумнів, він швидко переходить до дії, ризикує і вважає це за рішучість.

Усвідомлення власних недоліків і чутливість до своїх невдач спонукає підлітка до самовдосконалення, особливо до загартовування волі. Він прагне виховати в собі всі кращі якості радянських людей: передовиків виробництва, космонавтів, спортсменів, митців і вчених, орієнтується на героїв літературних творів. Прагнення пізнати невідоме, далеке від оточення підлітка сприяє [23, с.377] вростанню його інтересів. Але широчінь цих інтересів спричиняється до розпорошеності, нестійкості, невиконання намічуваних ним планів.

Роль педагогічного впливу в процесі творчої активізації учнів привертала увагу вчених, які стоять на засадах визнання превалюючої ролі об’єктивних факторів навчання [101; 110]. Думка цих вчених, якщо представити її узагальнено, розгортається у такий спосіб. Якщо результатом навчання може виступати творчий розвиток особистості, тоді слід визнати і значення педагогічного впливу на протікання цього процесу [156]. Хоч художньо-творче становлення учня не може бути продуктивним поза закономірностями його індивідуального, суб’єктивного бачення мистецьких проблем, слід враховувати той факт, що художня творчість є наслідком віддзеркалення, переосмислення і оцінки реальних явищ дійсності, фантазія митця зумовлена навколишнім світом, отже, проблема дієздатності педагогічного впливу не може викликати сумніву [106].

Поширеною є і інша думка, згідно якої творчість є насамперед продуктом самовираження і само реалізації митця, а звідси — особливу роль відіграють суб’єктивні чинники, що стимулюють натхнення, уяву, живлять інтуїцію художника і не піддаються зовнішній корекції. Творчість - спонтанний процес, роль педагога у творчому розвитку учня є мінімальною [4; 6].

Особливої ваги надається ролі мотивації в творчому процесі. Мотивацію називають «пусковим механізмом» творчості [23] Мотив є усвідомленою спонукою, яка зумовлює цілеспрямовану діяльність. Разом з тим, будучи витоком діяльності, мотив сам формується в процесі удосконалення творчих дій учня.

Щоб отримати певний результат творчої діяльності, досягти успіхів у творчості, необхідна наявність потягу, потреби, бажання, прагнення до творчої діяльності. Досліджуючи роль стимулу у активізації творчих дій, А. Лук виявляє п’ять етапів перетворення мотивації у творчі дії. Це - потяг, відчуття потреби, бажання, усвідомлення мети, і нарешті дія [17]. Пошук педагогічних засобів активізації творчої діяльності учнів має спиратись на принципові підходи, закладені в наведеній класифікації. Йдеться про врахування, а також про цілеспрямоване формування мотивації у учнів до творчої діяльності.

Поштовхом для активного протікання творчого процесу може стати стимулювання так званої художньо-образної пам’яті, сутність якої полягає у фіксації і збереженні раніше сприйнятих мистецьких об’єктів. Щоб стимулювати творчий процес, необхідно «занурити» вихованця у спогади певної образної спрямованості, надати йому можливість пригадати не тільки смисл раніше сприйнятого художнього явища, а і, насамперед, відновити в пам’яті цілісну його картину в конкретних деталях і відчуттях [31].

В музичній творчості суттєву роль відіграють слухові канали пам’яті, актуалізуючи ті чи інші звучання. Звукові потоки, поринаючи в слуховій пам’яті, сповнюють процес музичної творчості новими почуттями, заряджають його активністю [32].

Важливого значення надається створенню позитивного емоційного фону для активного протікання творчого процесу. Прагнучи інтенсифікувати творчу діяльність, краще використати похвалу і схвалення, ніж негативну критику і осуд [20]. Педагог, що дбає про створення оптимальних умов для активізації творчої діяльності учня має ставити перед собою завдання пом’якшення занадто сильних негативних переживань [23]. Важливим педагогічним засобом виступає вироблення позитивної установки на максимальні успіхи в творчій діяльності [11]. В ряді наукових робіт підкреслюється роль «психологічного такту» в процесі спілкування учителя і учнів, до якого відносять не тільки вплив словесних засобів на формування творчої впевненості в учня, а і «весь антураж спілкування в процесі навчання, включаючи міміку і жест» [34]. Морально-психологічна шкода, заподіяна засобами нищівної критики творчих робіт учня, може бути настільки значною, що подолання її впливу потребуватиме значних зусиль і тривалого часу.

Емоційні фактори стимуляції творчого процесу співіснують із інтелектуальними чинниками активізації діяльності. Одним із засобів в цьому напрямку виступають вербальні пояснення, що розкривають джерело переживань. Мова людини, являючись змістовним і структурним компонентом психіки, виступає знаряддям мислення. Слово може виступати «пусковим механізмом» творчого процесу. Словесні пояснення, стимулюючи творчі дії, ніби створюють «когнітивну рамку» для їх розгортань [8].

Творчий процес не терпить грубих втручань. Проте, сказане означає, що характер його протікання не піддається впливу ззовні. Нехай частка підсвідомого є надто суттєвою, свідомі підходи можуть регулювати сферу підсвідомого. Л. Виготський підкреслював, що навчити творчому акту в мистецтві не можна, проте це не означає, що не можна вихователю сприяти його появі. Через свідомість ми проникаємо до підсвідомого, ми можемо певним чином так організувати свідомі процеси, щоб через них викликати процеси підсвідомі [34].

Необхідною умовою активізації творчої діяльності в процесі навчання виступає опора на навчальний досвід учня. Щоб творити, треба володіти досвідом в тій галузі, якій присвячено творчі дії. Ґрунт для творчості складають професійні знання і уміння [17]. Учень має вміти спостерігати за тим, як розгортається діяльність іншого і накопичувати досвід творчості.

Поряд із діями спостереження активізуючого значення набувають дії копіювання, а також імітації і наслідування, які сприяють «не дзеркальному суб’єктивному відображенню і являються індивідуальними способами «присвоєння» досвіду, що спостерігався» [34]. Наслідування може відбуватись на когнітивному і на емотивному рівнях, як привласнення знаннєвого досвіду і як співпереживання чужим почуттям.

