95717

Влияние музыки на агрессивность и тревожность личности детей подросткового возраста

Дипломная

Педагогика и дидактика

Изучить особенности развития эмоциональной сферы детей подросткового возраста; Определить влияние СМИ на нарушение эмоционального состояния подростков; Показать влияние музыки на развитие положительных эмоций детей; Организовать работу по формированию положительных эмоций на уроках музыки детей подросткового возраста.

Русский

2015-09-29

228.67 KB

3 чел.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, с насыщенным характером информации, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество.

В настоящее время средства массовой информации являются мощным инструментом по влиянию на подсознание подростков, а отсюда и по формированию их поведения. Новые информационные технологии разрушают естественный процесс информационного воздействия социокультур. Информация - становится главным атрибутом власти в социуме. Оно воздействует на мозг человека, на его информационную базу, информационные модели мира, обуславливающие мысли и деяния, адаптивность человека. Этот по сути своей насильственный процесс формирования тех или иных информационных моделей окружающего мира составляет основу нашего быта и называется обучением. Битвы идут и сейчас, но если прежде система образования оказывала определяющее информационное воздействие на социум, формируя человека-созидателя, защитника, патриота своей Родины, народа, то сегодня с помощью СМИ можно сформировать в подростках прямо противоположные модели отношения к окружающему миру.

Данной убежденности способствуют безответственная деятельность средств массовой информации, а также поток кино- и телефильмов, заполненных сценами насилия, обмана, приводящих к эмоциональным отклонениям в развитии личности подростков. Музыка, прежде всего, является неотъемлемой частью жизни подростков и молодежи. Музыка так или иначе влияет на эстетическое воспитание подростков, на формирование жизненных идеалов и принципов. А формировать личность и эстетическую культуру, - отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (А.С.Макаренко, Д.Б. Кабалевский, В.А.Сухомлинский, К.Д. Ушинский) – особенно важно в наиболее благоприятном подростковом или школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально-психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психологические процессы. Неприкрытая агрессия пошлости и безнравственности со стороны многих СМИ, особенно телевидения, приводит к серьезным изменениям идеалов и представлений современных подростков.

Подростковый возраст, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется потребностью в интенсивных физических и психических нагрузках, поэтому музыка положительно влияет на эмоциональную сферу подростка.

Исходя из актуальности темы исследования, была сформулирована следующая цель исследования:  изучить развитие положительных эмоций на уроках музыки, на примере изучения влияния средств массовой информации на эмоциональное развитие подростков.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей подросткового возраста.

Предмет влияние музыки на агрессивность и тревожность личности детей подросткового возраста.

Исходя из цели, объекта, предмета исследования были определены следующие задачи исследования:

  1. Изучить особенности развития эмоциональной сферы детей подросткового возраста;
  2. Определить влияние СМИ на нарушение эмоционального состояния подростков;
  3. Показать влияние музыки на развитие положительных эмоций детей;
  4. Организовать работу по формированию положительных эмоций на уроках музыки детей подросткового возраста.

Использовались следующие методики психологического исследования: методика определения тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированной   Ю.Л. Ханиным; методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении Бойко В. В. и личностный факторный опросник Кеттелл 16-PF.

Экспериментальной базой исследования явились ученики 8 классов: общеобразовательная школа № 104 городского округа город Уфа.

Методологической основой являются работы А.Бандуры, Д. Уолбера, А. Басса, К. Лоренца, З. Фрейда, А. Маслоу, Семенюк Л. М. по изучению проблемы агрессивности в подростковом возрасте и работы Прихожан А.М., Астапова В.М., М. Раттер, Фельдштейна Д.И. по изучению тревожности в подростковом возрасте 

В теоретической значимости определены влияния СМИ на нарушение эмоционального состояния личности подростка. Раскрыты влияния музыки на развитие положительных эмоций детей подросткового возраста.

В практической значимости предложены тематика, формы, методы работы по развитию положительных эмоций детей подросткового возраста на уроках музыки.

Структура дипломной работы:  данная исследовательская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

  1.  Особенности развития эмоциональной сферы детей подросткового возраста

 

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка,                                 Г. Мюнстерберг в начале ХХ века писал: «Вначале чувствования вызываются состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны,  легкое возбуждение и принятие пищи - приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [27, с. 201]. Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С. Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит…путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит  другой, не менее показательный сдвиг- чувство становится избирательным» [41, с. 503-504].

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее бросится к близким ему людям. Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладения со страхом - старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения.

Как отмечает К.Изард, с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так,  в трехлетнем возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как ребенок становится старше, этот же голос может вызывать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время как 13-месячный ребенок ответит на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так остается дома один, без родительской опеки.

К.Изард, А.С. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости,  но могут произвольно производить их на лице. Характерно, что по данным А.Г. Закаблука, от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет [19].

К.Бюлер показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия вначале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения. В. Шеннум и Д. Бьюдженталь, Дж. Килбрайт и М. Ярцовер , К. Малатеста и Дж. Хейвиленд  обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций [19].

Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний  вследствие родительского недовольства. Нельзя не учитывать и наличие школьной тревожности, связанной с учебным процессом. А.М.Прихожан показана  возрастная динамика изменения тревоги у школьников. На протяжении младшего школьного  возраста наблюдается ее относительная устойчивость, затем происходит резкий всплеск тревоги в старшем подростковом возрасте, особенно в 9-м классе. В 10-м классе уровень тревоги резко снижается и вновь повышается перед выпуском из школы [31].

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях (Гордеева). Увеличивается количество  понятий, в которых осмысливаются эмоции, что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное - неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более  старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два – «возбуждение – успокоение» и «удовольствие – неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т. п.  Если в пять лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояний, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией [19].

Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно-значимые отношения с другими людьми определяют как  содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом как отмечает В.Н.Куницына, недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание эмоционального эталона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере [26].

У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Начиная с подросткового возраста, знания об эмоциях становятся все более опосредованными отношениями к этим эмоциям (К.Изард, В.К.Куницына, В.А.Лабунская).

Для эмоциональной сферы подростков характерны:

1) очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам;

2) большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды;

3) повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности (В.Н.Кисловская,  установила, что самая высокая тревожность наблюдается в подростковом возрасте); повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным;

4) противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно;

5) возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате роста их самосознания;

6) сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой;

7) предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяются и подростки, правда, не всегда в положительную сторону; распространена групповая дружба;

8) проявление гражданского чувства патриотизма [19].

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения.

В этих условиях особенно актуализируется анализ проблемы агрессивного поведения детей подросткового возраста. Эта проблема является предметом большого числа психологических работ, как в нашей стране, так и за рубежом. Ей, в частности, посвящены специальные монографии Бандуры , Р. Уолбера , А. Басса , К. Лоренса , М. Браун  и значительное число экспериментальных работ.

В настоящее время большинством ученых принимается следующее определение агрессии.

Агрессия – это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям. В этом плане заслуживает внимание различение агрессии инструментальной и преднамеренной.

Фишбах предложил различать три вида агрессии: случайную, инструментальную и враждебную.

Не менее существенно рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние, знать его феноменологию, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.

Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объекта для нападения и идентификации своих «наступательных средств» (например, угроза, стресс).

Исключительно важен эмоциональный компонент агрессивного состояния. Здесь, прежде всего, выделяются гнев, аффект, ярость, злость, мстительность, чувство своей уверенности и силы.

Серьезное значение имеет и такой компонент агрессии, как ее волевая сторона. Причем в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, а в ряде случаев инициативность и смелость.

Одним из сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В нем происходит остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

Между тем в психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах «трудный», «критический», «конфликтный» и т.п.[21].

Действительно тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, принимают устойчивый характер.

Критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой правдивости, при нередкой лживости поступков. Подросток жаждет не просто внимания, но не понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка – он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослым и подростком растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения [4].

Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ их мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т.п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества.

Важно подчеркнуть, что не только психологи, философы, юристы, но и биологи, генетики в настоящее время глубоко раскрыли несостоятельность утверждения об агрессивной природе человека, о генетической обусловленности агрессии [44].

Австрийский ученый В. Холлигер,  отмечает, что «все то, что является специфическим для поведения человека, не является врожденным, а то, что является врожденным, не носит черт, специфических только для человека».

О том, что те или иные проявления агрессивности тесно связаны не с биологией, а с типами человеческой культуры. То есть возникновение и развитие агрессивности зависит в первую очередь от общественных условий, к которым относится как общественное устройство, так и ближайшая общественная среда, малая группа.

Неслучайно выяснению влияния линии воспитания в семье и школе на агрессивность детей посвящено множество исследований. Так, Бандура и Уолтерс ,  например, на основе опроса и жизненных наблюдений установили, что если матери снисходительно относятся к агрессивным действиям своих детей и даже склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивней. Вместе с тем в другом исследовании показано, что дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, отличаются большой агрессивностью по отношению к товарищам. Причем физические наказания за агрессивное поведение усиливают жестокость, агрессивность детей [6].

Данные современной науки утверждают, что агрессивный подросток – это, прежде всего, обычный ребенок, которому свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающей его среде, а также средствами массовой информации. [49].

Агрессивность в личностных характерах подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в котором растущий человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах, СМИ

Агрессивность как характерная черта личности может формироваться в семье. Некоторые родители принуждают детей к послушанию, другая часть не интересуется потребностями ребенка, третья переоценивает ребенка и недостаточно его контролирует. Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых, обусловливающий возникновение отчужденности, грубости, неприязни определенной части подростков, стремления делать все назло, вопреки воле окружающих, что создает объективные предпосылки для проявления агрессивности, демонстративного неповиновения.

Интенсивное развитие самосознания, критического мышления приводит к тому, что ребенок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного представления о себе, что часто является основанием для изменения эмоционально-ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и  в сочетании таких полярных качеств, как, например, самоуверенность и робость, черствость и повышенная чувствительность, развязность и застенчивость.

Острота и длительность ломки и перестройки прежних отношений к окружающему миру и к самому себе приобретают форму психологического кризиса, который сопровождается и обостряется кризисом в системе воспитания подростка, когда сталкиваются устаревшие его формы и потребности растущего человека в самореализации.

Расхождения между стремлениями подростка, связанными  с осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого от воли взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки, интенсифицируя квазипотребности, квазиинтересы растущего человека.

Все эти негативные тенденции зачастую могут становиться основой для проявления агрессивного поведения подростков.

.Таким образом, в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявления агрессивности [47].

При любом нарушении сбалансированности системы человек – среда недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование самой системы потребностей, опасения, связанные с вероятной неспособностью реализовать значимые устремления в будущем, а также с тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоятельность, являются источником тревоги [3].

Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующийся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревогу обычно испытывают люди страдающие нервно-психическими заболеваниями, а также тяжелыми соматическими заболеваниями. Но тревожность возникает и у здоровых людей. Тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности [34].

Р. Кеттелл, Ч. Спилберг, ЮЛ. Канин  считают, что состояние тревоги – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. В отличие от страха, как реакции на конкретную реальную опасность, тревога – переживание неопределенной, диффузной, безобъективнрой угрозы. С их точки зрения, страх испытывается при «витальной» угрозе (целостности  и существованию человека как живого существа), а тревога – при угрозе социальной личности, представлению о себе, потребностям «Я», межличностным отношениям, положению в обществе. Тревога и страх могут использоваться как взаимозаменяемые понятия. Различают актуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность как относительно устойчивое образование [3].

В зависимости от наличия в ситуации объективной угрозы выделяются также «объективная (реальная) тревога и тревога «неадекватная» или, соответственно, тревога проявляется при нейтральных, неугрожающих условиях.

Известный психоаналитик Анна Фрейд описывает состояние тревоги, как эмоциональное состояние, возникающее в ожидании неопределенной опасности, неблагоприятного развития событий, характеризуется беспредметностью, в отличии от страха как реакции на конкретную угрозу [52].

Понятие тревога было введено в психологию З.Фрейдом , разводившим конкретный страх (Furcht) и неопределенный, безотчетный  страх – тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер (Аngst).

Тревога может не только стимулировать активность, побуждать к более интенсивным и целенаправленным усилиям, но и способствовать разрушению недостаточно адекватных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения. Прогнозирование этой опасности носит вероятностный характер, зависит и от ситуационных, и от личностных факторов, определяясь в конечном итоге особенностями трансакций в системе человек-среда. При этом личностные факторы могут иметь более существенное значение, чем ситуационные, и в таком случае интенсивность тревоги в большей степени отражает индивидуальные особенности субъекта, чем реальную значимость угрозы. Значение личностных факторов определило направление исследований Бакеева , Ч.Д.Спилбергера , Ю.Л. Ханина, разделяющих тревогу – личностную черту, обусловливающую готовность к тревожным реакциям, и актуальную тревогу, входящую в структуру психического состояния в данный конкретный момент.

Тревога, по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, препятствует формированию адекватного поведения, приводит к нарушению поведенческой интеграции, к возникновению вторичных (осознанных или неосознаваемых) проявлений, которые наряду с тревогой определяют психическое состояние субъекта, а в случае развития клинически выраженных нарушений психической адаптации картину этих нарушений. Таким образом, тревога лежит в основе любых (адаптивных и неадаптивных) изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом.

На физиологическом уровне реакции «тревога» проявляется в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышение артериального давления, возрастание общей возбудимости, снижение порога чувствительности [7].

На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и др.

Вопрос о причине тревожности открыт, в настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревога имеет природную основу (свойства нервной и эндокринной системы), складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов.

В дошкольном и младшем школьном возрастах главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений. В более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Оно  может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития. Входит в качестве одного из основных компонентов в «посттравматическом синдроме», т.е. комплекс переживаний, обусловленных пережитой психической или физической травмой. (Фрейд) [53].

По мнению Прихожан А.М. уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и школе [30].

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности  к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — «гадкий утенок». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый — безобразным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: «Надо помочь другу в беде, потому что он прав». В сознании повелительный стимул — «надо», а из неосознаваемого установка: «не надо, опасно» — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит внушенная отцом установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд, и ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.

