95817

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дипломная

Педагогика и дидактика

Гиперактивность младших школьников как психолого-педагогическое явление Факторы формированию гиперактивного поведения детей Основные направления и формы работы по педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников Исследование проявлений гиперактивности у младших школьников...

Русский

2015-09-30

1.07 MB

18 чел.

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное учреждение

высшего профессионального образования

«Тюменский государственный университет»

Институт психологии и педагогики

Кафедра педагогики и методики начального и дошкольного образования

Допустить к защите в ГАК

И.о. зав. кафедрой педагогики и методики

начального и дошкольного образования

к.п.н., доцент

__________________ О.В. Огороднова

«___» ____________ 2015г.

Мусатова Анжелика Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ГИПЕРАКТИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(выпускная квалификационная работа)

Научный руководитель

_____________ канд.пед.наук  С.А. Быков

Автор работы

__________________  А.В. Мусатова

Рецензент

__________  канд.пед.наук, доцент                 К.Н.Верховцев

   

                                   

Тюмень, 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛОССАРИЙ ………………………………………………………....…..

3

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………........

4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…..................................................

9

1.1. Гиперактивность младших школьников как психолого-педагогическое явление ………………………………………..........…

9

1.2. Факторы формированию гиперактивного поведения детей …………………….………………………….......................................

15

1.3. Основные направления и формы работы по педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников .......…

23

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ………..…………………………......

35

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………...............................

36

2.1. Исследование проявлений гиперактивности у младших школьников ……………………………………………………………………

36

2.2. Организация педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников ………..………...............................….

45

2.3. Интерпретация результатов коррекционной работы и рекомендации для родителей младших школьников …………………………

49

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ……………………………………...

59

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………

60

ЛИТЕРАТУРА ………………………………………….……………….

61

Приложения …………………………………………….……………….

66


Глоссарий

Активность – важнейшая черта личности человека, способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами и целями, проявляющаяся в энергичной, интенсивной деятельности в труде, в учении и общественной жизни. Принцип активности обучаемого один из важнейших дидактических принципов, предусматривающих активное усвоение знаний, формирование речевых навыков и умений, а также активное участие обучаемых в занятиях [13].

Гиперактивность – комплексное нарушение поведения, проявляющиеся в неуместной избыточной двигательной активности, нарушениях концентрации внимания, неспособности к организованной, целенаправленной деятельности. В учебном процессе чаще имеет место на занятиях с учащимися младших классов [24].

Гиперактивное поведение – специфические нарушения поведения, характеризующиеся повышенной двигательной активностью, нарушением внимания и импульсивностью [18].

Младший школьный возраст  возраст 6 10-летних детей, обучающихся на ступени начального образования. В этот период у ребенка формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей деятельностью, постепенно сменяя собой игровую. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания [20].


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сегодня, в период реформирования отечественной образовательной системы, наиболее остро стоит вопрос об обеспечении качества образования. Не секрет, что современная школа не вполне отвечает запросам общества, часто не оправдывает ожиданий ни работодателей, ни родителей, ни самих учеников. Принятие новых образовательных стандартов, разработка и апробация экспериментальных учебных программ, оборудование школ по последнему слову техники, компьютеризация и информатизация учебного процесса – все это, безусловно, должно способствовать повышению качества образования.

Но никакие новшества не отменяют влияние «старых», знакомых каждому педагогу проблем, с которыми приходится сталкиваться в работе, особенно в начальной школе, когда вчерашний «дошколенок», еще воспринимающий учебу как своеобразную игру, не в состоянии полностью контролировать свое поведение, сознательно и целенаправленно постигать тот объем знаний, который необходим ему в дальнейшем для освоения программы уже не начальной, а средней школы. Неугомонные, невнимательные, непослушные, импульсивные дети – такие есть, наверное, в каждой школе, каждом классе. Они сами плохо включаются в учебный процесс, отвлекают других учеников, мешают учителю вести урок. Их чрезмерная активность, еще недавно вызывавшая у родителей гордость за свое «чадо», с приходом ребенка в школу становится серьезной помехой на пути успешного освоения школьной программы.

Безусловно, активность является одним из важнейших качеств, необходимых человеку не только для успешного школьного обучения, но и для освоения других жизненных сфер. Но когда этой активности слишком много, когда она неконролируема, это становится негативным фактором, способным привести к полной дезадаптации личности. Применительно к младшим школьникам о гиперактивности принято говорить тогда, когда невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, так свойственные большей части детей данного возраста, превышают возрастные нормы. Характеризуя гиперактивных детей, учителя часто используют такие определения, как «живчик», «шустрик», «энерджайзер», «вечный двигатель», «вулканчик» и т.п. В психолого-педагогической литературе можно встретить такие определения, как «моторный тип развития», «дети с повышенной активностью», «дети с повышенной аффективностью» и др.

По мнению исследователей и педагогов-практиков, не менее половины детей младшего школьного возраста проявляют признаки гиперактивности. И количество таких детей неуклонно растет, что объясняется общим ускорение темпа современной жизни, усилением воздействия различных факторов, раздражающе действующих на нервную систему человека.

Однако проблема гиперактивности – это проблема не только самого ребенка, но и всего его окружения: родителей, одноклассников, учителей. Если своевременно не начать работать с таким ребенком, это может привести, во-первых, к усилению уже имеющихся нервно-психических нарушений, во-вторых, неизбежно приведет к проблемам в обучении и, как результат, может привести к социальной дезадаптации, формированию асоциальной личности. Многие исследователи отмечают тот факт, что среди правонарушителей, в том числе несовершеннолетних, значительную долю составляют люди с признаками гиперактивности.

Однако, несмотря на понимание всей важности обозначенной проблемы, в условиях современной начальной школы, на наш взгляд, работе с гиперактивными детьми уделяется недостаточно внимания. Родители, как правило, ожидают от школы эффективных действий: кто, как не педагоги, должен усмирить их не всегда управляемого ребенка и направить его энергию на «благое дело»? Учитель начальных классов, отчасти в силу объективных причин, вынужден «мириться» с гиперактивностью отдельных учеников, чтобы обеспечить ход учебного процесса для остальных учеников. Школьный психолог, как правило, чрезмерно загружен и подключается к такому ребенку либо по настоятельной просьбе родителей, либо после очередного «ЧП», возникшего в результате гиперактивности ученика.

Таким образом, налицо требующие разрешения противоречия между:

– необходимостью обеспечить успешное освоение программы начальной школы каждым учеником и неспособностью гиперактивных детей эффективно осваивать школьную программу;

– необходимостью учителя начальных классов работать в том числе и с гиперактивными детьми и недостаточностью, а порой и отсутствием опыта и специальной подготовки для работы с гиперактивными детьми.

Обозначенные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы способы педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников.

Объект исследования: процесс коррекции гиперактивного поведения младших школьников.

Предмет исследования: способы педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников.

Гипотеза: если в работе с младшими школьниками использовать специально подобранные задания и упражнения, выполнение которых требует произвольности внимания, двигательной активности, самоорганизации и самоконтроля, эмоциональной саморегуляции, это будет способствовать снижению у детей гиперактивности.

Цель исследования: разработка и апробация программы педагогической коррекции гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить гиперактивность младших школьников как психолого-педагогическое явление.

2. Проанализировать факторы, способствующие формированию гиперактивного поведения детей.

3. Рассмотреть основные направления и формы работы по педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников.

4. Организовать и провести исследование проявлений гиперактивности у младших школьников.

5. Разработать и апробировать программу педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников.