Необхідною умовою успішного протікання творчого процесу є максимальна зосередженість на продукті діяльності. Цілеспрямований розвиток творчих здібностей передбачає піклування про створення умов для зосередженої роботи, можливості сфокусувати зусилля на об’єкті творчості, мобілізуючи енергетичні ресурси організму. В результаті у особистості може сформуватись творча спостережливість, характерною рисою якої є здатність помічати в предметах і явищах ті особливості, на які звичайна людина може не звернути уваги. В процесі музично- інтерпретаційної творчості — це здатність до відчуття і усвідомлення виразного смислу найдрібніших, найтонших деталей музикотворення, найглибших нюансів різноманітного перебігу почуттів, виражених в художньому творі [21]. В творчості композитора, як підкреслює Є.Назайкінський, спостережливість зумовлює передачу звуковими засобами розмаїття і багатства внутрішнього світу людини у його найчуттєвіших виявах [16].

Висока творча активність характеризується не лише стійкістю увагою, великим її обсягом, а і рухливістю, що передбачає швидкий перехід з об’єкту на об’єкт або з одного виду діяльності, скажімо, імпровізації до іншого, наприклад, композиції. В процесі слухання і інтерпретації музики стійкість уваги і здатність до її мобільного переключення виявляється і у можливості глибокого зосередження на музичному творі, що сприймається чи інтерпретується, і у спроможності переключити увагу з одного твору на інший, не втрачаючи глибини його сприйняття. Загалом творча активність передбачає здатність як до концентрації музичної свідомості на об’єкті творчості, так і до мобільного переключення художньої уваги.

Великого значення надається дослідниками фактору часу в організації творчої діяльності. Щоб підключити до творчого процесу підсвідомі засоби вирішення художнього завдання, щоб активізувати інтуїцію, дати можливість спрацювати її механізму, необхідно дати учню час. Задум має відстоятись, а вже потім детально опрацьовуватись учнем [17].

Воля і цілеспрямованість необхідні митцю такою ж мірою, як і здатність до інтуїтивного осягнення творчого рішення. Натхнення має йти пліч-о-пліч із працездатністю. Можна навести безліч прикладів із біографій видатних художників, які свідчать про те, що систематичність в творчій роботі — один з надзвичайно вагомих важелів досягнення результату. Активізувати творчий процес у учня можна, постійно опікуючись систематичністю його роботи. Не можна покладатись лише на натхнення [3, с.15]. Т. Громов, досліджуючи природу художньої творчості, посилається на думку Огюста Родена про те, що митці «мають виконувати працю, як чесні робітники». Воля, наполегливість — каталізатори активності творчої праці. Заохочення учнів до творчості має враховувати необхідність розвитку їх здатності до ретельного відпрацювання музичного матеріалу в галузі інтерпретації, і в галузі композиції.

Одним із засобів свідомої активізації творчості може стати перебирання варіантів вирішення творчого завдання. Установка на можливість внесення змін у творчі віднайдення, неостаточність творчого рішення, усвідомлення можливості доопрацювання і навіть його переробки розкріпачують творчу енергію, дозволяють уникнути творчої скутості. Якщо є впевненість у можливості експериментувати, творча напруга діяльності надзвичайно зростає [2, с.10].

Вивчаючи характеристики творчого процесу як специфічної психічної діяльності, І. Зязюн приходить до висновку щодо необхідності врахування в педагогічному процесі трьох рівнів вищої нервової діяльності людини, а саме: свідомості, підсвідомості і надсвідомості. З підсвідомістю і надсвідомістю пов’язані вияви інтуїції. Педагог, що опікується завданнями стимуляції інтуїтивних рішень в учня, має зважати на вказану тримірність психічного життя останнього. Педагогічні дії, з одного боку, мають стосуватись свідомості учнів як чинника впливу на підсвідоме і надсвідоме. З іншого, стимулювання позасвідомого неможливе за умов безпосереднього втручання. Збудити інтуїцію можна лише опосередкованим шляхом [20, с.54].

Отже, педагогічні засоби активізації музично- творчої діяльності учнівів не можуть бути ефективними, якщо апелюють лише до свідомості учнів. В діапазоні методів стимулювання повинні бути такі, які враховують суттєву роль підсвідомості і надсвідомості в розв’язанні творчих завдань. По-друге, характер педагогічного впливу буде результативним лише за умов непрямих дій. Опосередкованість педагогічного впливу — важлива умова активізації творчої музичної діяльності.

3.Технології творчого розвитку в процесі музичної підготовки

Творчий процес - це діяльність людини, направлена на створення якого-небудь нового, оригінального продукту у сфері ідей, мистецтва, а також виробництва та організації. Новизна, яка виникає в результаті творчої діяльності, може мати як об'єктивний, так і суб'єктивний характер. Об'єктивна цінність визнається за такими продуктами творчості, в яких розкриваються невідомі закономірності навколишньої дійсності, встановлюються і пояснюються зв'язки між явищами, що вважалися не пов'язаними між собою, створюються твори мистецтва, які не мали аналога в історії культури [35, с.185].

Суб'єктивна цінність продуктів творчості має місце тоді, коли продукт творчості новий не сам по собі, об'єктивно, а новий для людини, який її вперше створив. Такі в більшій частини продукти дитячої творчості в області малювання, ліплення, твори віршів і пісеньок. Зусилля вчених, вивчаючи творчий процес, сконцентровані головним чином на вивченні творчості, продукти якого мають об'єктивну цінність, тобто таку, яка впливає на розвиток науки або культури в цілому. Але при цьому слід враховувати важливість дитячої суб'єктивної творчості в тому плані, що воно є одним з показників зростання творчих можливостей людини, яка отримала даний результат. Творча діяльність завжди пов'язана з особистісним зростанням і саме в цьому полягає суб'єктивна цінність продуктів дитячої творчості.