А.В.Никитина  изучала, какие проблемы в общении со сверстниками испытывают дети в возрасте 11 лет с высокой и низкой тревожностью. Оказалось, что первые дали наиболее высокие баллы по утверждениям: «Я не могу довериться своим друзьям полностью», «Бывает, что я не успеваю собраться с мыслями, мне трудно сформулировать мысль», «Меня не понимают», «Меня не понимает мой друг». Таким образом, высокая тревожность действительно создает проблемы в общении. По данным В.Р.Кисляковской, даже при эмоциональном благополучии тревожность ожиданий в общении имеет место у 45% подростков [19].

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для тревожного человека — а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности.

Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции,  они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать [36]. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению [49].

Подростки с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они  обнаруживают в себе какой-то недостаток. Многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения, тем вероятнее, что он страдает от одиночества. Низкое самоуважение – один из характерных спутников депрессии [48].

Таким образом, тревожность является одним из факторов, влияющих на становление личности подростка. На психологическом уровне тревога проявляется как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и др. В подростковом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.

1.2. Влияние средств массовой информации на нарушение эмоционального состояния подростков

Средства массовой информации (СМИ) - представляют собой учреждения, созданные для открытой, публичной передачи с помощью специального технического инструментария различных сведений любым лицам - это относительно самостоятельная система, характеризующаяся множественностью составляющих элементов: содержанием, свойствами, формами, методами и определенными уровнями организации (в стране, в регионе, на производстве) [30, с.7].

Возможность наглядно - образного восприятия, а как следствие и более сильного эмоционального влияния на человека оказывает телевидение. Оно является мощным средством коммуникации по охвату населения и возможности воздействовать на сознание людей. Проблема такого влияния занимает одно из важнейших мест в современной социальной психологии.

Благодаря возможностям приобщения огромной аудитории к одновременному восприятию информации телевидение стало колоссальной силой. Зритель доверяет первой информации о том или ином событии и не склонен менять точку зрения.

Следует отметить, что для многих подростков типично умышленное подражание определенным манерам как конкретных людей, так и стереотипов, которые предлагаются различными средствами массовой информации. Отсюда обилие «боевиков», «ужасов» и т. п. провоцирует агрессивные формы поведения подростка, делая его взрослым в собственных глазах и являясь средством демонстрации своей значимости.

Нельзя не вспомнить главное открытие А. Бандуры: агрессивное поведение формируется гораздо сильнее через наблюдение. Подростки нуждаются в шаблонах, в моделях поведения и сегодня, с горечью надо признать, что глобальные средства информации с избытком снабжают молодых людей образцами агрессивных реакций [5].

Таким образом, телевидение, является еще одним фактором формирования сознания детей подросткового возраста со склонностью к насилию. Исследования американских психологов показывают, всплеск физического и сексуального насилия совпал по времени с учащением появления в средствах массовой информации кровавых и откровенно непристойных сцен. Обратимся к некоторым фактам: в среднестатистической семье телевизор работает до семи часов в день, на каждого члена семьи в среднем приходится по четыре часа. При этом менее образованные проводят перед телевизором больше времени чем те, кто имеет высшее образование. Две из каждых трех программ содержат сюжеты насилия («действия физического принуждения, сопровождающиеся угрозами избиения или убийства, либо избиения или убийства как таковые»). И если учесть, что к моменту окончания средней школы ребенок просматривает по телевидению около 8000 сцен с убийствами и 100 000 других действий с применением насилия, будет достаточно ясно, какие типы социального поведения моделируются во время просмотра телепередач.

Размышляя по поводу своих подсчетов, проводимых им уже 22 года, Джордж Гербнер отмечает: «В истории человечества бывали и более кровожадные эпохи, но ни одна из них не была до такой степени пропитана образами насилия, как наша. И кто знает, куда нас унесет этот чудовищный поток зримого насилия… просачивающийся в каждый дом через мерцающие экраны телевизоров в виде сцен безупречно отрежисированной жестокости» [25, c. 517].

Действительно с началом эры телевидения в Америке количество преступлений, связанных с насилием, стало увеличиваться в несколько раз быстрее, чем численность населения.

Исследования психологов по вопросу предопределенности агрессивности школьников содержанием, просмотренных телевизионных программ доказывают, что чем больше насилия в передаче, тем более агрессивен ребенок. Эта связь умеренно выраженная, но она постоянно обнаруживается в США, Европе и Австралии.

Можно ли сделать вывод о том, что кровавая теледиета дает обильную пищу для агрессии? На этот вопрос отвечают исследования целого ряда учёных. Например, английский ученый Уильям Бельсон изучал 1565 лондонских мальчиков и пришел к выводу, что в отличие от тех из них, кто смотрел незначительное количество передач, содержащих сцены жестокости, смотревшие их в большом количестве (и особенно с реалистическими, а не мультипликационными изображениями насилия) совершали почти в половину больше правонарушений.

Аналогичным образом Леонард Ирон и Роуэлл Хьюсманн обнаружили, что интенсивность просмотра фильмов со сценами насилия у 875 восьмилетних детей коррелировала с агрессивностью (даже после исключения наиболее очевидных третьих факторов). Более того, когда они повторно обследовали этих же детей в 19-летнем возрасте, оказалось, что просмотр боевиков в 8 лет в умеренной степени предопределяет агрессивность в 19 лет, но агрессивность в 8 лет не предопределяет увлечение телебоевиками в 19 лет. Это означает, что не агрессивные наклонности делают людей любителями «крутых» фильмов, а напротив, что «крутые» фильмы, способны спровоцировать человека на совершение насилия. Эти результаты подтвердились в последующих исследованиях, проведенных на 758 подростках в Чикаго и 220 подростках в Финляндии.

Везде и всегда с появлением телевидения возрастает количество убийств. В Канаде и США между 1957 и 1974 годами с распространением телевидения убийств было совершено вдвое больше. В тех охваченных переписью населения регионах, куда телевидение пришло позже, волна убийств также поднялась позже. В Южной Африке, где телевидение не было до 1975 года, сходное удвоение числа убийств было зарегистрировано именно после 1975 года. Подобным же образом в хорошо изученных сельских районах Канады, куда телевидение пришло поздно, вскоре наблюдалось удвоение уровня агрессивности на подростковых спортивных площадках [25].

В новаторских экспериментах А. Бандуры и Р. Уолтерса в 1963 году наблюдение детей за тем, как взрослые избивали надувную куклу, иногда заменялось просмотром этих же действий взрослого, заснятых на кинопленку, и это давало во многом тот же самый эффект. Затем Л. Берковиц  и Д. Джин в 1966 году обнаружили, что рассерженные студенты, смотревшие перед этим жестокий фильм, вели себя более агрессивно, чем испытавшие столь же сильный гнев, но смотревшие перед этим неагрессивные фильмы. Эти лабораторные эксперименты вкупе с озабоченностью общественности явились толчком для представления на комиссию в Главное медицинское управление США материалов 50 новых исследований проведенных в 1970-х годах. В общем, и целом эти исследования подтвердили, что наблюдение насилия усиливает агрессию [5].