5. На основе полученных результатов сформулировать рекомендации для родителей младших школьников.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: 

- теория деятельности (А.Н. Леонтьев);

- положения об основных закономерностях психического развития, в том числе в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин);

- теория формирования гиперактивности как следствия дефицита внимания у детей (Н.Н. Заваденко, Л.С. Чутко, О. Маланцева и др.);

- положения об особенностях педагогической работы с гиперактивными детьми (О.А. Брылева, В.П. Кащенко, Г.Ю. Монина и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили логику и ход исследования, которое было проведено в несколько последовательных этапов:

1.Констатирующий. Определены цель и задачи, выбран объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза; изучены теоретические аспекты проблемы гиперактивного поведения младших школьников.

2.Формирующий. Выбраны методы и методики исследования; разработана коррекционная программа; проведено констатирующее исследование; проведен формирующий эксперимент по педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников; проведено контрольное исследование; проведена оценка эффективности разработанной программы на основе анализа динамики основных показателей.

3.Контрольный. Оформлены результаты проведенного исследования.

На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись следующие методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы, отечественных и зарубежных исследований по рассматриваемой проблеме, комплексный теоретический анализ, наблюдение, анкетирование, беседа, педагогический эксперимент, анализ и интерпретация полученных данных, обобщение.

Базой исследования является МАО СОШ № 37 города Тюмени. Всего в исследовании приняли участие 49 детей – учащихся 3-х классов, 21 мальчик и 28 девочек.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников и возможности ее использования в практической деятельности учителей начальных классов, а также в разработке рекомендаций для родителей младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГ
ИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

  1.  Гиперактивность младших школьников как психолого-педагогическое явление

С первыми проявлениями гиперактивности детей, по мнению многих исследователей, родители сталкиваются в самом раннем возрасте. Чуть ли не с первых дней жизни ребенка родителей могут беспокоить повышенный мышечный тонус, чувствительность к внешним раздражителям (свету, шуму), плохой сон, чрезмерная подвижность и возбужденность во время бодрствования.

По мнению Х.Д. Джинотта, пики проявления гиперактивности совпадают с пиками психоречевого развития: в 12 года у ребенка закладываются навыки речи, в 3 года резко увеличивается словарный запас, в 67 лет формируются навыки чтения и письма. Обычно к 34 годам родители начинают замечать неспособность ребенка сосредотачиваться при каком-либо занятии: ребенок не может сидеть на месте, слушать сказку, возиться с игрушкой, рассматривать картинки. Его утомляет необходимость концентрировать внимание, деятельность, как правило, имеет хаотический характер. Особенно ярко нарушения поведения ребенка видны в ситуациях, требующих организованного поведения, например, в детском саду во время проведения занятий, утренников, на прогулке и т.п. [10].

Как психолого-педагогическое явление гиперактивность не следует рассматривать как некую патологию: она укладывается в понятие нормативных признаков и моделей поведения. «Трудный ребенок» в понимании родителей и учителей, «ребенок группы социального риска» для социологов, детских и социальных психологов – это, как правило, ребенок именно гиперактивный.

Исследователи проблемы гиперактивности (Н.Н. Заваденко, Б.Л. Бейкер, Р. Кэмпбелл и др.) выделяют такие проявления гиперактивности, как повышенная психо-эмоциональная возбудимость, импульсивность в поведении и эмоциональных проявлениях, а также дефицит внимания.

Кэмпбелл Р. к проявлениям гиперактивности также относит расстройство восприятия. Он считает, что повышенная активность способствует проявлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т.д.) и родительской любви [13].

Заваденко Н.Н. отмечает, что многие дети с диагнозом «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» имеют нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счета [10].

Американский психолог В. Оклендер так характеризует этих детей: «Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов» [23].

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка:

1. Дефицит активного внимания (непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание; не слушает, когда к нему обращаются; с большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его; испытывает трудности в организации; часто теряет вещи; избегает скучных и требующих умственных усилий заданий; часто бывает забывчив).

2. Двигательная расторможенность (постоянно ерзает; проявляет признаки беспокойств; спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве; очень говорлив).

3. Импульсивность (начинает отвечать, не дослушав вопрос; не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает; плохо сосредоточивает внимание; не может дождаться вознаграждения; при выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты) [17].

Для постановки диагноза «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», согласно критериям Американской ассоциации психиатров DSM-IV, необходимо наличие шести и более симптомов, характеризующих невнимательность, а также шести и более симптомов, говорящих о гиперактивности и импульсивности [10].

Появление основных жалоб при «синдроме дефицита внимания с гиперактивностью» относится к младшему школьному возрасту. С началом обучения в школе (т. е. с момента резкого повышения нагрузки на центральную нервную систему) становится более заметным дефицит внимания. Ребенок рассеян (часто теряет свои вещи, забывает выполнять домашнее задание), оказывается неспособным удержать внимание дольше нескольких минут и сосредоточиться на определенном виде деятельности, неусидчив, легко отвлекается и быстро меняет занятие, бросив и не завершив предыдущее. Как отмечают учителя и родители, дети не могут усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. Такому ребенку сложно общаться с другими детьми, он как бы отталкивается остальным коллективом, что заставляет его менять свое поведение. В попытке привлечь к себе внимание ребенок совершает непредсказуемые поступки. Данные проявления обуславливают низкую успеваемость детей с «синдромом дефицита внимания с гиперактивностью», несмотря на достаточно высокий интеллект.

В подростковом возрасте признаки гиперактивности сокращаются, однако импульсивность и нарушение внимания сохраняются. Подросток с «синдромом дефицита внимания с гиперактивностью» несамостоятелен, безответственен, необязателен, безынициативен и по-прежнему неспособен к длительному выполнению заданий, часто нарушает общественные нормы. Будучи ведомым, такой подросток быстро вовлекается в группировки, в том числе криминальные, начинает употреблять алкоголь и наркотические вещества. При этом его поведение характеризуется окружающими как «незрелое», не соответствующее возрасту [12].

Учебная деятельность – это первый род занятий, при котором ребенку необходимо научиться самоконтролю, умению подчиниться требованиям взрослых, соблюдать дисциплину занятий и правила поведения в общественных местах. Все вышеперечисленное просто-напросто противопоказано гиперактивному ребенку, так как он не сможет подчиняться требованиям и дисциплине, в связи с тем, что он элементарно не может сосредоточиться на одном деле более 5 минут. При выполнении школьных заданий, гиперактивным детям не хватает простой усидчивости, у них начинаются проблемы в школе притом, что в подавляющем большинстве случаев интеллектуальные способности таких детей ничем не уступают аналогичным показателям их ровесников. На фоне неумения выполнять в срок учебные задания и вести себя в рамках правил на школьных занятиях у таких детей обостряются отношения с взрослыми, с педагогами и родителями, требования которых воспринимаются детьми как нечто невыполнимое. Растет непонимание в семье, которое рано или поздно приведет к конфликтным ситуациям.

Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.

В развитии «синдрома дефицита внимания с гиперактивностью» важную роль играет повреждение головного мозга с формированием синдрома минимальной мозговой дисфункции [33].

Минимальные мозговые дисфункции являются одними из наиболее распространенных форм нейропсихических нарушений у детей и сопровождаются задержкой темпов развития функциональных систем мозга, обеспечивающих реализацию высших психических функций, таких как восприятие, внимание, память, письменная и устная речь и др. «Синдромом дефицита внимания с гиперактивностью» страдают около 3–6 % детей дошкольного и школьного возраста, что свидетельствует о высокой социальной значимости данной проблемы, причем мальчики этим синдромом страдают чаще, чем девочки [12].

По мере взросления гиперактивность может исчезнуть «естественным» путем, однако статистика свидетельствует, что 70% детей, чья гиперактивность была выявлена в дошкольные и младшие школьные годы, сохраняют подобные качества и в подростковом возрасте, причем риск социально опасного поведения среди таких тинэйджеров очень высок, немногим меньше половины из них имеют в своем «послужном списке» факты агрессивного поведения и насилия, задержание органами милиции, попытки покончит с собой. Поэтому родительский диагноз «а, ничего, с возрастом пройдет» в данном случае абсолютно не применим, развитие гиперактивного ребенка нужно контролировать и корректировать.