Було б помилкою думати, що творчість є тільки долею обраних геніїв. Велика частина того, що нас оточує, зроблена і спроектована невідомо ким і в силу мінливих умов життя пошуки і знахідки творчого вирішення проблеми стають умовою існування багатьох людей. Вихід за межі рутини, поява навіть крупиці новизни є творчим актом [8, с.78]. Складання іспиту, вступ у шлюб, переїзд на нове місце проживання, початок трудової діяльності та зміна роботи - у всіх цих випадках людина виступає творцем своєї долі, творцем своєї особистості, творцем суспільних відносин і трудових досягнень. Згідно концепції особистості американського психолога Еріка Едісона, людина протягом свого життя проходить цілий ряд особистісних криз, з яких йому для подальшої неухильного розвитку необхідно вміти виходити. Вихід із кризи пов'язаний з творчим вирішенням виниклої проблеми [8, с.79].

Суть творчості полягає не в накопиченні знань і майстерності, хоча це дуже важливо для творчості, а в знанні людини, будь він вчений або художник, відкривати нові ідеї, нові шляхи розвитку думки, робити оригінальні висновки. Усі труднощі здійснення творчої діяльності полягає в тому, що хоча знання і є основою творчості, проте зовсім різні психічні процеси протікають в момент засвоєння вже відомого знання та створення нових ідей, нових образів, нових форм. З одними і тими ж приблизно рівнями майстерності створюються абсолютно незрівнянні по своїй цінності художні твори [30, с.36].

Творчу людини можна порівняти з могутнім деревом, коріння якого глибоко йдуть в землю, а вершина - високо в небо. Глибокі корені асоціюються з граничним проникненням у розглянуту проблему, досконале знання предмета, вершина - з відривом від реальності, умінням подивитись на проблему з якоїсь високої точки зору, охоплюючи її цілком, йдучи від приземленого, звичайного рішення задачі. Своєю незалежністю, самостійністю, оригінальністю творчі люди приносять багато клопоту колективам, в яких їм доводиться працювати, і тим, хто змушений з ними спілкуватися [24, с.86].

Творчо мислячі люди відрізняються від людей, здатних тільки засвоювати знання і виконувати звичну, добре належну роботу, багатством внутрішніх переживань, їх тонкістю і глибиною. Високий розвиток емоційної сфери допомагає таким людям звертатися в складних ситуаціях до образів підсвідомості і з нього черпати рішення поставлених завдань.

У світовій педагогіці стало загальноприйнятим починати розвиток творчих здібностей в дитячому віці на матеріалі мистецтва і всіляких дитячих ігор [14, с.19]. Предметні, рольові ігри та ігри за правилами дають дитині матеріал для розвитку уяви, який вдосконалюється у процесі сприйняття дитячих казок та мультфільмів. Сам процес дитячої творчості розвивається на основі двох підходів. З одного боку, як вказував Л.Виготський, потрібно культивувати творчу уяву, з іншого боку, в особливій культурі потребує процес втілення образів, створюваних творчістю. Тільки там, де є достатня розвиток однієї й іншої сторони, дитяча творчість може розвиватися правильно і давати дитині те, що ми маємо право від нього чекати.

Розглядаючи дитячі малюнки та захоплюючись їх незвичайністю, ми повинні в той же час відрізняти, де знаходиться сила уяви, а де слабкість критичної думки. Як вказував С.Рубінщтейн, «відліт від дійсності дитячого фантазування полягає головним чином у тому, що дитина не знає її, не враховує основних закономірностей об'єктивної дійсності і тому легко порушує життєву реальність» [15, с. 378].

Натхнення - стрибок вище голови, коли творець робить те, що йому не дано, здавалося б, від природи. І навіть у багатьох звичайних людей буває такий стан, коли кажуть, що людина знаходився «в ударі». Сильне емоційне переживання. При цьому неважливо, позитивне воно, чи негативне. Шедеври народжуються як під впливом щасливого кохання, так і нещасною. Тут можна згадати нещасну любов Бетховена, Берліоза, Чехова; важкі хвороби у Шуберта, Шумана, Дворжака; втрату близьких - смерть дружини у Баха; смертельна хвороба Моцарта; душевне потрясіння Д.Шостаковича у момент створення Сьомої симфонії; і багато іншого. Деякі тілесні недуги, такі як подагра, туберкульоз, сприяють тому, що в організмі створюються хімічні речовини, які стимулюють високу працездатність і особливу пильність бачення навколишнього світу.

Багатьом творцям допомагає такий спосіб стимуляції, як тривалі пости і голодування. Відомий американський дієтолог Поль Брегг у своїй книзі «Чудо голодування» вказує на давньогрецьких філософів і біблійних пророків, які часто постили і голодували. Вважається, що під час голоду організм очищається від шкідливих шлаків, отруйних його зсередини, кров стає більш чистою і, відповідно, покращується якість харчування мозку. За переказами, Піфагор приймав в свою школу тільки тих учнів, які могли витримати семиденне голодування [24, с.115].

Коли прагнення до самовираження стає особливо сильним, коли людину переповнюють сильні почуття, то схильність до музики виявляється провідним засобом вираження духовного життя людини. Це, на думку Ломброзо, служить поясненням, чому серед геніальних безумців так багато музичних знаменитостей. До їх числа він відносив К.Глюка, В.Моцарта, Р.Шумана, Л.Бетховена.

Життя - це безперервний процес творчості, потреба в якому зростає в міру зростання складності навколишнього середовища і непристосованості людини до існуючих умов життя. Подолання будь-якої життєвої кризи і початок нового етапу в житті завжди пов'язане з творчим рішенням проблеми і відмовою від старих способів дій. Хоча навчити творчому акту не можна, але застосування спеціально орієнтованих прийомів і методів навчання може сприяти його утворенню і появі [16, с.15].

Знання, вміння і навички є обов'язковою умовою для здійснення того чи іншого творчого акту. Але суть творчості не в їх формальному накопиченні, а в використанні їх як кошти для відкриття нових шляхів, закономірностей і способів дій, ведуть до отримання результатів, що не відомих до цього. Звернення до сфер несвідомого, розвиток інтуїтивного мислення, схильність до гумору і парадоксальним асоціаціям становить ще одну важливу рису творчої особистості [18, с.108].

Творчої людини відрізняють широта інтересів, велика емоційна вразливість, бажання слідувати по життю своєю власною стежкою, не порушуючи при цьому норм етики. Формування в процесі самовиховання рис творчої особистості може з'явитися для молодого музиканта хорошим орієнтиром на шляхах професійного зростання. Одним із шляхів реформування сучасної середньої освіти загалом і мистецької освіти зокрема є використання нових педагогічних технологій, спрямованих не тільки на засвоєння учнями знань і вмінь, характерне для традиційного навчання, а щонайперше на всебічний особистісний розвиток учнів [20, с.69].