В более поздних сериях экспериментов команды исследователей под руководством Роса Парки в США и Жака Лайенса в Бельгии делинквентным американским и бельгийским подростком, находящимся в исправительных учреждениях, показывали агрессивные и неагрессивные фильмы. Результаты оказались одинаковыми: «Показ насилия в фильмах приводил к усилению агрессии у зрителей». По сравнению с неделей, предшествовавшей демонстрации этих сериалов, количество драк в коттеджах, где жили мальчики, смотревшие фильмы с насилием, резко увеличилось [8].

Крис Бойацис и его коллеги наблюдали сходные результаты, когда показывали строго ограниченному числу учащихся начальной школы эпизод из детской – и при этом содержащей насилие - телепередачи, пользующиеся огромной популярностью у детей. Сразу после просмотра эпизода зрители совершали в семь раз больше агрессивных действий за две минуты, чем контрольная группа. Так же как в пионерских экспериментах Бандуры с куклой Бобо, в данном случае юные зрители отчетливо имитировали характерные действия героев. В исповедующей ненасилие Норвегии, где убийства редки, в 1994 году 5-летнюю девочку забросали камнями, избили ногами и оставили замерзать в снегу друзья её по играм, явно имитировавшие действия, которые они видели по телевизионному шоу, что послужило причиной запрета этого шоу к показу в трех скандинавских странах.

При изучении влияния телевидения на повседневное поведение использовалось множество разных методов и принимало участие множество разнообразных людей. Сьюзен Хирольд и Вэнди Вуд с сотрудниками сравнивали результаты корреляционных и экспериментальных исследований. Их заключение таково: просмотр фильмов, содержащих антисоциальные сцены, тесно связан с антисоциальным поведением. «Мы не можем не прийти к выводу, - заключила в 1993 году комиссия Американской психологической ассоциации по насилию среди молодежи, - что наблюдение сцен насилия повышает общий уровень насилия». Экспериментальные работы наиболее ярко свидетельствуют о наличии именно такой причинно-следственной связи. К тому времени как среднестатистический американский ребёнок становится среднестатистическим подростком, он уже успевает «отсмотреть» более чем 100 000 сцен насилия и примерно 20 000 сцен убийств [25, c. 522].

Многие исследователи задумались над тем, почему наблюдение насилия дает такой результат, были рассмотрены три возможности. Одна состоит в том, что социальное насилие вызывается не наблюдением насилия как таковым, а возбуждением, продуцируемым наблюдением насилия. Возбуждение обычно нарастает лавинообразно и последовательно заряжает энергией различные виды поведения.

Другое направление показывает, что наблюдение насилия растормаживает. В эксперименте Бандуры взрослый, ударив куклу кулаком, как бы продемонстрировал ребенку допустимость подобных вспышек, что привело к ослаблению торможения у ребенка. Наблюдение насилия программирует зрителя на агрессивное поведение, активируя мысли, связанные с насилием.

Масскультурные отображения насилия также вызывают подражание. Телевидение толкает зрителей, особенно юных на повторение увиденного: оно рекламирует модель для употребления, формируя антисоциальное поведение.

Рассуждая на тему влияния телевизионных передач на поведение, исследователи столкнулись с вопросом о влиянии телевидения на мышление, в особенности на формирующееся активное, самостоятельное мышление подростков.

Возьмем какой-нибудь эмоционально возбуждающий стимул, например, неприличное слово, и будем долго повторять его. Из введения в психологию известно, что в данном случае эмоциональная реакция будет «притухать». Есть все основания полагать, что наблюдение тысяч актов жестокости приведет к тому же эмоциональному окончанию. Наиболее частой реакцией будет: «Это меня совершенно не волнует». Именно такую реакцию наблюдали В. Клайн и его коллеги, когда измеряли уровень физиологического возбуждения у 121 подростка из Юты во время просмотра жестокого боксерского поединка. По сравнению с подростками, проводящими мало времени у экрана телевизора, те, для кого это вошло в привычку, реагировали скорее безразличием, чем беспокойством; у них произошла потеря чувствительности – что-то вроде психологического окочения. Более того, в экспериментах Рональда Дребмена и Маргарет Томас подтвердилось, что просмотры «жестоких» фильмов порождали более пресыщенные реакции на последующий показ фильма со сценами просто шумных ссор или на наблюдаемую в реальных условиях драку между сверстниками [25, c. 525].

Таким образом, воображаемый телевизионный мир формирует представления молодых людей о реальном мире. Джордж Гербнер и его коллеги из Пенсильванского университета полагают, что в этом отношении телевидение оказывает весьма мощное влияние. Проведенные ими опросы среди подростков показали: «заядлые» зрители (четыре часа в день и более) чаще, чем «балующиеся» (два часа и менее), преувеличивали степень насилия, существующего в окружающем мире, и опасались, что на них будет совершено нападение. Аналогичным образом национальный опрос американских подростков показал: «заядлые» чаще признавались в наличие у них страхов относительно того, что «кто-нибудь может проникнуть в дом» или что «кто-нибудь может напасть, когда ты выходишь на улицу». Они начинают верить в то, что даже их родной город опасен и считают относительно безопасными лишь ближайшие окрестности своего дома. Отсюда усиление в поведении подростков таких враждебных реакций, как раздражение и подозрительность и увеличение агрессивных тенденций воспринятыми моделями агрессивного поведения.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что наблюдение насилия по телевидению: 1) создает почву для умеренного усиления агрессивного поведения подростков и 2) снижает восприимчивость молодых людей к агрессии и искажает представления о реальности.

В заключении размышлений о телевидении, как о еще одном важном факторе, влияющем на развитие агрессивности детей подросткового возраста, хочется привести высказывание Джерома Сингера: «те из нас, кто уже более 15 лет активно изучают телевидение, не могут не находиться под впечатлением значимости той роли, которую играет это средство массовой информации в формировании сознания развивающегося ребенка» [25, c. 525].

Итак, агрессивное поведение подростка представляет собой результат длительного влияния на него целого ряда факторов, важнейших из которых являются семья, субкультура, а также средства массовой информации. Ребенок сталкивается с агрессией и на собственном опыте и при пассивном наблюдении агрессивных моделей поведения, которые в избытке демонстрируются ему всеми институтами социализации.

Агрессивность присутствует в человеке на всем протяжении онтогенеза, перетекая и деформируясь из одних форм в другие. Но именно в подростковом возрасте проблема агрессии становится особенно актуальной. Это обусловлено тем, что период перехода ребенка во взрослое состояние сопровождается интенсивным биологическим созреванием организма («гормональная буря» обеспечивает постоянное стрессовое состояние); и самое главное – перестройкой отношений между ребенком и средой, закладкой основ сознательного поведения формированием нравственных представлений и социальных установок. И от того насколько успешно будет происходить социализация подростка зависит – разовьются ли некоторые нежелательные качества (в частности агрессивность) в устойчивые черты личности. Ведь именно в этом возрасте по мере того, как идет процесс социализации, ребенок научается замещать тяжело переносимые формы проявления агрессивности более приемлемыми. Этот процесс, представляющий собой реакцию переноса, является одной из основных особенностей развития агрессивности в подростковый период. [5, c. 94].