Лечение «синдрома дефицита внимания с гиперактивностью» носит комплексный характер и включает в себя методы модификации поведения с помощью специально разработанных алгоритмов для родителей и педагогов, приемов психологической коррекции, психотерапии, медикаментозной терапии, а также немедикаментозных методик.

Среди медикаментозных препаратов для лечения «синдрома дефицита внимания с гиперактивностью»  в мировой практике широкое применение находят стимуляторы центральной нервной системы. В качестве препаратов выбора обычно используют метилфенидат и декстроамфетамин, которые выпускаются в виде препаратов короткого и длительного действия, а также атомоксетин, который помогает при деструктивном поведении больных детей.

Врач, наблюдающий за ребенком, конечно же, в первую очередь проводит соответствующее лечение, но он также по возможности проводит разъяснительную работу с родителями и педагогами. Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию эмоциональной сферы и поведения ребенка. Он может заниматься с ребенком как индивидуально, так и в группе гиперактивных детей по специально разработанной программе. Кроме того, психолог ведет разъяснительную работу с педагогами, совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику взаимодействия с каждым гиперактивным ребенком и составляет индивидуальную программу развития такого ребенка [26].

Обеспечение общего эмоционально-нейтрального фона развития и обучения ребенка является главной задачей родителей. Кроме того, родитель отслеживает эффективность проводимого лечения и сообщает о его результатах неврологу, психологу, педагогам. Педагог, приняв к сведению рекомендации специалистов, осуществляет процесс обучения ребенка, учитывая его индивидуальные особенности развития и поведения, семейную обстановку. Только в случае подобного комплексного подхода происходит последовательное единодушное воспитание и обучение гиперактивного ребенка, что способствует реализации потенциала ребенка и снижению его эмоционального напряжения [7].

Таким образом, младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет. Наиболее характерная черта этого периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником.

Ведущей деятельностью ребенка младшего школьного возраста становится учение, требующее от ребенка перестройки поведения на основе произвольности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Произвольность распространяется на все познавательные процессы, они становятся высшими. Мышление становится теоретическим. Дети осваивают общие способы решения задач. У них формируется внутренний план действий. Рефлексия способствует осознанию ребенка себя как субъекта деятельности.

Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Окончательно формируются процессы саморегуляции, самосознание переходит на новый уровень. Начинает осознаваться самооценка, которая соотносится с достижениями в учебе.

При настойчиво и последовательно проводимой коррекционной работе с гиперактивным ребенком с первых лет его жизни, можно ожидать, что к 6-7 годам проявления синдрома будут преодолены. В противном случае, поступив в школу, гиперактивный ребенок столкнется с еще более серьезными трудностями.

1.2. Факторы формирования гиперактивного поведения детей

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет. Наиболее характерная черта этого периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.

Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Ведущей деятельностью младшего школьника, по А.Н. Леонтьеву, становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности [16].

По мнению Л.И. Божович, произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря ним психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности [3].

На протяжении всего младшего школьного возраста осуществляется развитие отдельных психических процессов. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей [16].

От 1 к 3 классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения большое значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.

Для развития воображения, как важной психической способности, необходима систематическая учебная деятельность. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.) [10].

Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным). Учащиеся 1-2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным «давлением» броских признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащих на поверхности явлений и предметов.

Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников, как считает Л.И. Божович. У многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение [29].

Самой распространенной формой хронических нарушений поведения в детском возрасте является гиперактивность. По данным большинства зарубежных эпидемиологических исследований, его частота среди детей дошкольного и школьного возраста составляет от 4,0% до 9,5%.

Гиперактивность проявляется двигательной расторможенностью, расстройствами внимания и импульсивностью поведения. Кроме того, для большинства детей с этим синдромом характерна двигательная неловкость, неуклюжесть.

Гиперактивность детей с синдромом дефицита внимания характеризуется тем, что они чрезвычайно подвижны, все время бегают, крутятся, пытаются куда-то забраться. Родители описывают их «постоянно двигающимися, как будто бы к ним прикрепили мотор», неспособными усидеть на месте.

Важно учитывать то, что, оказавшись в новой обстановке, при встрече с незнакомыми людьми ребенок не проявляет свойственной ему гиперактивности, которая на какое-то время исчезает, «тормозится» на фоне волнения. Во время консультации специалистом при первой встрече с ребенком и родителями это обстоятельство может затруднить выявление гиперактивного поведения.

У гиперактивных детей импульсивность постоянно наблюдается как в разнообразных поведенческих ситуациях, так и при выполнении школьных заданий, ребенок часто действует, не подумав. На уроках он с трудом дожидается своей очереди, перебивает других, на вопросы отвечает невпопад, и не выслушивая их до конца. Он может без разрешения встать со своего места в классе, вмешиваться в разговор или работу находящихся рядом людей, во время игры со сверстниками бывает не в состоянии следовать правилам. Из-за импульсивности гиперактивные дети склонны к трамватизации, так как могут попадать в опасные ситуации, не задумываясь о последствиях своих поступков (ввязываются в драки, выбегают на проезжую часть дороги и т.д.). Однако все это они делают импульсивно, без специального умысла.

Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у таких детей обычно обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия). У них возникают сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц и пр. Недостаточная сформированность координации движения ведет к моторной неловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенному риску травматизма.

Так же у таких детей имеются проблемы с концентрацией внимания, выраженная отвлекаемость.

Причины и механизмы развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (то есть этиология и патогенез) сложны и остаются недостаточно выявленными, несмотря на большое количество исследований. Для объяснения возможных механизмов его развития предложены нейроморфологические, генетические, биохимические, нейрофизиологические, социально-психологические и другие концепции. В связи с возможным участием в генезисе различных факторов в настоящее время этот синдром нередко рассматривает с позиций развернутой биопсихосоциальной патологической модели.

Пренатальные и перинатальные патологические факторы. Возникновению синдрома дефицита вниманию с гиперактивностью способствуют асфиксия новорожденных, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение. Между тем установлено, что отдаленные исходы пре- и перинатальных патологических воздействий в значительной степени опосредуются социально-психологическим факторами. У детей из семей с высоким социально-экономическим статусом последствия пре - перинатальной патологии в основном исчезают к школьному возрасту, тогда как у детей из семей с низким социально-экономическим статусом они продолжают сохраняться.

Генетические факторы.

Наличие в анамнезе факторов раннего органического повреждения центральной нервной системы удается установить не у всех пациентов с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Результаты изучения различных семей также указывает на существование генетического компонента в формировании этого синдрома.

Нейробиологические факторы.

Согласно современным представлениям, важную роль в патогенезе синдрома играет дисфункция нейромедиаторных систем мозга. Нейромедиаторы - общее название биологических веществ, выделяемых нервными окончаниями, которые обусловливают провидение нервных импульсов в синапсах. Медиаторы - это химические посредники нервного возбуждения. В зависимости от вызываемых эффектов различают возбуждающие и тормозные медиаторы. К числу основных нейромедиаторов относятся дофамин, норадреналин, серотонин.

По-видимому, как раннее органическое повреждение центральной нервной системы, так и генетические механизмы могут вызывать дисфункции нейромедиатрных систем мозга. Гипотезы, рассматривающие нейрохимический дефект в качестве первичного в развитии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, основываются прежде всего на анализе нейрохимических влияний препаратов из группы стимуляторов центральной нервной системы, обладающих выраженным терапевтическим эффектом при этом синдроме. Многочисленные исследования были направлены на поиск первичного биохимического дефекта и изучение обмена дофамина, норадраналина и серотанина. Полученные результаты не позволяют сделать вывод об избирательных нарушениях в какой-либо одной из нейромедиаторных систем при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью. Поэтому предложена гипотеза о сложном сочетанном вовлечении нескольких нейромедиаторных систем мозга в патогенез этого заболевания.