У педагогічну практику універсальний грецький термін «технологія» (означає «знання про майстерність») увійшов разом із виникненням необхідності наукового обґрунтування закономірностей пошуку оптимальної сукупності методів і засобів організації навчально-виховного процесу, цілеспрямованого впливу на особистість учня, що характеризують майстерність педагога, подібну до мистецької діяльності.

Освітні технології складають сьогодні цілу галузь педагогічної науки, осмислюється технологічний підхід в освіті, підлягають опису та аналізу найпоширеніші вітчизняні та зарубіжні технології, обґрунтовуються авторські технології, досліджується весь арсенал технологій учителя [16, с.89].

Категорію технології сучасні представники педагогічної науки розглядають у дидактичному (В.Безпалько, С.Гончаренко. С.Подмазіп, О.Савченко), виховному (І.Бех, В.Рибалка, Н.Шуркова), цілісному педагогічному (І.Дмитрик, М.Кларін, А.Нісімчук, О.Пехота. Г.Селевко) аспектах. Педагогічну технологію В. Безпалько розуміє як реалізацію проекту діяльності учня, опосередкованого особистістю конкретного вчителя, його технікою; дефініція цього вченого вирізняється простотою і лаконічністю: «технологія — це змістова техніка реалізації навчального процесу».

Технологія навчання, — як зазначає С. Гончаренко (за визначенням ЮНЕСКО), - це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням людських і технічних ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти [2, с. 331].

Технологія навчання, як уточнює зміст дидактичної технології О.Пехота. «відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання її у межах цієї технології. Вона близька До окремої методики [3, с. 23]. Оволодіння педагогічною технологією, на думку Г.Селевка, полягає в інтеграції всіх елементів системи в короткому (або тривалому) акті педагогічного впливу, який складається з трьох функцій: ініціювання активності суб'єкта, озброєння його способами діяльності [28, с. 69] стимулювання індивідуального вибору [8, с. 49]. Він подає розгорнуту структуру дидактичної технології:

а) концептуальна основа:

б) змістова частина кавчання:

  •  мета навчання — загальна і конкретна;
  •  зміст навчального матеріалу;

а) процесуальна частина технологічний процес:

  •  організація навчального процесу;
  •   методи ) форми навчальної діяльності школярів;
  •   методи і форми роботи вчителя:

б)діяльність учителя з керування предметом, матеріалом:

  •  діагностика навчального процесу.

Педагогічна технологія передбачав гнучке управління навчальною діяльністю учнів, а не жорстке авторитарне керування. Саме управляти. а не керувати, адже керують людьми, а управляють цілісними і складними системами. Управління передбачав наявність у педагогічній системі двох узгоджених підсистем «учитель — учні» [16, с.16].

Узагальнюючи діапазон підходів та дефініції, можна визначити поняття «педагогічні технологія» в таких основних положеннях:

  •   педагогічна технологія – це інтегративний спосіб організації навчально-виховного процесу, спрямований на оптимальне досягнення виховних і дидактичних цілей [22, с.35];
  •   технології охоплюють людські ресурси (вчителя й учнів як суб'єктів освіти), інтелектуальні ресурси (знання та ідеї), технічні ресурси (засоби і прийоми організації освітньої діяльності, аудіовізуальні, мультимедійні);
  •   особливість педагогічної технології полягає в континуальності - нерозривності дій педагога та учнів, забезпеченні постійного зворотного зв’язку;
  •   педагогічна технологія не науково і методично обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів.

У контексті реалізації інтегрованої концепції особистості та особистісно-орієнтованої освіти С.Подмазін обґрунтовує такі технології:

1) актуалізація процесу навчання;

2) гнучка диференціація навчання в школі;

3) побудова освітнього середовища;

4) корекційно-виховна робота;

5) моніторинг освітніх систем [6, с. 166].

Резюмуючи, визначимо складові педагогічної технології як системного інтегрованого способу організації навчально-виховного процесу:

•  планування цілей і завдань, прогнозування результатів педагогічної взаємодії;

•  реалізація цілей через систему засобів, інструментальнях дій і операцій у процесі організації педагогічної взаємодії;

•  оцінювання й коректування результатів педагогічної взаємодії. Екстраполюючи загальнотеоретичні положення в галузь педагогіки і мистецтва, розглянемо зазначені позиції, що стосуються технологічної сторони навчання і виховання, роблячи акцент на процесуальному аспекті. При цьому необхідно пам’ятати, що вибір і поєднання педагогічних технологій, методів і прийомів має відповідати меті мистецької освіти, цілям, завданням і драматургії уроку, змісту теми, рівням підготовленості учнів [6, с. 16].

Одним з широко використаних сьогодні є інтегративні художньо-педагогічні технології. Інтегрування в сучасній освіті трактується не лише як дієвий засіб структурування змісту і систематизації навчального матеріалу в органічних зв'язках, а і як інноваційна педагогічна технологія.  Технологічні аспекти інтеграції, тобто його організаційно-процесуальне забезпечення, залежить від типу та ступеня інтеграції елементів змісту. Додавання одного, двох чи більше структурних елементів, їх різноманітні поєднання, групування неминуче приводять до переструктурування традиційного змісту та технологій викладання окремих дисциплін і утворення нового цілого. Дидактична інтеграція здатна не просто змінювати якісні параметри змісту як цілого, а й стимулювати появу нового знання, яке не завжди забезпечується відокремленим засвоєнням цих елементів (відбувається своєрідний перехід кількості в якість). Тому на відміну від монопредметного викладання мистецтва інтегровані курси в галузі мистецтва, окрім застосування елементарних   міжпредметних зв’язків, мають ще й додаткові резерви для нарощування мистецьких знань та уявлень учнів, зростання їх художньої складності, духовно-світоглядної та емоційно-естетичної наповненості. Це відбувається завдяки інтегративним технологіям — кількісному збільшенню та якісному збагаченню порівнянь, аналогій, стимулюванню міжсенсорних асоціацій, розширенню діапазону художньо-естетичних узагальнень тощо. Таким чином, змістова інтеграція стимулює процесуальну інтеграцію [28, с.72].