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ МУЗЫКИ НА ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

2.1. Влияние  музыки  на  эмоциональное  состояние  подростка

Музыка, ее первый звук, родилась одновременно с творением мира. Музыка усиливает любую радость, успокаивает любую печаль, изгоняет болезни, смягчает любую боль.

В современном обществе музыка занимает особое, далеко не последнее место. В многообразной человеческой деятельности (трудовой, воспитательной, обрядовой, лечебной) была замечена исключительная сила, с которой музыка воздействует на душеный мир человека, на объединение и сплочение людей, воспитание их нравственных и духовных качеств. Это и сделало музыку неизменной спутницей человека на протяжении всей истории цивилизации.  Еще древние философы описывали положительное терапевтическое влияние музыки на человека. Платон утверждал, что это посланный нам небесами союзник в нашем стремлении приводить в порядок и гармонию любую дисгармонию ума. Пифагор основал науку о гармонии сфер, утвердив музыку как точную науку. Последователи Пифагора разработали методику музыкальной психотерапии, включавшую в себя ежедневную программу песен и музыкальных пьес для лиры, которые придавали людям бодрость по утрам, а потом снимали напряжение прошедшего дня,   подготавливая человека к спокойному сну с приятными и вещими сновидениями. Музыка обладала в представлении древних тонизирующим и восстановительным эффектом, потому что была способна воссоединить отчужденного индивида с гармонией Космоса. Также пифагорейцы проводили занятия математикой под музыку, поскольку заметили,  что она благотворно влияет на интеллект человека. Аристотель утверждал, что музыка оказывает воздействие на этическую сторону души. Великий врачеватель древности Авиценна называл мелодию «нелекарственным» способом лечения наряду с диетой, запахами и смехом.

Эмоциональные оценочные способности человека формируются не только на основе опыта его индивидуальных переживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности через восприятие произведений искусства, средства массовой информации. То есть эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. И это один из факторов развития эмоциональной сферы человека. Оценочная или отражательная функция эмоции непосредственно связана с её побуждающей функцией. Согласно Оксфордскому словарю английского языка слово “эмоция” произошло от французского глагола “mouvoir”, означающего “приводить в движение”. Его начали употреблять в ХVII в., говоря о чувствах (радости, желании, боли и т.д.) в отличие от мыслей. С.Л. Рубинштейн писал, что «эмоция в себе самой заключает влечение, желание, стремление, направленное к предмету или от него» [38, с.28]. Эмоция выявляет зону поиска, где будет найдено решение задачи, удовлетворение потребности. Эмоциональное переживание содержит образ предмета удовлетворения потребности и свое пристрастное отношение к нему, что и побуждает человека к действию.

Выражение эмоций средствами музыки имеет давнюю традицию, восходящую к учению об эпосе и об аффектах у древних греков. Согласно Аристотелю, музыка воспроизводит движение, всякое же движение несет в себе энергию, содержащую этические свойства. Подобное стремится к подобному, и поэтому человек будет получать наслаждение от музыки в той мере, в какой музыка соответствует его характеру или настроению в данный момент. Для древних греков – Аристотеля, Платона,  пифагорейцев – музыка была средством, которое уравновешивало внешнюю сторону протекания жизни с психологическим состоянием самого человека.

Говоря о влиянии музыки на психоэмоциональное состояние,  можно отметить  следующее, спокойная и мелодичная помогает быстрее и лучше отдохнуть, восстановить свои силы, бодрая и ритмичная поднимает тонус, улучшает настроение. Приятная музыка благотворно влияет не только на нервную систему человека, но и  на систему кровообращения,  на работу органов дыхания и даже пищеварения. Любимая мелодия способна вызывать увеличение в крови количество лимфоцитов, отчего организму становится легче бороться с болезнями.  Она снимает раздражение, нервное напряжение, активизирует мыслительные процессы, повышает работоспособность, улучшает обмен веществ, стимулирует дыхание и кровообращение.  Музыка может помочь навсегда забыть о плохом настроение, бессоннице, чувстве неуверенности и тревоги, улучшить память и внимание, развить творческие способности.  Более того, как утверждает старая поговорка, «музыка смягчает трудности жизни».

Считалось, что сочетание звуков различных аккордов, ритма, может оказывать воздействие на характер мыслей,  чувств, переживаний человека. Но главное – музыка может изменять человека по мимо его воли, незаметно для него самого.  

Важное значение в психотерапевтическом воздействии музыки приобретает принцип соответствия характера музыки фону настроения.

Человеку в состоянии депрессии предлагается следующая программа выхода из этого состояния: вначале идут задумчивые, грустные мелодии, затем более жизнерадостные и в заключении радостные, веселые. Слушающий постепенно входит в этот музыкальный поток, впитывает его и незаметно для себя ощущает улучшение настроения. Для людей повышенно эмоциональных, возбужденных показана обратная схема: вначале идут мелодии быстрые, живые, затем все более плавные, задумчивые.

Определенная закономерность использования музыки имеет место и по отношению к детям. Активным детям полезно подольше слушать спокойную музыку, вялым, напротив, ритмичную. Малышу, который плохо спит, можно негромко проиграть во время сна музыку с медленным темпом и четким ритмом.

Фридрих Ницше сказал: «Без музыки жизнь была бы ошибкой».                  И он был прав. Каждый этап нашей жизни мы связываем с музыкой, с самого раннего детства. В подростковом возрасте приходит первая любовь, расставание, обиды, и чувства преобладают над тобой. Подросток пытается выразить свои чувства в стихах, в живописи, музыке. Очень много говорят и пишут о том, как музыка влияет на  здоровье человека, расставляя положительные акценты, прежде всего на классическую музыку. С этим трудно поспорить, но жизнь диктует нам свои правила.  Подросток опирается на свой жизненный опыт, а мы в свою очередь должны принять  и подкорректировать его.

Система ценностей подростков отличается от системы ценностей взрослого человека. Подростку сложно чувствовать себя счастливым человеком, принимая за истину авторитарное мнение взрослого. Увлечение музыкой у большинства современных подростков вызывает позитивные эмоции, позволяет уйти от неприятных переживаний.   Популярная  музыка,  которую слушает подросток естественно не входит в программы по предмету музыке, но как не странно, именно она в большей мере и влияет на эмоциональное состояние  подростка. На сегодняшний день в современном образовании  важно  знать о том, как же влияет музыка на подростка,  не только классическая, но и современная. Выяснив, как эти жанры, влияют на эмоции и чувства подростка, мы можем контролировать эмоциональную динамику поведения подростка в разных жизненных ситуациях. Музыка властвует над нашими эмоциями. Они  выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнаёт о потребности значимости происходящего. «Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отрицают отношения между мотивациями и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки её хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя её» [9,с.56].  

Подростковый  возраст характеризуется  как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека. Также  характеризуется стремлением к взрослению, к самоутверждению, поиску собственного места в жизни, к самооценке. Именно в этом возрасте происходит становление определенных ценностных ориентаций, формируются художественно-эстетические предпочтения, в частности — музыкальные вкусы и пристрастия.