Теории дисфункции системы arousal.

Arousal – это реакция активации, которая приводит к усилению бодроственного состояния сознания и выражается в целом ряде изменений дыхания, кровенаполнения сосудов, кожно-гальванической реакции (которая относится к числу вегетативных компонентов ориентировочного рефлекса), а так же хорошо известные в электрофизиологии явления депрессии альфа-ритма и ряде специальных форм изменений электрической активности мозга. Проявление синдрома нередко объясняются с двух противоположных позиций – избыточного влияния arousal и их недостаточности. Теории избыточных влияния arousal сводятся к тому, что дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью получают чрезмерную стимуляцию, поскольку они не в состоянии избирательно «отфильтровывать» поступающую сенсорную информацию, в результате чего формируются «перераздрожение» коры больших полушарий и нарушения внимания. Согласно теориям функциональной недостаточности активирующих систем мозга, низкий уровень arousal вместе со слабостью тормозящих контролирующих механизмов приводит к тому, что дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью отвлекаются на стимулы, которые игнорируются здоровыми детьми. Ряд исследователей считают ключевой проблемой при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью чрезмерную изменчивость темпа и амплитуды колебания уровня arousal и реактивности. Различные составляющие arousal недостаточно синхронизированы, параметры реакции расширены, а колебания отличаются значительным размахом и непредсказуемостью. В результате дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью не способны к регуляции своей активности (как ее цели, так и количественной стороны) в ответ на требования ситуации. Обоснование рассматриваемых гипотез затруднено в связи со сложностью экспериментальных подтверждений.

Нейрофизиологические изменения у детей с гиперактивностью согласуются с гипотезой о нарушениях со стороны arousal в сторону, как функционального угнетения, так и гиперактивации.

Влияние неблагоприятных факторов внешней среды.

Антропогенное загрязнение окружающей человека природной среды, во многом связано с микроэлементами из группы тяжелых металлов, может иметь негативные последствия в первую очередь для здоровья детей. Выхлопные газы автотранспорта служат одним из основных источников загрязнения окружающей среды свинцом.

Целенаправленные исследования показали, что увеличение уровня свинца в крови до 5-10 мкг/дл коррелирует у детей с возникновением проблем со стороны нервно-психического развития и поведения, нарушения внимания двигательной расторможенности, а также к снижению коэффициента интеллекта IQ.

Остается невыясненным, формируется ли у детей вследствие неблагоприятных факторов внешней среды гиперактивность, или речь идет о развитии церебрастенического синдрома в результате хронического токсического взаимодействия.

Роль пищевых факторов.

Существуют теории, согласно которым факторами риска для формирования гиперактивности являются воздействия пищевых токсинов или аллергенов. Наиболее широкую известность получила концепция, согласно которой гиперактивность обусловливается церебральным раздражением, вызванный искусственными красителями и естественными пищевыми салицилатами.

Итак, системы мозга, обеспечивающие функции внимания и моторного контроля, имеют сложную многоуровневую организацию. Разрабатываемые различными исследованиями подходы к изучению этиологии и патогенеза синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в большинстве своем затрагивают лишь отдельные аспекты этой сложной проблемы, в частности нейрохимические, регуляции arousal и другие. Тем не менее, на современном этапе можно обозначить две основные группы факторов, детерминирующие развитие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: 1- раннее повреждение центральной нервной системы, связанное с негативным влиянием на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности и родов; 2- генетические факторы. Что же касается обнаруженных заболеваний нейрохимических, нейроанатомических и нейрорегуляторных нарушений, то они закономерно обуславливаются ранним органическим повреждением центральной нервной системы, наследственностью либо их сопряженным действием.

Социально-психологический фактор.

В качестве самостоятельного фактора не выделяется отдельно психолого-педагогическая запущенность, поскольку, с одной стороны, она является закономерным следствием ряда других рассматривавшихся факторов, а с другой стороны, ее оценка достаточно сложна и обычно носит субъективный характер.

Следует отметить, что в значительной части обследованных семей обстановка была в целом благополучной, родственники детей с синдрома дефицита внимания с гиперактивностьюпроявили высокую степень заинтересованности в преодолении имевшихся у ребенка проблем.

1.3. Основные направления и формы работы по педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников

После уточнения причин нарушения и выявления сопутствующих нарушений с указанием преобладающих отклонений – дефицита внимания, гиперактивности/импульсивности или сочетания этих нарушений. На основе диагностических данных выстраивается индивидуальная схема психолого-педагогической коррекции.

При раздражающем поведении ребенка взрослые часто не понимают, что с ним происходит. Не зная о наследственной природе гиперактивности, они объясняют поведение сына (дочери) «неправильным» воспитанием и обвиняют друг друга. Специалисты должны помочь родителям разобраться в поведении ребенка, объяснить, на что реально можно надеяться и как вести себя с ребенком. Необходимо использовать все многообразие методик и выбрать наиболее эффективные при данных нарушениях. Педагог должен объяснить родителям, что улучшение состояния ребенка в значительной мере зависит от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.

Медикаментозная терапия.

Поскольку причинами гиперактивности могут быть нарушения ЦНС, в определенных случаях назначается медикаментозная терапия.

При нарушениях поведения (повышенной двигательной активности, агрессии, возбудимости) чаще всего назначают психостимуляторы, реже – антидепрессанты и нейролептики.

Психостимуляторы стали применятся для лечения двигательной расторможенности и нарушений внимания с 1937 г. и до сих пор это самые эффективные препараты при этом заболевании: во всех возрастных группах (дети, подростки, взрослые) улучшение наблюдается в 75% случаев.

При приеме лекарств у гиперактивных детей улучшается поведение, когнитивные и социальные функции: они становятся более внимательными, успешно выполняют задания в классе, у них повышается успеваемость, улучшаются взаимоотношения с окружающими.

В нашей стране эти препараты пока не зарегистрированы и не используются. Других высокоэффективных медикаментозных препаратов пока не создано. Наши психоневрологи по-прежнему назначают аминалон, и другие нейролептики с гипертормозным действием, не улучшающим состояние этих детей. Кроме того, аминалон оказывает неблагоприятное воздействие на печень. Проведено несколько исследований по изучению влияния церебролизина и других ноотропов на «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», однако в широкую практику эти препараты пока не внедрены [10].

Однако нельзя надеяться только на лекарственные препараты, так как:

– не у всех больных наблюдается ожидаемый эффект;

– психостимуляторы, как и любые лекарства, имеют ряд побочных действий;

– применение одних только лекарств не всегда улучшает поведение ребенка.

Поведенческая психотерапия.

Среди психолого-педагогических методов коррекции гиперактивного поведения главная роль отводится поведенческой психотерапии.

Поведенческие программы требуют значительного умения, взрослым приходится прилагать всю свою фантазию и опыт общения с детьми, чтобы во время занятий поддерживать мотивацию постоянно отвлекающегося ребенка.

Коррекционные методики будут эффективны лишь при условии тесного сотрудничества семьи и школы, которое обязательно должно включать обмен информацией между родителями и учителями посредством совместных семинаров, курсов-тренингов и т.д. Успех в лечении будет гарантирован при условии поддержания единых принципов в отношении к ребенку дома и в школе: система «вознаграждения», помощь и поддержка взрослых, участие в совместной деятельности. Непрерывность лечебной терапии в школе и дома – главный залог успеха.

Кроме родителей и учителей большую помощь в организации программы коррекции должны оказывать врачи, психологи, социальные педагоги – те, кто может оказать профессиональную помощь в индивидуальной работе с таким ребенком.

Коррекционные программы должны быть ориентированы на возраст 5 – 8 лет, когда компенсаторные возможности мозга велики и еще не успел сформироваться патологический стереотип [24].