Під час опанування дидактичного матеріалу за інтегрованою технологією учень сприймає не один, а кілька потоків інформації, основою сприймання є асоціативне запам’ятовування навчальної інформації [28, с.73]. Теоретичне обґрунтування художньо-інтегративних технологій дало нам змогу умовно поділити їх на три групи за одним провідним інтегратором або декількома визначальними:

  •  духовно-світоглядний вид інтеграції, що здійснюється на основі спільної для всіх видів мистецтв тематизму, пов’язаного з відображенням у мистецтві різних аспектів життя;
  •  естетико-мистецтвознавчий вид інтеграції, що здійснюється на основі введення споріднених для різних видів мистецтв понять і категорій – естетичних, художньо-мовних, жанрових тощо [28, с.73];
  •  комплексний вид інтеграції, що передбачає одночасне поєднання декількох видів інтеграції, провідних інтеграторів із двох попередніх груп або ще із додаванням до них інших.

Зазначені види інтеграції реалізуються через систему творчих завдань інтегрованого типу, що передбачають активізацію міжсенсорних образних асоціацій учнів у процесі сприйняття та художньо-творчої діяльності [28, с.74].

Наступний вид – це Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології. Визначальною властивістю педагогічної евристики є прийоми «підведення» учнів до правильного рішення, що дозволяє [28, с.80] скоротити кількість варіантів перебору рішень (В. Андрєєв).

Згідно з положеннями педагогічної психології діти схильні до фантазування, у них досить розвинута уява, образно-асоціативне мислення. Важливим для педагогічки взагалі та педагогіки мистецтва зокрема є висновок сучасних психологів про те, що «наслідування» і «творчість» не антиподи, а діалектично пов’язані явища (Г. Атшуллер, В. Просецький та ін.). Додаткові психологічні бар’єри на шляху до творчості у сфері мистецтва, як це не дивно, створює школа, обмежуючи коло спілкування учнів з мистецтвом. Щоб зняти існуючі бар’єри, доцільно впроваджувати художньо-педагогічні технології, які стимулюють творче ставлення учнів до навчання [28, с.81]. Дитина здатна відшукати такий смисл художнього твору, який співзвучний власному художньому світу, в межах набутого художнього досвіду і в широкому полі сформованих життєвих цінностей.

Стимулюючого характеру набуває освітній процес, що здійснюється за технологією проблемного навчання. Суть її полягає у тому, щоб активізувати пізнавальні інтереси учнів та організувати їхню самостійну пізнавально-творчу роботу. Для цього учитель у процесі проблемного викладу навчального матеріалу створює проблемну ситуацію: висуває гіпотезу, застосовує прийоми «руйнування», гіперболізації, «мозкового штурму», ставить запитання або завдання й організовує колективне обговорення можливих підходів до вирішення проблеми.

Проблемне навчання відрізняється від евристичного, хоча їх об’єднує спільна мета – творчий розвиток учнів. Методика проблемного навчання побудована таким чином, що вчитель «наводить» учнів на вже відоме рішення; евристичний підхід до навчання ширший за проблемний, тому що він націлює на досягнення не відомого заздалегідь результату і створення індивідуального досвіду. Евристична діяльність не передбачає наявності попереднього репродуктивного досвіду, вміння діяти за зразком. Евристична освітня діяльність також ширша за творчу діяльність, тому що включає не лише творчі, а й пізнавальні процеси, необхідні для супроводу творчості, а також організаційні, психологічні та інші процеси, які забезпечують креативну і пізнавальну діяльність особистості [28, с.83].

Для загальної мистецької освіти застосування інтерактивних технологій є мало дослідженим аспектом інноваційної діяльності вчителя [28, с.90].

Метою інтерактивних технологій навчання є набуття учнями інтеркультурної компетентності – готовності, здатності до комунікативної і кооперативної діяльності, оволодіння комплексом відповідних умінь. З огляду на велику кількість інтерактивних умінь, класифікуємо їх у такі основні групи:

  •  уміння слухати партнерів і виявити до них прихильність, доброзичливість, толерантність;
  •  уміння переконувати, аргументувати власну думку, керувати емоційним станом;
  •  уміння дискутувати, підтримувати зворотній зв'язок, ініціювати спілкування, доходити компромісу;
  •  уміння взаємодіяти, співпрацювати, встановлювати ділові контакти, працювати в парі, малих групах, колективно [28, с.91].

Неодмінною умовою здійснення художнього впливу на учнів під час педагогічного спілкування є майстерне володіння словом і організація діалогу – процес міжособистісної взаємодії [28, с.92]. Значну роль у мистецькій педагогіці має стиль художнього спілкування. Комунікативна функція мистецтва виявляється в різних видах спілкування: діалог з митцем, діалог з образом твору, діалог культур, внутрішній діалог.

З-поміж низки інтерактивних методів, доцільних для організації аналізу-інтерпретації творів мистецтва, високу ефективність має фасилітована дискусія. Фасилітація – це технологія навчання, принциповою особливістю якої є опосередкована участь педагога в колегіальному самонавчанні учнів [28, с.93].

Технологія спрямована на розвиток уміння учнів пильно спостерігати, розмірковувати про зміст художніх творів, що стає можливим завдяки багатозначності образів мистецтва, їх здатності інтригувати і пробуджувати різні думки [28, с.94].

Ігрові художньо-педагогічні технології реалізуються у грі, тому що це не імітація життя, а саме життя. Це насамперед творча дія, яка розгортається немовби не в реальному просторі, а у світі [28, с.102] символічних значень, живої фантазії. Ігри виробляють в учнів «рефлекс свободи», адже рішення приймається самостійно, шляхом природного пізнання – інтуїтивного відкриття. На заняттях імітаційно-ігрового типу діти вчаться через стосунки, контакти, тому в них формуються почуття співпричетності й співпереживання. Так гра стає справжньою школою соціального досвіду, соціалізації.

Гра – це модель певного реального процесу, імітація, відтворення в умовних обставинах певних життєвих ситуацій.