В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Известно, что в подростковом возрасте  музыкальная культура достигает определенного уровня развития. У подростка развивается собственный музыкальный вкус, появляется свой круг музыкальных интересов и предпочтений, который постепенно приобретает устойчивость, являясь психологической базой ценностных ориентации подростка в последующей взрослой жизни. Психологи отмечают, что для подросткового возраста характерен резкий скачек формирования отношения к искусству. При этом подростки зачастую не имеют прочной системы знаний и достаточно ясных критериев оценки явлений современной культуры. Специальные исследования свидетельствуют о том, что «легкая» музыка обслуживает потребности в общении, движении, разрядке, в то время как классическая – в уединении, обдумывании, больших серьезных чувствах. Так как же сделать, так что бы популярная музыка и классическая не только приносили  подростку положительные эмоции, но и прививали ему высокие художественные ценности.

Выдающийся педагог - композитор  Д.Б. Кабалевский говорил о важности  принципа связи музыки с жизнью.  Для развития личности человека необходимо восприятие музыки всех жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого, равно как потребность в уединении не может быть восполнена и замещена потребностью в общении и наоборот. Чувства развитого человека должны уметь растворяться и в общественно ценном коллективном переживании, и в то же время иметь возможность проявляться в индивидуальном переживании и размышлении, когда человек остается один на один со своей совестью.

Музыка играет в жизни современного человека не просто развлекательную роль- она является средством для самовыражения, служит барьером для отделения собственного стиля жизни от всеобще признанного, помогает определить и найти себе подобных в общей массе людей.

Музыка легко входит в отношения с эстетическими, моральными, житейскими и другими сферами, обогащения иными способами выражения. Её функциональность как раз и зависит от её “контактности” Ценности, существующие в культуре, служат музыке, они же, в свою очередь, как бы множатся с помощью музыки, обретают дополнительные качественные характеристики. Этот процесс взаимопроникающий и взаимообусловленный.

Музыка постоянно вбирает в себя весь культурный опыт человека, перерабатывает его своими средствами, осуществляя в этом опыте особый синтез. Д. Шостакович говорил: «Жизнь и искусство неотделимы друг от друга. Их взаимосвязь в чем-то сродни природе: одно вытекает из другого. Но главным объектом искусства по-прежнему остается человек, его духовный мир, его идеи, мечты, стремления.

Музыка может явиться «рычагом» для изменения эмоциональной жизни школьника в процессе воспитания. Нельзя забывать, что перестройка чувств- процесс длительный, поскольку в него вовлечены и сложившееся формы эмоционального регулирования, и не всегда ясно осознаваемые ребенком эмоциональные установки и пристрастия, свойственные ему. Но важно то, что в процессе воспитания чувства и эмоции изменяются.  Иногда такие сдвиги выступают в более выпуклой, и иногда в более «смазанной» форме.

В настоящее время современная музыка, рок, классика по-разному влияют на эмоциональное состояние подростка. Все музыкальные произведения можно условно разделить на активизирующие, тонизирующие, расслабляющие и успокаивающие. Восприятие музыки очень индивидуально. Выбор музыкального произведения зависит от окружающей обстановки, нашего настроения, общего психологического состояния. Практическое применение сводится к возможности её использования в урочной деятельности школьников для улучшения эмоционального состояния подростка.   При прослушивании произведений используемых в работе  было выяснено, что все они вызывают положительные эмоции,  позитивно влияют на сглаживание и стабилизацию эмоционально – чувственного состояния у детей подросткового возраста в условиях учебной деятельности.

На этом  работа, не окончена и смотря в будущее, хотелось бы видеть в школе кабинет релаксации, где бы было: массажное кресло, правильно  подобранная цветовая гамма стен, мебели, функционировал фонтан,  из стерео системы которой был бы оснащён кабинет, звучала музыка, которая приводила эмоциональную сферу в необходимое  состояние.

2.2 Организация  работы по формированию положительных эмоций на уроках музыки детей подросткового возраста  

 

Цель исследования: изучить влияние средств массовой информации на эмоциональное развитие подростка,  развить положительные эмоции на уроках музыки.

Для определения эмоционального фона среди детей подросткового возраста были использованы следующие методики: методика определения тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированной   Ю.Л. Ханиным;  методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении Бойко В. В. и личностный факторный опросник Кеттелл 16-PF.

На этапе констатирующего эксперимента было проведено исследование, в котором принимали участие 8В класс. В ходе исследования класс разделился на 2 группы: те, кто смотрит телевизор меньше 4 часов и те, кто смотрит телевизор больше 4 часов.

Изучив результаты исследования, было обнаружено, что в I – ой группе преобладает «миролюбие», как способ психологической защиты, а во II – ой группе – «агрессия», о чем свидетельствуют полученные результаты.

Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В. Бойко.

                                                                                                                  Таблица 1

Способы психологической защиты

Группы

Способы психологической защиты

Миролюбие, среднее значение

Избегание, среднее значение

Агрессия, среднее значение

I

10

8.7

5.7

II

4.1

6.5

13.4

Из результатов таблицы наглядно видно, что во второй группе подростков «агрессия» как способ психологической защиты стоит на первом месте, на втором – «избегание» и на последнем месте «миролюбие». В первой группе испытуемых как способ психологической защиты на первом месте стоит «миролюбие», затем «избегание» и только потом «агрессия».

Способы  психологической защиты формируются у индивида с малых лет. Ребенок впитывает в себя нормы поведения  окружающих его взрослых, в зависимости от представлений родителей о способах защиты. Неадекватное мировоззрение у детей  формируется  под влиянием средств массовой информации, а с ним и отношение к социуму.

Таким образом,  можно утверждать, что у ребят второй группы, увлекающихся просмотром телевизора более 4 часов в день  сформировано неправильное представление об окружающих. Они агрессивны, конфликтны, имеют признаки диссоциального расстройства личности.

Факторный опросник Кеттелл 16 – PF было проведено с использование компьютерной диагностики.

Личностный опросник раскрывает наиболее целостную картину психологических характеристик обследуемых подростков. Построим сводный психологический профиль каждой группы.

Рис. 1. Личностный профиль I – ой группы подростков

 

Составим психологический портрет I-ой группы: личности экстравертированы, имеют интеллект, соответствующий возрастному развитию. Легко приспосабливаются в обществе. Эмоционально устойчивы и имеют средний уровень контроля. Самостоятельны и требуют самостоятельности от других. В группе могут занимать лидерские позиции, но при этом имеют неадекватную самооценку и фиксируются на неудачах. Есть определенный творческий потенциал. Радикалы, нуждаются в обществе, одобрении окружающих. Фрустрированы, часто впадают в ипохондрию.

 

Рис. 2. Личностный профиль II – ой группы подростков

Составим психологический портрет II-ой группы. Подростки группы экстравертированы, тревожны, фрустрированы. Имеют слабый контроль поведения и зависимость от группы. Самооценка – адекватная, не склонны к страхам, раскаиванию, нечувствительны к оценкам окружающих. «Толстокожи». Интересы ограниченные. Очень чувствительны к опасности,  любое вторжение в зону личного пространства может привести к агрессивным выплескам. Доминантные личности для людей, занимающих более низкое положение. Интеллект соответствует возрасту.  

Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса  и А. Дарки

Агрессия – индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда. В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти [29].

Объединим результаты по уровню агрессивности  в таблицу и изобразим результаты графически.