Необходимо помнить, что негативные методы воспитания неэффективны у детей с гиперактивным поведением. Особенности их нервной системы таковы, что порог чувствительности к отрицательным стимулам очень низок, поэтому они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но легко отвечают на малейшую похвалу. Хотя способы вознаграждения и поощрения ребенка надо постоянно менять.

В разговоре с ребенком и, особенно, при выдаче ему задания, необходимо избегать директивных указаний, желательно повернуть ситуацию таким образом, чтобы ребенок почувствовал: он сделает полезное дело для всей семьи, ему всецело доверяют, на него надеются. При разговоре с ребенком необходимо избегать постоянных одергиваний типа «сиди спокойно» или «не болтай, когда я с тобой разговариваю» и другие неприятные для него вещи.

Несколько примеров поощрений и вознаграждений: разрешить ребенку посмотреть телевизор вечером на полчаса больше положенного времени, угостить специальным десертом, дать возможность поучаствовать в играх вместе с взрослыми (лото, шахматы), позволить лишний раз сходить на дискотеку, купить ту вещь, о которой он давно мечтал.

Если ребенок в течение недели ведет себя примерно, в конце недели он должен получить дополнительное вознаграждение. Это может быть какая-то поездка вместе с родителями за город, экскурсия в зоопарк, в театр и другие.

Приведенный вариант поведенческого тренинга является идеальным и не всегда его использование возможно у нас в настоящее время. Но родители и учителя могут использовать отдельные элементы этой программы, взяв ее основную идею: поощрение ребенка за выполнение поставленных целей. Причем не имеет значения, в каком виде это будет представлено: материальное вознаграждение или просто ободряющая улыбка, ласковое слово, повышенное внимание к ребенку, физический контакт (поглаживание).

При неудовлетворительном поведении допускается как метод воздействия наказание, которое не должно быть отсроченным и непонятным для ребенка. Это может быть просто словесное неодобрение, временная изоляция от других детей, лишение «привилегий».

Родителям рекомендуется написать список того, чего они ожидают от ребенка в плане поведения. Этот список в доступной манере объясняется ребенку. После этого все написанное неукоснительно соблюдается, и ребенок поощряется за успех в его выполнении. Необходимо воздерживаться от физического наказания.

Специальное обучение.

Если ребенку трудно учиться в обычном классе, то по решению медико-психолого-педагогической комиссии его переводят в специализированный класс.

Гиперактивному ребенку может помочь обучение в особых условиях, соответствующих его способностям. Основные причины плохой успеваемости при данной патологии – невнимательность и отсутствие должной мотивации и целеустремленности, иногда в сочетании с парциальными задержками развития школьных навыков. В отличии от обычной «задержки психического развития» они являются временным явлением и при интенсивных занятиях могут успешно нивелироваться. При наличии парциальных задержек рекомендуется класс коррекции, а при нормальном интеллекте – класс для догоняющих [37].

Обязательным условием обучения гиперактивных детей в коррекционных классах является создание благоприятных условий для развития: наполняемость не более 10 человек в классе, обучение по специальным программам, наличие соответствующих учебников и развивающих материалов, индивидуальные занятия с психологом, логопедом и другими специалистами. Класс желательно изолировать от внешних раздражителей, в нем должно быть минимальное количество отвлекающих и стимулирующих предметов (картин, зеркал и т.д.); ученики должны сидеть отдельно друг от друга, учащихся с более выраженной двигательной активностью следует усаживать за предметные столы ближе к учителю, чтобы исключить их влияние на других детей. Продолжительность занятий сокращается до 30–35 минут. В течение дня обязательно проводятся занятия по аутогенной тренировке.

Однако, организовывать класс исключительно для гиперактивных детей нецелесообразно, так как в своем развитии они должны опираться на успевающих учеников. Особенно это касается первоклассников, которые развиваются главным образом путем подражания и следования авторитетам.

В последнее время в связи с недостаточным финансированием организация классов коррекции нерациональна. Однако надо помнить, что отсутствие вообще какой-либо коррекции может привести к развитию хронической формы заболевания, а значит, к проблемам в жизни этих детей и окружающих.

Двигательная активность

Лечение гиперактивных детей обязательно должно включать физическую реабилитацию. Это специальные упражнения, направленные на восстановление поведенческих реакций, выработку координированных движений с произвольным расслаблением скелетной и дыхательной мускулатуры.

Положительный эффект физических упражнений, особенно на сердечно-сосудистую и дыхательную системы организма, хорошо известен всем врачам.

Большинство проведенных экспериментов показало, что механизм улучшения самочувствия связан с усиленной продукцией при длительной мышечной активности особых веществ – эндорфинов, которые благотворно влияют на психическое состояние человека.

Однако не все виды физической активности могут быть полезны для гиперактивных детей. Для них не показаны игры, где сильно выражен эмоциональный компонент (соревнования, показательные выступления). Рекомендуются физические упражнения, носящие аэробный характер, в виде длительного, равномерного тренинга легкой и средней интенсивности: длительные прогулки, бег «трусцой», плавание, лыжи, езда на велосипеде и другие.

Особое предпочтение следует отдавать равномерному длительному бегу, который благоприятно влияет на психическое состояние, снимает напряженность, улучшает самочувствие.

Перед тем как ребенок начнет заниматься физическими упражнениями, он должен пройти медицинский осмотр с целью исключения заболеваний, прежде всего, сердечно-сосудистой системы.

Давая рекомендации по рациональному двигательному режиму гиперактивным детям, врач должен учитывать не только особенности данного заболевания, но и росто-весовые данные детского организма, а также наличие гиподинамии. Известно, что только мышечная активность создает предпосылки для нормального развития организма в детском возрасте, а дети с синдромом, вследствие общей задержки развития, часто отстают в росте и массе тела от здоровых сверстников [1].

Психотерапия.

Гиперактивность – это проблема не только ребенка, но и взрослых, прежде всего матери, которая наиболее часто с ним контактирует.

Существует множество психотерапевтических методик, которые могут принести пользу как матери, так и ребенку. Остановимся на некоторых из них.

Визуализация – создает условия для восстановления умственного и физического равновесия;

Медитация – снижает активность симпатической системы, способствует снижению тревожности и расслаблению. При этом замедляются сердечный ритм и дыхание, снижается потребность в кислороде, меняется картина мозгового напряжения, реакция на стрессовую ситуацию уравновешивается;

Аутогенная тренировка – способствует снижению двигательной расторможенности, эмоциональной возбудимости, улучшают координацию в пространстве, двигательный контроль, усиливает концентрацию внимания;

Семейная психотерапия – необходима родителям, которые чувствуют вину за «плохое» воспитание ребенка,  и самому ребенку. Метод метафоры, целью которого являются инициация сознательного или подсознательного транс деривационного поиска, который может помочь человеку в использовании своих личностных ресурсов для такого обогащения внутренней картины мира, что бы суметь справится с проблемой. Иногда применяют туманные метафоры, чтобы люди использовали собственные ресурсы. Так же в качестве метафор могут использоваться истории о других семьях.

Однако необходимо понимать, что использование  рассмотренных методов требует специальной  профессиональной подготовки в данной области [30].

Проблема гиперактивных детей звучит как проблема неуправляемых, «трудных детей», имеющих сложности в организации своего поведения деятельности, создающих проблемы в процессе взаимодействии с окружающими его сверстниками и взрослыми.

Такие особенности являются показателем развития произвольности, а в отечественной детской психологии развития произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка.

Согласно концепции Л.С. Выготского: « личность охватывает единство  поведения, которое отличается признаком овладения «, и соответственно, развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами» [5].

В работах  А.В. Запорожца  (1964),  З.М. Истоминой (1957), и других,  посвященных изучению возникновения и развития произвольности, отмечается, что произвольность впервые возникает в старшем дошкольном возрасте [11].