Структура гри:

  1.  Наявність об’єкта ігрового моделювання, загальної мети (вибір теми, маршруту, станцій).
  2.  Підготовчий етап.
  3.  Розподіл класу на групи, ролей між учасниками гри.
  4.  Взаємодія учасників гри.
  5.  Підбиття підсумку, індивідуальна, групова, колективна оцінка діяльності (самооцінка). З’ясовується, що не вдалося зробити і чому [28, с.103].

За рахунок гри розширюються горизонти власного, ще небагатого естетичного досвіду. На уроках мистецтва  на емоційно забарвлених, значущих для дитини художньо-ігрових моделях школярі вчаться розуміти мову почуттів, жестів, рухів, а поступово і більш складних феноменів – інтонації, знаків, символів [28, с.105].

Добираючи рухомі ігри до уроків мистецтва, вчитель має віддати пріоритет не спортивним, а музично-хореографічним їх видам. Відомо, що ритм, як часова організація будь-якого процесу, відіграє виключно важливу роль і життєдіяльності людини взагалі й навчальній діяльності школярів зокрема. Звуки музики, організовані ритмічно, здатні передавати заряд енергії, і в цьому виявляється їх значна вітальна сила, яку не варто ігнорувати [28, с.107].

 Сугестивні та терапевтичні художньо-педагогічні технології корисні для навчальної діяльності учня. Сугестологія вивчає особливості психологічних явищ навіювання та самонавіювання – здебільшого словесного, інколи паралінгвістичного впливу на людину, і спрямована на підвищення її емоційності, працездатності. Усі сугестивні методи стимулюють мотивацію навчання, викликають позитивні емоції, пізнавальний інтерес, підсилюють додаткові зовнішні емоціогенні впливи.

Ці гуманні за характером впливу технології створюються в контексті педагогічного оптимізму: вони виконують функцію піднесення учня, впевнення його у власних силах, зняття психічних бар’єрів у навчанні. Передбачається, що навчання за сугестивними технологіями здійснюються в умовах психологічного комфорту, ненапруженості. Психологічний клімат – якісний бік взаємовідносин між учасниками навчально-виховного процесу. Атмосфера – особливість оточуючих умов, середовища впливу.

Інструментарій сугестивної технології складається з методів:

  1.  Експресивних впливів (інтонаційні та образна палітра голосу, виразність пауз, шепіт);
  2.  Створення емоціогенних ситуацій: мета – пережити почуття успіху (джерело – мовлення вчителя – захоплююче, яскраво-емоційне, що викликає подив, переживання почуття краси);
  3.  Арт-терапії (функціональна музика, функціональний колір, функціональний живопис тощо).

Під час створення предметно-просторового середовища шкільного навчання як частини середовища соціального бажано враховувати золоте правило «Нічого зайвого». Тобто порядок і простота [28, с.117] забезпечуються ергономічність навчання, зосередженість його учасників на пізнавальній діяльності [28, с.118].

Теорія розвитку винахідницьких завдань — це педагогіка співтворчості, дорослий при цьому — своєрідний поводир, але в той же час іде позаду. Тут немає вчителів та учнів, є одна спільна справа — навчитися логіки мислення. Діти мудреці й філософи від народження. І цю творчу зарядженість дитини нам, дорослим, необхідно розвинути, не розгубити, не розплескати, заохотити. Головне — зрозуміти, що дитина, яка думає, шукає, вирішує свої проблеми, — це нормальної А творчий розвиток навчить будь-яку людину прогнозувати наслідки кожного кроку [40, с.6].

Отже. теорія розвитку винахідницьких завдань — це не готові рецепти, а робота в режимі постійного пошуку, створення авторської педагогіки [27, с.7].

Життєздатність багато в чому забезпечується компетентністю людини, її здатністю нестандартно мислити, бадьорістю й жвавістю духу Формуванню цих найцінніших накопичень сприяє система ТРВЗ, що так захоплено пропагує А. В. Яценко через систему розроблених вправ, творчих занять, завдань, ігор. У тому, що все це успішно працює, я мала можливість переконатися на власному досвіді [27, с.10].

ВИСНОВКИ

Результати курсового дослідження підтверджують теоретичну і практичну його значимість і дають підстави зробити висновки, що мета дослідження досягнута, поставлені завдання вирішені.

 Розкрито, що творча активність – це складова частина творчого потенціалу. Вона народжується у неповторному сплаві емоцій, інтелекту, волі, характерологічних особливостей особистості і є тим згустком енергії, що викликає до життя творчі потенції. Творча активність – це самомобілізація, що спрямована на розкриття всіх сутнісних сил людини. Творча активність мотивована внутрішньою потребою у творчості, базується на загальній активності та взаємодії свідомого, підсвідомого й неусвідомлюваного. Вона виявляється, розвивається і формується у процесі творчої діяльності, у доланні суперечностей та проблемних ситуацій і по суті є самодіяльністю, важливою умовою якої є свобода. Отже, творча активність – це активність особистості, спрямована на перетворення дійсності і себе самої. Розвиток творчих здібностей, таких як продуктивна уява, емпатія, фантазія, інтуїція, нестандартне асоціативне дивергентне мислення неминуче призводить до розвитку творчої активності. І навпаки – завдяки творчій активності розвивається творчий потенціал особистості, відбувається реалізація особистості у творчості.

Характер творчої діяльності і рівень творчої активності зумовлені цілями, ціннісними орієнтирами, ідеалами, потребами, звичками, навичками, стереотипами, досвідом, біологічними, фізичними та фізіологічними потенціалами, що лежать в основі внутрішніх та зовнішніх суперечностей людини.  Формування творчої активності особистості залежить від раціонального та ефективного використання нею тих умов, які надає суспільство для розкриття її творчих потенцій.

 З’ясовано, що підлітковий вік охоплює період розвитку дитини від 11 до 15 років. Він є органічним продовженням молодшого шкільного віку і водночас відрізняється від нього. Учні на цьому етапі розвитку навчаються в середніх класах загальноосвітньої школи, тому цей період називають середнім шкільним віком.