Таблица 2

Результаты уровня агрессивности

группа

∑ среднее значение

Уровень агрессивности

низкий

средний

высокий

I

21

2 чел – 7 %

28 чел. – 93 %

-

II

28,5

-

8 чел. – 27 %

22 чел. – 73 %

                               1 – низкий 2 – средний 3 - высокий

Рис.3. Диаграмма уровня агрессивности

Из таблицы и диаграммы наглядно видно, что подростки, проводящие перед телевизором менее 4-х часов в день имеет низкий (7% обследуемых) и  средний уровень (93% обследуемых) агрессивности. Во второй же группе подростков, проводящих за просмотром телепередач более 4-х часов в день,  преобладает высокий уровень агрессивности (73% обследуемых), 27% обследуемых имеют средний уровень агрессивности.

Враждебность – чувство, возникающее из отрицательного опыта общения и взаимодействия с каким-либо человеком в ситуации конфликта [19]. Враждебность – это своеобразное отношение к социуму. При постоянном просмотре телепередач, видеофильмов, где, как известно, насилие сейчас демонстрируется постоянно, дети начинают принимать это как норму поведения.

Для наглядного изображения  результатов  уровня враждебности было объединено в таблицу

Таблица 3

Результаты уровня враждебности

Группа

∑ среднее значение

Уровень враждебности

низкий

средний

Высокий

I

10,5

-

14 чел. – 47 %

16 чел – 53 %

II

12,3

-

2 чел. – 7 %

28 чел. – 93 %

                     1 – низкий 2 – средний 3 - высокий

      Рис.4. Диаграмма уровня враждебности

Исходя из полученных результатов исследования,  можно утверждать, что у подростков, проводящих за просмотром телепередач более 4-х часов в день,  уже сформировано враждебное отношение к миру. Агрессию и враждебность они воспринимают как конструктивный способ решения проблемы.

Методика определения тревожности Ч.Д. Спилбергера

Полученные результаты исследования ситуативной и личностной тревожности обследуемых подростков были объединены в таблицу.

Таблица 4

Результаты ситуативной и личностной тревожности

Группа

Ситуативная тревожность

Личностная тревожность

уровень

Уровень

низкий

средний

высокий

Низкий

средний

Высокий

I

13% -  4 чел.

34% -    10 чел.

53% -

16 чел.

33% - 10 чел.

44% -    13 чел.

23% -

7 чел.

II

20% -   6 чел.

60% -    18 чел.

20% -

6 чел.

10% -   2 чел.

53% -    16 чел.

37% -

12 чел.

Наглядно видно, что личностная тревожность выше у подростков второй группы, а ситуативная тревожность у подростков первой группы.

      Результаты были представлены  в виде диаграммы.

                  1 – низкий 2 – средний 3 - высокий

Рис.5. Диаграмма уровня ситуативной тревожности

Из диаграммы наглядно видно, что подростки I – ой группы имеют более высокий уровень ситуативной тревожности, они более тревожны в данный момент, то есть становятся тревожными при конкретных обстоятельствах (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения,  угрозы своему самоуважению, престижу). Таким образом, тревожность у данных подростков еще не переросла в характеристику личности.

                    1 – низкий 2 – средний 3 - высокий

Рис.6. Диаграмма уровня личностной тревожности

Уровень личностной тревожности выше во второй группе испытуемых, то есть для данных подростков тревожность стала личностной характеристикой, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях. Величина личностной тревожности характеризует прошлый опыт индивида, т.е. насколько часто ему приходилось испытывать ситуативную тревожность.  

На основе полученных результатов можно сделать вывод, о  том что,  экспериментальная группа подростков, проводящая за просмотром телепередач более 4 часов имеет высокий уровень агрессивности (73 % опрошенных), в отличие от контрольной группы, где преобладает средний уровень агрессивности (93 % опрошенных).

По уровню враждебности подростки экспериментальной группы также имеют высокий показатель по сравнению с контрольной (93 % и 53% соответственно).

При диагностике доминирующей стратегии в поведении, выявлено, что подростки экспериментальной группы в качестве способа психологической зашиты выбирают «агрессию» (среднее значение 13,4), а подростки контрольной группы – «миролюбие» (среднее значение 10).

При сопоставлении личностных характеристик групп выявлено, что подростки контрольной группы эмоционально устойчивы, имеют средний уровень контроля. Самостоятельны и требуют самостоятельности от других. В группе могут занимать лидерские позиции, но при этом часто фиксируются на неудачах, имеют неадекватную самооценку и вследствие этого повышенный уровень фрустрации и тревожности.  Подростки экспериментальной группы тревожны, фрустрированы. Имеют слабый контроль поведения и зависимость от группы. Очень чувствительны к опасности,  любое вторжение в зону личного пространства может привести к агрессивным выплескам.

По уровню тревожности подростки контрольной группы имеют более высокий уровень ситуативной тревожности, в отличие от подростков экспериментальной группы (47%  и 23% соответственно), где преобладает личностная тревожность (20% и 37% соответственно), то есть в данной группе подростков тревожность стала характерной чертой личности. Но в основном все подростки имеют средний уровень как ситуативной (40 % и 44% соответственно), так и личностной тревожности (60.% и 53 % соответственно).

В ходе педагогической практики, на этапе формирующего эксперимента,  с учениками 8 класса были проведены уроки музыки на тему: «Драматургия в музыки»,  в котором была показана настоящая любовь Ромео и Джульетты, «Песни войны и победы», в этом уроке показаны патриотические качества, защита родины, любовь своего родного края.

Если сопоставить телевизионные передачи и музыку в школе, то на экранах показывают совсем не то, чему учат на уроках музыки. Например, возьмем любовь, которую строят на телепроекте Дом 2 и любовь Ромео и Джульетты в школе на уроках музыки. Конечно же подростки смотря этот проект думают, что любовь жестокая, с изменами, с оскорблениями. И поэтому в их поведении это все сказывается. А на уроках музыки мы хотим передать настоящую, чистую любовь, как у Ромео и Джульетты. Уже несколько веков пьеса «Ромео и Джульетта» не сходит с театральных постановок. Многих композитор издавна привлекает внимание тема трагической любви Ромео и Джульетты.

В ходе исследования было трудно осуществлять контроль подростков, какие телепередачи и в каком временном объеме они смотрят. Но были  рекомендованы следующие телепередачи:

     На контрольном этапе формирующего эксперимента были повторно проведены те же методики, в котором получились следующие результаты.

По методике доминирующей стратегии психологической защиты в общении В.В. Бойко результаты изменились.

Таблица 5

Способы психологической защиты

Группы

Способы психологической защиты

Миролюбие, среднее значение

Избегание, среднее значение

Агрессия, среднее значение

I

12.7

7

4.7

II

6.1

5.5

12.4

Из таблицы наглядно видно, что в  I и II-ой группе среднее значение «миролюбия», как способ психологической защиты немного повысилась, а среднее значение «избегания» и «агрессии» понизилась.

В контрольном этапе формирующего эксперимента  не  использовался факторный опросник Кеттелла, так как на этапе констатирующего эксперимента уже были составлены психологические портреты каждой группы.

 Так же была повторно проведена методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки. Результаты можно увидеть в таблице.