Генезис произвольных форм поведения включает в качестве необходимого звена развития контроля и самоконтроля  деятельности и поведения (Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Е.А. Бугрименко и другие) Произвольное поведение ребенка постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку формирование произвольного контроля и самоконтроля у детей младшего школьного возраста. Ставит ряд специальных вопросов, обусловленных особенностями этого возраста, и в первую очередь, спецификой ранних форм регуляции, управления и деятельностью.

Исследования Т.А. Борановской (на материале иностранного языка) показали, что поэтапное формирование предметно-содержательных действий развивает самые высокие условия самоконтроля в отличие от традиционного обучения [2].

В становление механизмов самоконтроля важная роль лежит как овладению способами управления поведением, так и формированию необходимых для этого мотивов. Многие психологи считают, что вопрос саморегуляции поведения тесно связан с центральной проблемой воспитания- превращения моральных норм во внутренние регуляторы поведения (М.И. Боришевский, И.И. Чеснокова, С.Т. Якобсон и др.). Так, в работах М.И. Боришевского самоконтроль рассматривается не только как один из механизмов саморегуляции поведения, но и как психологическое качество личности, - действенное отношение к правилам поведения. Выясняя условия формирования самоконтроля поведения у младших школьников, автор показал, что самоконтроль ребенка и характер его отношения к правилам очень неустойчивы и зависят от того, удовлетворяется ли актуальная для ребенка в данный момент потребность. В качестве практического метода исследования развертывание в классном коллективе системы взаимоконтроля [4].

Лишь единичные исследования раскрывают смысловую сторону контроля и самоконтроля как особого типа отношений между людьми. Так, в исследованиях В. Мухиной,  мы находим данные, что дошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля обнаруживает большую зависимость от взрослого даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не вызывает у ребенка затруднений (1981). Существенным условием формирования у школьников самоконтрольных, контрольных действий, является выделение и освоение социальной стороны контроля как особых взаимоотношений между людьми. В специальных исследованиях автором показано, что способом выделения социальной функции контроля, адекватным специфике дошкольного возраста, служит специально организованная игровая деятельность, в которой правила взаимоконтроля,  составляют основное содержание игровых действий детей [22].

Автор показал, что благодаря такой игре у детей, удалось сформировать не просто частное действие контроля, область применения которого ограничена кругом определенных задач, а некоторое общее отношение к правилам контроля. Это проявилось в широком переносе освоенной детьми функции контроля на самые разнообразные сферы деятельности, в том числе на неигровые. Общее отношение обнаруживалось в готовности ребенка принять полученные от взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности [21].

Однако роль взрослого остается чрезвычайно важной. Исследуя развитие системы отношений «ребенок – взрослый», Д.Б. Эльконин приходит к выводу о том, что в дошкольном возрасте поведение ребенка становится опосредованным, образом действий взрослого человека. Новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка [35].

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что выделение взрослого в качестве образца позволяет ребенку регулировать свои действия согласно правилам и нормам, носителем которых является взрослый. Характерная особенность этой ранней саморегуляции состоит в том, что правило ребенка не совсем отдельно от своего носителя- взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому определенные правила действий, норм отношений с другими людьми, установленных в обществе, выполняются ребенком преимущественно в тех случаях, когда взрослый «подключен» к деятельности ребенка. [35].

Общение между ребенком и взрослым осуществляется как бы на двух языках. Один – это язык понятий, категорий, обобщений осуществляемый посредством слов и предложений, которому взрослые придают большее значение, помогая ребенку овладеть им с раннего возраста. Другой «язык» человеческих чувств – не менее эффективное как средство общения, средство регуляции деятельности и поведения [15].

Именно эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения ребенка. Очень важно, что к активному использованию «языка» чувств, ребенок готов значительно раньше,  чем к использованию языковых и других средств. Специфика регулирующей роли эмоций в процессе развития ребенка,  в значительной мере определяется особенностями содержания и динамики взаимодействия взрослого с ребенком, и в первую очередь, особенностям эмоциональных отношений между ними, определяющих и другие проявления эмоций (на соматическом, сенсорном и других уровнях)

Рассмотренные выше положения актуальны для изучения детей с гиперактивным поведением, поскольку важнейшей составляющей является, недостаточно сформированы регулирующие механизмы психики.

Обобщив материал по исследованию самоконтроля, можно сделать следующие выводы:

1. Большинство исследований  направленно на изучение операционально-технической стороны самоконтроля, касающейся его зависимости от деятельности, ее структуры, этапов, средств организации. Значительно меньше исследуют, смысловую сторону самоконтроля, связанную с субъектом деятельности его особенностями, целями, мотивами.

2. Особенно актуально изучение смысловой стороны контрольных действий в деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку в этот период происходит возрастание ожидание от ребенка произвольного и управляемого поведения, что в свою очередь, усиливает внутренную работу «поисков смысла».

3. Способность осмысления своего поведения как основное становление саморегуляции в дошкольном возрасте имеет свои особенности:

– освоение средств произвольной регуляции происходит в совместной деятельности;

– первую форму регуляции поведения осуществляют эмоции, и прежде всего эмоциональные отношения между взрослым и ребенком.

4. Поскольку у гиперактивных детей младшего школьного возраста механизмы психического регулирования являются недостаточно сформированными при организации коррекционной работы необходимо особое внимание уделять эмоционально-мотивационной сфере. Включить в программу коррекции гиперактивного поведения упражнения направленные на снижение эмоционального напряжения, произвольного внимания и саомконтроля.


Выводы по первой главе

В результате проведенного анализа теоретических аспектов изучения проблемы гиперактивности младших школьников мы пришли к следующим выводам:

  1.  Гиперактивность представляет собой чрезмерную энергичность и повышенную активность, неспособность к сосредоточению на каком-либо конкретном предмете, импульсивность и не усидчивость ребенка, в отсутствии контроля над собственными действиями, что обусловлено нарушением внимания.

Психолого-педагогическая сторона проблемы гиперактивности обусловлена тем, что дошкольник становится школьником. Ведущей деятельностью ребенка младшего школьного возраста становится учение, требующее от ребенка перестройки поведения на основе произвольности.

2. К факторам формирования и развития гиперактивности можно отнести генетические, нейробиологические, социально-психологические, а также влияние неблагоприятных условий  внешней среды, пищевые факторов.

Среди особенностей проявления гиперактивности в младшем школьном возрасте следует выделить расстройство внимания, двигательная расторможенность и импульсивность поведения. Кроме того, для большинства детей с этим синдромом характерна двигательная неловкость, неуклюжесть.

3. Основными направлениями работы с гиперактивными детьми относятся медикаментозная терапия, поведенческая психотерапия, перевод ребенка на специальное обучение, физическая реабилитация.

К наиболее эффективным формам коррекционной работы с гиперактивными детьми можно отнести психотерапию. При организации коррекционной работы необходимо особое внимание уделять эмоционально-мотивационной сфере. Включить в программу коррекции гиперактивного поведения упражнения направленные на снижение эмоционального напряжения, произвольного внимания и саомконтроля.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Исследование проявлений гиперактивности у младших школьников

Нами были исследованы возможности педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников. Исследование проводилось на базе МАО СОШ № 37 г. Тюмени, всего в исследовании приняли участие 49 детей – учащихся 3-х классов, 21 мальчик и 28 девочек. Экспериментальную группу составили 23 учащихся (из них 6 с гиперактивным поведением), 12 девочек и 11 мальчиков; контрольную – 24 учащихся (из них 4 с гиперактивным поведением), 11 девочек и 13 мальчиков. Работа проводилась после получения предварительного согласия родителей учащихся на участие несовершеннолетних в экспериментальной деятельности, а также на использование полученных в процессе исследования данных в научных целях.

В ходе эмпирической работы были использованы следующие методы и методики:

1. Беседа.