Цей період називають перехідним, тому що в цей час відбувається перехід від дитинства до юності в фізичному, психічному і соціальному відношеннях. Перехід цей характеризується кількісними і якісними змінами в організмі підлітка. Відбувається статеве дозрівання. Значних змін зазнає психічна діяльність підлітка. Відживають попередні дитячі інтереси, народжуються нові. Змінюються стосунки з дорослими і товаришами. Яскраво виявляється прагнення до самостійності й властивих дорослим форм поведінки. Ці зміни часом проходять досить бурхливо.

Нові інтереси й прагнення підлітка бувають мінливими. Стосунки із старшими, зокрема батьками і педагогами, стають складнішими, особливо якщо старші не розуміють змін, які відбуваються в-особистості підлітка, і продовжують ставитися до нього, як до дитини. Це часто створює складні ситуації. Частішими стають, порівняно з молодшим шкільним віком, прояви негативізму, неслухняності та інші порушення норм поведінки.

Доведено, що технологія навчання- це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням людських і технічних ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти. Педагогічні технології мають такі особливості:

  •  інтегративний спосіб організації навчально-виховного процесу, спрямований на оптимальне досягнення виховних і дидактичних цілей;
  •  технології охоплюють людські ресурси (вчителя й учнів як суб'єктів освіти), інтелектуальні ресурси {знання та ідеї), технічні ресурси (засоби і прийоми організації освітньої діяльності, аудіовізуальні, мультимедійні);
  •   особливість педагогічної технології полягає в континуальності - нерозривності дій педагога та учнів, забезпеченні постійного зворотного зв’язку;
  •   педагогічна технологія не науково і методично обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів;

Нами запропоновані такі технології;

  •  Інтегративні художні педагогічні технології;
  •  Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології;
  •  Ігрові художньо-педагогічні технології;
  •  Сугестивні художньо-педагогічні технології;
  •  Терапевтичні художньо-педагогічні технології;
  •  Теорія розвитку винахідницьких завдань.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:

  1.  Белая Н. Л. Формирование творческой активности студентов музыкальнопедагогических факультетов педвузов в процессе индивидуального обучения : дисс. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Белая Н. Л. – К., 1985. – 212 с.
  2.  Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання : наук.-метод. посіб. / І. Д. Бех. – К. : ІЗМН, 1998. – 204 с.
  3.  Благовещенский И. П. Некоторые вопросы исполнительского искусства / И.П.Благовещенский.  – Минск : Образование, 1965. – 120с.
  4.  Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность и проблема творчества / Д.Б.Богоявленская. - Ростов-н/Д..: ДОН, 1983. – 240с.
  5.  Бокань Ю. И. Витасофия / Ю. И. Бокань. – М. : Витасоф. фонд "Мир для человека": Универсум, 1991. – 118 с.
  6.   Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К.Вилюнас. – М.: Психология, 1976. – 340 с.
  7.  Вишнякова Н. Ф. Развитие творческой активности младших школьников (на материале внеклассных музыкальных занятий в условиях школ продлённого дня) : автореф. дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Вишнякова Н. Ф. ; Моск. гос. пед. ин-т. – М., 1980. – 16 с.
  8.  Волобуева Т. Б. Развитие творческой активности учащихся младших классов средствами новых информационных технологий обучения : дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Волобуева Т. Б. – К., 1996. – 190 с.
  9.  Диденко С. В. Формирование творческой активности младших школьников в условиях организации эстетической оценочной деятельности : дисс. … канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Диденко С. В. – К., 1987. – 156 с.
  10.  Душний А. Активізація творчої діяльності майбутніх вчителів музики  / А. Душний // Педагогіка і психологія професійної освіти.  – 2005. - №5. – С.73-79.
  11.  Душний А.І. Методика активізації творчої діяльності майбутніх вчителів музики у процесі музично-інструментальної підготовки / А.І.Душний. –Дрогобич: Посвіт, 2008. – 120 с.
  12.  [Електронний ресурс]. -  Режим доступу:  https: //www .google .com. ua/maps/dir/49.1987001,26.8263786/%D0%9B%D1%96%D1%81%D0%BE%D0%B2%D1%96+%D0%93%D1%80%D0%B8%D0%BD%D1%96%D0%B2%D1%86%D1%96,+%D0%A5%D0%BC%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B8%D1%86%D1%8C%D0%BA%D0%B0+%D0%BE%D0%B1%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%8C,+%D0%A3%D0%BA%D1%80%D0%B0%D1%97%D0%BD%D0%B0/@49.372433,26.9486555,3906m/data=!3m1!1e3!4m9!4m8!1m0!1m5!1m1!1s0x472df89c7f34dc3d:0x33bbea5018d3f3d6!2m2!1d27.015833!2d49.474444!3e0
  13.  Ермолаева-Томина Л. Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности / Л. Б. Ермолаева-Томина // Психология творчества / под ред. Я. А. Пономарёва. – М. : Наука, 1990. – С. 111–130.
  14.  Иванова Д. Г. Формирование готовности будущих учителей к развитию творческой активности младших школьников : дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Иванова Д. Г. – О., 1997. – 208 с.
  15.  Клименко В.В. Психологія творчості / В.В.Клименко. – К.: Просвіта, 2006. – 340 с.
  16.  Кнебель О.Л. Поэзия педагогики / О.Л.Кнебель. - М.: Педагогика, 1976. – 240с.
  17.  Ковалёв А. К. Очерки педагогики / А. К. Ковалёв. – Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. – 196 с.
  18.  Коган И. М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект / И.М.Коган // Вопросы психологии. – 1992. – № 1. – С. 138–146.
  19.  Костюк Г.С.  Вікова психологія /  за редакцією дійсного члена АПН СРСР Г. С. Костюка. – М.: Писхологія,1989. – 340 с.
  20.  Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки: Теоретические проблемы музыкального исполнительства и критический анализ их разработки в современной буржуазной эстетике / Н.П. Корыхалова. – Л.: Музыка, 1979. – 240 с.
  21.  Лобова О. В. Формирование творческой активности младших школьников в процессе музыкально-эстетического воспитания : дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Лобова О. В.  – Сумы, 1998. – 220 с.
  22.  Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30—50-х годов («Московская пианистическая школа»)  — их принципы и методы преподавания: Автореф. на соиск.уч. ст. канд. пед. наук. – М., 1988. – 180с.
  23.  Масол Л.М. Методика навчання мистецтва / Л.М.Масол. - Харків: Видавництво ранок, Веста, 2006. – 260 с.
  24.  Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И.Махмутов. - М. : Просвещение, 1977. – 240 с.
  25.  Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов. – Казань : КГУ, 1975. – 304 с.
  26.  Падалка Г. М. Дидактичні вимоги до репертуарного забезпечення навчального процесу з музичних дисциплін // Народно-інструментальне мистецтво на зламі 20-21 ст.: Зб. мат. Міжнар наук. – практ. конф. – Дрогобич: Посвіт, 2007. – С.23-33.
  27.  Овчинников В. Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека : монография / В. Ф. Овчинников. – М. : Высшая шк., 1984. – 87 с.
  28.  Падалка Г.М. Музична педагогіка: Курс лекцій з актуальних проблем викладання музичних дисциплін в системі педагогічної освіти / Г.М.Падалка –Херсон: Основа, 1995. – 240с.
  29.  Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарёв. – М. : Педагогика, 1976. – 280 с.
  30.  Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира / С. Д. Смирнов // Вестник МГУ. Серия 14 "Психология". – 1981. – № 2. – С. 23–25.
  31.  Ступницкий И. С. Развитие творческой активности студентов в процессе изучения общественных наук / И. С. Ступницкий, С. С. Гасанов. – К. : Выща шк., 1981. – 43 с.
  32.  Сущенко О. Г. Развитие творческой активности будущих учителей в учебной деятельности (на материалах дисциплин педагогического цикла) : дисс. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / Сущенко О. Г. – Луганск, 1992. – 145 с.
  33.  Сэт Э. К. Развитие творческой активности студентов в классе хорового дирижирования музыкально-педагогического факультета педагогического института : дисс. … канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / Сэт Э. К. – М., 1973. – 201 с.
  34.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - М.: Писхология, 1973. – 340 с.
  35.  Федоришин В.І. Формування професійної культури майбутнього вчителя музики на основі активізації творчої діяльності / В.І.Федоришин. – Запоріжжя: АКОН, 2000. – С.163-167.
  36.  Цапок В.А. Творчество: Философський аспект проблеми / В.А.Цапок. – Кишенів: Просвита, 1989. – 152 с.
  37.  Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е. Л. Яковлева // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 20–27.
  38.  Яконюк В.Л. Развитие интереса к профксии учителя музики / В.Л.Яконюк. – Минск: Виш. шк. 1979. – 104 с.
  39.  Яценко  А.В. Джерельце творчості / А.В.Яценко. – К.: Видавництво ранок, 2011. – 176 с.
  40.  Graber H. E. The self-construction of the extraordinary / H. E. Graber // Sternberg R. et al. (eds.) Conceptions of gifted-ness. – Cambridge : Cambridge University Press, 1986. – P. 247–266.
  41.  Walters J. The Crystallizing experience: Discovering an intellectual gift / J. Walters, H. Gardner // Sternberg R. et al. (eds.) Conceptions of gifted-ness. – Cambridge : Cambridge University Press, 1986. – P. 306–33.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