Таблица 6

Результаты уровня агрессивности

группа

Уровень агрессивности

низкий

средний

Высокий

I

8 чел – 28 %

22 чел. – 72 %

-

II

3 чел – 10,5%

10 чел. – 35 %

  1.  чел. – 54,5 %

  1.  Низкий 2- средний 3- высокий

                     Рис.7 Диаграмма уровня агрессивности

В  диаграмме наглядно видно, что уровень агрессивности в I- ой и II- ой группе изменился

Таблица 7

Результаты уровня враждебности

Группа

Уровень враждебности

низкий

средний

Высокий

I

4 чел – 14%

12 чел. – 39 %

14 чел – 47 %

II

2 чел – 7%

10 чел. – 35 %

18 чел. – 58 %

  1.   Низкий 2 – средний 3- высокий

Рис. 8. Диаграмма уровня враждебности

Исходя из полученных результатов исследования,  можно видеть, что у подростков, проводящих за просмотром телепередач более 4-х часов в день,  не значительно, но понизился уровень агрессии.

Методика определения тревожности Ч. Д. Спилбергера

Таблица 8

Результаты ситуативной и личностной тревожности

Группа

Ситуативная тревожность

Личностная тревожность

уровень

уровень

низкий

средний

высокий

низкий

средний

Высокий

I

16%-   5 чел.

34% -   11 чел.

50% -

16 чел.

40% - 12 чел.

47% -  14 чел.

13% -

4 чел.

II

20 %-   6 чел.

67% -   20 чел.

13% -

4 чел.

16%-   4  чел.

52% -  16 чел.

32% -

10 чел.

                                            1-низкий 2- средний 3- высокий

Рис. 9. Диаграмма уровня ситуативной тревожности

                                   1- низкий 2- средний 3 – высокий

Рис. 10. Диаграмма уровня личностной тревожности

Таким образом, исследования частично подтвердили выдвинутую  гипотезу о том, что телевизионные сцены насилия способствует развитию агрессивных форм поведения  и повышенной тревожности подростков лишь в отношении агрессивных форм поведения, а музыка способствует формированию положительных эмоций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении проведенного нами исследования можно сделать следующие выводы.

Одним из сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В нем происходит остропротекающий переход от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые тенденции развития.

Действительно тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, принимают устойчивый характер.

Критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой правдивости, при нередкой лживости поступков. Подросток жаждет не просто внимания, но  понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших.

Подростки в большей степени способны учитывать свой предыдущий эмоциональный опыт на основании, которого у них формируются устойчивые эмоциональный отношения. В то же время свойственная подросткам повышенная возбудимость, неуравновешенность с преобладанием возбуждения над торможением, накладывают отпечаток на характер протекания у них эмоциональных процессов.

Следует также отметить повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем связаны бывают весьма рискованные формы поведения.

Подросток бурно и непосредственно выражает свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Особенностью эмоционального реагирования подростков является и сравнительная легкость возникновения у них переживания эмоциональной напряженности, психологического стресса.

По мнению Бандуры, повседневная жизнь постоянно демонстрирует нам модели агрессивного поведения в семье, субкультуре и средствах массовой информации.

Значение влияния таких ведущих факторов, как семейное и школьное воспитание трудно переоценить. Но сегодня в связи со сложной социально-экономической, а также идеологической обстановкой в нашем обществе эти факторы во многом уступают свои позиции фактору подростковой субкультуры и другим, менее значимым. Одним из подобных второстепенных факторов, с каждым годом, укрепляющим свои позиции, являются средства массовой информации и в частности телевидение.

Исследование влияния телевидение на формирование агрессивного поведения было начато в 60-х годах (А. Бандура, Р. Уолтерс, Л. Берковиц, Р. Джин) и продолжается до настоящего времени.

Его результатом является вывод о том, что наблюдение насилия по телевидению: 1) создает почву для умеренного усиления агрессивного поведения; 2) снижает восприимчивость зрителей к агрессии и искажает их представления о реальности.

Этот вывод американских и западных психологов и социологов нашел отражение в результатах данного исследования нарушений эмоциональной сферы подростков, в котором телевидение рассматривалось как фактор развития агрессивных, враждебных форм реакций и повышенной тревожности.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что до проведенных уроков музыки у экспериментальной группы подростков, проводящих за просмотром телепередач более 4 часов, был высокий уровень агрессивности (73 % опрошенных), в отличие от контрольной группы, где преобладал средний уровень агрессивности (93% опрошенных). После проведенных уроков музыки на темы: «Драматургия в музыке», «Песни войны и победы» и так далее. Уровень агрессивности не значительно понизился. В экспериментальной группе высокий уровень стал 54,5% , в контрольной группе средний уровень стал 72%.

По уровню враждебности подростки экспериментальной группы также имели высокие показатели по сравнению с контрольной 93 % и 53%. Но после  исследование уровень враждебности у I- ой и II- ой группы снизился  (58% и 47%).

Этим обусловлен и выбор стратегии психологической защиты в общении: для большинства подростков, увлеченных телефильмами, доминирующей стратегией психологической защиты в общении является стратегия «агрессия», в то время как для большинства подростков, не злоупотребляющим общением с телевизионным миром, доминирующими стратегиями стали стратегии «миролюбие».

По уровню тревожности подростки контрольной группы имели более высокий уровень ситуативной тревожности, в отличие от подростков экспериментальной группы (47%  и 23% соответственно), где преобладает личностная тревожность (20% и 37% соответственно), то есть в данной группе подростков тревожность стала характерной чертой личности. Но в основном все подростки имели средний уровень как ситуативной (40 % и 44% соответственно), так и личностной тревожности (60.% и 53 % соответственно).

Уроки музыки в общеобразовательной школе положительно влияют на подростка. Подросток во время урока окунается в мир творчества и познания. Музыка воспитывает чувство музыкального вкуса, прививает эмоциональную отзывчивость.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

70100. Режимы наборов данных 332.5 KB
  Наборы данных могут находиться в различных режимах. Текущий режим набора данных определяется свойством State типа TDataSetState. Оно доступно для чтения во время выполнения приложения и может быть использовано только для текущего режима.
70101. Электронная таблица Excel. Использование встроенных функций 250.5 KB
  Использование встроенных функций. Значения которые используются для вычисления функций называются аргументами. В качестве аргументов функций можно использовать константы ссылки на ячейки имена диапазонов ячеек а также другие функции. EXCEL содержит более 400 встроенных функций.
70102. Многомерная безусловная оптимизация (методы первого и нулевого порядков) 373 KB
  Цель работа: знакомство с методами многомерной безусловной оптимизации первого и нулевого порядка и их освоение, сравнение эффективности применения этих методов конкретных целевых функций.
70104. Статистический анализ параметров и показателей надежности 55.77 KB
  Цель работы Ознакомиться с методами статистического анализа надежности систем. Исходные данные В соответствии с вариантом получаем выборочные значения: N=40
70107. Автоматизация проектирования схем, содержащих триггеры и счётчики 2.15 MB
  Используя программу Electronics Workbench собрать схему для исследования асинхронного RSтриггера с инверсными входами базис ИНЕ на каждом входе поставить контакт реле составить полную таблицу истинности работы триггера.