2. Методика «ДА и НЕТ» использовалась для диагностики степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

3. Методика «Вежливость» использовалась для диагностики уровня произвольности детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

4. Методика «Обведение контура» использовалась для диагностики уровня концентрации внимания и моторно-двигательного развития детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

Обследование проводилось путем последовательного применения методик, индивидуально и в группах; беседа – индивидуально, в специально оборудованном помещении (комната для проведения игровых и развивающих занятий)‚ групповые – в помещении учебного класса. Продолжительность работы по одной методике варьировалась от 10 до 20 минут.

Беседа проводилась с учителями третьеклассников и была направлена на сбор общей информации об учащихся.

В ходе беседы также выяснилось, что система работы учителя с учениками, включает в себя:

- посещение на дому;

- родительские собрания;

- личное общение с детьми.

Методика «ДА и НЕТ» использовалась для диагностики степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается поиграть в игру, где я (психолог) буду задавать вопросы, а ты (ребенок) отвечая на них,   не должен произносить слова «ДА» или «НЕТ». Какие слова нельзя будет  произносить, повтори, пожалуйста. (Ребенок повторяет). Теперь будь внимателен, я буду задавать вопросы.

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются два слова «ДА» и «НЕТ». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми слов таких, как «ага», «неа» и т.п. в качестве ошибки не считается;

Методика «Вежливость» использовалась для диагностики уровня произвольности детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается выполнять те команды, в которых ведущий, говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физическими упражнениями.    

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполнение команды без слова «пожалуйста». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

Методика «Обведение контура» использовалась для диагностики уровня концентрации внимания и моторно-двигательного развития детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению.

Выполняется методика следующим образом: ребенку предлагается рисунки  с изображением геометрических фигур наложенных друг на друга. Необходимо найти и обвести каждую фигуру цветным карандашом.

Обработка результатов: в № 1-2 каждая правильно и ясно обведенная фигура оценивается в 2 балла, в № 3-4 – 1 балл, если ребенок обвел ясно контур фигуры, нет значительных перерывов в линиях; 0 балл – при отступлении от контура фигур, при пропуске части контура или пропуске самих фигур.

Распределение показателей, диагностируемых при помощи используемых методик, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровневые показатели

Уровни

Методики

произвольное внимание

(«Да - Нет», количество ошибок)

произвольная двигательная активность

(«Вежливость», количество ошибок)

моторно-двигательное развитие

(«Обведение контура», количество баллов)

Очень высокий

0-2

0-2

10

Высокий

3-5

3-5

8-9

Средний

6-14

6-14

4-7

Низкий

15-17

15-17

2-3

Очень низкий

18-20

18-20

0-1

Результаты исследования проявлений гиперактивности у детей младшего школьного возраста до проведения коррекционной работы с детьми приведены в таблицах 2-5.


Таблица 2

Результаты первичной диагностики произвольного внимания, произвольной двигательной активности и моторно-двигательного развития (экспериментальная группа, n=23)

№ п/п

Имя, Ф.

Методики

произвольное внимание

(«Да - Нет», количество ошибок)

произвольная двигательная активность

(«Вежливость», количество ошибок)

моторно-двигательное развитие

(«Обведение контура», количество баллов)

  1.  

Алина М.

3

1

8

  1.  

Альбина Ш.

2

1

7

  1.  

Андрей К.

2

3

8

  1.  

Артур Г.

4

3

8

  1.  

Валя Л. (*)

6

4

4

  1.  

Ваня Ж. (*)

6

3

4

  1.  

Вова Д.

5

3

6

  1.  

Гульнара Г.

4

4

5

  1.  

Дарья К.

2

2

8

  1.  

Дарья М.

2

3

9

  1.  

Денис Р.

1

3

8

  1.  

Дима Н. (*)

5

4

2

  1.  

Дима Р. (*)

6

4

4

  1.  

Жанна С.

3

2

8

  1.  

Зарина И.

3

3

8

  1.  

Катя Н. (*)

5

3

3

  1.  

Коля Ч. (*)

4

3

2

  1.  

Наталья А.

6

2

8

  1.  

Оксана Р.

3

2

6

  1.  

Полина С.

3

2

7

  1.  

Регина Ф.

3

3

7

  1.  

Ринат А.

4

4

8

  1.  

Тимофей Д.

3

2

5

Средний показатель

3,70

2,78

6,22

Таблица 3

Уровневые показатели до проведения коррекционной работы

(экспериментальная группа, n=23)

Уровни

Методики

произвольное внимание

произвольная двигательная активность

моторно-двигательное развитие

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Очень высокий

5

21,74

8

34,78

0

0

Высокий

14

60,87

15

65,22

10

43,48

Средний

4

17,39

0

0

10

43,48

Низкий

0

0

0

0

3

13,04

Очень низкий

0

0

0

0

0

0

Как видно из представленной таблицы, до проведения коррекционной работы в экспериментальной группе преобладают учащиеся с высоким уровнем произвольного внимания (14 человек или 60,87% от общей численности экспериментальной группы) и произвольной двигательной активности (15 человек или 65,22% от общей численности экспериментальной группы), а также высоким и средним уровнем моторно-двигательного развития (по 10 человек или по 43,48% от общей численности экспериментальной группы).

Следует отметить, что из 6 детей с гиперактивным поведением у 3 человек зафиксированы показатели среднего уровня и у 3 человек – высокого уровня произвольного внимания.

У всех шестерых зафиксированы показатели высокого уровня произвольной двигательной активности, по 3 человека – показатели среднего и низкого уровня моторно-двигательного развития.

Таблица 4

Результаты первичной диагностики произвольного внимания, произвольной двигательной активности и моторно-двигательного развития (контрольная группа, n=24)

№ п/п

Имя, Ф.

Методики

произвольное внимание

(«Да - Нет», количество ошибок)

произвольная двигательная активность

(«Вежливость», количество ошибок)

моторно-двигательное развитие

(«Обведение контура», количество баллов)

  1.  

Игорь З.

4

3

7

  1.  

Ильнур П.

3

3

6

  1.  

Катя З.

4

4

8

  1.  

Максим Н.

2

2

8

  1.  

Максим П.

2

1

9

  1.  

Марат Б.

3

3

7

  1.  

Марат Г.

4

2

8

  1.  

Мария Л.

4

2

10

  1.  

Маша Д. (*)

5

4

3

  1.  

Маша П.

4

3

7

  1.  

Миша В.

3

3

7

  1.  

Наталья М.

3

3

8

  1.  

Павел У.

4

3

7

  1.  

Саша М.

3

2

3

  1.  

Саша П. (*)

6

2

4

  1.  

Светлана А. (*)

6

4

3

  1.  

Светлана М.

4

3

8

  1.  

Светлана Я.

4

3

7

  1.  

Сергей П.

2

3

7

  1.  

София В.

2

4

9

  1.  

Тимофей Ш.

1

2

6

  1.  

Федя П. (*)

5

3

3

  1.  

Юля М.

3

1

7

  1.  

Юля П.

2

2

6

Средний показатель

3,46

2,71

6,58

Таблица 5

Уровневые показатели до проведения коррекционной работы

(контрольная группа, n=24)

Уровни

Методики

произвольное внимание

произвольная двигательная активность

моторно-двигательное развитие

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Очень высокий

6

25,00

9

37,50

1

4,17

Высокий

16

66,67

15

62,50

7

29,17

Средний

2

8,33

0

0

12

50,00

Низкий

0

0

0

0

4

16,67

Очень низкий

0

0

0

0

0

0

Как видно из представленной таблицы, до проведения коррекционной работы в контрольной группе преобладают учащиеся с высоким уровнем произвольного внимания (16 человек или 66,67% от общей численности контрольной группы) и произвольной двигательной активности (15 человек или 62,50% от общей численности контрольной группы), а также со средним уровнем моторно-двигательного развития (12 человек или 50% от общей численности контрольной группы).

Из 4 детей с гиперактивным поведением у 2 человек зафиксированы показатели среднего уровня и у 2 человек – высокого уровня произвольного внимания.