13867. Анализ видео-материалов, посвященных митингам протеста в контексте выборной кампании 2011-12 гг. 68.5 KB
  ернядьевой Екатерины Анализ видеоматериалов посвященных митингам протеста в контексте выборной кампании 201112 гг. 2011 – 2012 года в отличие от ряда предыдущих лет начала века характеризуется небывалой активностью выступлений на улицах и площадях. Эти выст...
13868. Анализ художественного фильма «Мечтатели» режиссера Б.Бертолуччи 47 KB
  Анализ художественного фильма Мечтатели режиссера Б.Бертолуччи. Фильм Б.Бертолуччи неизменного классика интеллектуального европейского кино был снят в 2003 году по одноименной книге Гилберта Адэра. Режиссер находясь под впечатлением от событий 1968 года снимает сра
13869. Кен Кизи «Полет над гнездом кукушки» 49.5 KB
  Ябуровой Натальи Политология 4 курс Эссе Кен Кизи Полет над гнездом кукушки Книга повествует о психбольнице в которой заправляет бывшая военная медсестра – мисс Гнусен. Военные сестры пытаются устроить военный госпиталь. Они сами немного больные1. Так
13870. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии 36 KB
  Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии До начала промышленного переворота рабочие были людьми почтенными и хорошими отцами семейств вели нравственную жизнь. Дети целый день проводили дома с родителями и воспитывались в повиновении к ним и в страхе божием. Патр
13871. Языковая реальность как архепроявление бытия в «Чжуан-цзы», как форма жизни в философии Людвига Витгенштейна 79.76 KB
  Эссе на тему: Языковая реальность как архепроявление бытия в Чжуанцзы как форма жизни в философии Людвига Витгенштейна Часть 1. Языковая реальность как архепроявление бытия в Чжуанцзы В шестом веке до н. э. два направления китайской философии развились ...
13873. Ролан Барт. Система моды. Империя знака 57.5 KB
  Тема : Ролан Барт. Система моды. Империя знака. Ролан Барт наряду с Клодом ЛевиСтроссом Жаком Лаканом Мишелем Фуко считается одним из крупнейших представителей современного французского структурализма и такая репутация справедлива если только понимать стру
13874. То, что раньше для рыцаря был укрепленный замок, сегодня для рядового гражданина является социальное страхование 26.5 KB
  То что раньше для рыцаря был укрепленный замок сегодня для рядового гражданина является социальное страхование. В наше время социальное страхование – лучшая защита от непредвиденных ситуаций. Страхование – это финансовое обеспечение от возможного ущерба. Экономи
13875. Социология. Соц. статус. « Карьеры, пробитые собственно головой, всегда прочнее и шире карьер, проложенных низкими поклонами или заступничеством важного дядюшки» 25.5 KB
  Социология. Соц. статус. Карьеры пробитые собственно головой всегда прочнее и шире карьер проложенных низкими поклонами или заступничеством важного дядюшки. Человек всегда стоит перед выбором: какой социальный лифт использовать для достижения социального статуса....