У одного человека зафиксированы показатели очень высокого и у 3 человек – высокого уровня произвольной двигательной активности. У 1 человека – показатели среднего и у 3 человек - низкого уровня моторно-двигательного развития.

Таким образом, можно отметить, что до проведения коррекционной работы диагностированные в экспериментальной и контрольной группах показатели существенно не отличаются. В экспериментальной группе отмечается представленность показателей высокого уровня моторно-двигательного развития (43,48%), тогда как в контрольной показатель для данного уровня существенно ниже.

После проведения коррекционной работы в экспериментальной группе было проведено повторное исследование с целью выявления динамики основных исследовательских показателей в экспериментальной и контрольной группах. Результаты исследования приведены в таблицах 6-9.

Таблица 6

Результаты контрольной диагностики произвольного внимания, произвольной двигательной активности и моторно-двигательного развития (экспериментальная группа, n=23)

№ п/п

Имя, Ф.

Методики

произвольное внимание

(«Да - Нет», количество ошибок)

произвольная двигательная активность

(«Вежливость», количество ошибок)

моторно-двигательное развитие

(«Обведение контура», количество баллов)

  1.  

Алина М.

1

0

8

  1.  

Альбина Ш.

1

1

6

  1.  

Андрей К.

2

1

9

  1.  

Артур Г.

2

2

8

  1.  

Валя Л. (*)

3

2

7

  1.  

Ваня Ж. (*)

3

0

6

  1.  

Вова Д.

2

1

8

  1.  

Гульнара Г.

1

2

9

  1.  

Дарья К.

1

1

8

  1.  

Дарья М.

0

1

8

  1.  

Денис Р.

1

0

10

  1.  

Дима Н. (*)

2

2

6

  1.  

Дима Р. (*)

3

1

7

  1.  

Жанна С.

1

1

9

  1.  

Зарина И.

0

0

10

  1.  

Катя Н. (*)

2

0

7

  1.  

Коля Ч. (*)

2

1

9

  1.  

Наталья А.

2

1

9

  1.  

Оксана Р.

1

0

8

  1.  

Полина С.

0

1

9

  1.  

Регина Ф.

1

3

8

  1.  

Ринат А.

2

2

7

  1.  

Тимофей Д.

1

2

8

Средний показатель

1,48

1,09

8,0

Таблица 7

Уровневые показатели после проведения коррекционной работы

(экспериментальная группа, n=23)

Уровни

Методики

произвольное внимание

произвольная двигательная активность

моторно-двигательное развитие

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Очень высокий

20

86,96

22

95,65

2

8,70

Высокий

3

13,04

1

4,35

14

60,87

Средний

0

0

0

0

7

30,43

Низкий

0

0

0

0

0

0

Очень низкий

0

0

0

0

0

0

Как видно из представленной таблицы, после проведения коррекционной работы в экспериментальной группе преобладают учащиеся с высоким уровнем произвольного внимания (20 человек или 86,96% от общей численности экспериментальной группы) и произвольной двигательной активности (22 человека или 95,65% от общей численности экспериментальной группы), а также высоким уровнем моторно-двигательного развития (14 человек или 60,87% от общей численности экспериментальной группы).

Следует отметить, что из 6 детей с гиперактивным поведением у 3 человек зафиксированы показатели высокого уровня и у 3 человек – очень высокого уровня произвольного внимания.

У всех шестерых зафиксированы показатели очень высокого уровня произвольной двигательной активности; у 5 человек – среднего и у 1 человека – высокого уровня моторно-двигательного развития.

Результаты контрольного исследования в контрольной группе приведены в таблицах 8 и 9.


Таблица 8

Результаты контрольной диагностики произвольного внимания, произвольной двигательной активности и моторно-двигательного развития (контрольная группа, n=24)

№ п/п

Имя, Ф.

Методики

произвольное внимание

(«Да - Нет», количество ошибок)

произвольная двигательная активность («Вежливость», количество ошибок)

моторно-двига-тельное развитие («Обведение контура», количество баллов)

  1.  

Игорь З.

2

3

9

  1.  

Ильнур П.

2

4

7

  1.  

Катя З.

3

2

9

  1.  

Максим Н.

2

1

7

  1.  

Максим П.

2

2

9

  1.  

Марат Б.

2

2

6

  1.  

Марат Г.

3

2

9

  1.  

Мария Л.

2

3

9

  1.  

Маша Д. (*)

4

2

4

  1.  

Маша П.

4

1

8

  1.  

Миша В.

2

0

9

  1.  

Наталья М.

2

2

9

  1.  

Павел У.

2

1

6

  1.  

Саша М.

3

1

6

  1.  

Саша П. (*)

5

2

5

  1.  

Светлана А. (*)

6

2

3

  1.  

Светлана М.

2

2

9

  1.  

Светлана Я.

3

2

8

  1.  

Сергей П.

2

3

7

  1.  

София В.

1

2

8

  1.  

Тимофей Ш.

2

1

10

  1.  

Федя П. (*)

5

2

4

  1.  

Юля М.

2

1

8

  1.  

Юля П.

2

1

8

Средний показатель

2,71

1,83

7,38

Таблица 9

Уровневые показатели при контрольном исследовании

(контрольная группа, n=24)

Уровни

Методики

произвольное внимание

произвольная двигательная активность

моторно-двигатель-ное развитие

Абс.

%

Абс.

%

Абс.

%

Очень высокий

15

62,50

20

83,33

1

4,17

Высокий

8

33,33

4

16,67

13

54,17

Средний

1

4,17

0

0

9

37,50

Низкий

0

0

0

0

1

4,17

Очень низкий

0

0

0

0

0

0

Как видно из представленной таблицы, при контрольном исследовании в контрольной группе преобладают учащиеся с очень высоким уровнем произвольного внимания (15 человек или 62,50% от общей численности контрольной группы) и произвольной двигательной активности (20 человек или 83,33% от общей численности контрольной группы), а также с высоким уровнем моторно-двигательного развития (13 человек или 54,17% от общей численности контрольной группы).

Из 4 детей с гиперактивным поведением у 1 человека зафиксированы показатели среднего уровня и у 3 человек – высокого уровня произвольного внимания.

У всех четверых зафиксированы показатели очень высокого уровня произвольной двигательной активности. У 3 человек зафиксированы показатели среднего и у 1 человека - низкого уровня моторно-двигательного развития.

Таким образом, можно отметить, что при контрольном исследовании диагностированные в экспериментальной и контрольной группах уровневые показатели также существенно не отличаются. Очевидно, что судить об эффективности проведенной коррекционной работы можно на основе сравнения динамики основных показателей в экспериментальной и контрольной группах, полученных до и после проведения коррекционной работы. Также при  анализе следует обратить внимание на перераспределение показателей по уровням внутри каждой группы, а также на индивидуальные показатели с ярко выраженной динамикой.

2.2. Организация педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников

Для проведения коррекционной работы нами была разработана программа по снижению проявлений гиперактивности, включающая 10 занятий (Приложение 2). Занятия проводятся два раза в неделю, продолжительность каждого занятия от 20 до 30 минут. 

При проведении занятий используются следующие задания и упражнения:

Занятие 1

1.«Почесать спинку» (Фопель К., с.108).  Цель: Снять напряжение, повысить групповую сплоченность, релаксация перед упражнением в котором нужна концентрация внимания.  

2.«Шершавые дощечки» (Локалова Н.П., с.36). Цель: развитие осязательных ощущений и концентрации внимания.

3.«Графический диктант» (Локалова Н.П., с.97).  Цель: развитие умения подчиняться словесным указаниям взрослого; развитие двигательной сферы и концентрации внимания.  

4.«Тряпичная кукла» (Фопель К., с.116).  Цель: упражнение на релаксацию дает детям нежно позаботиться друг о друге.

Занятие 2

1. «Разрывание бумаги» (КэдьюсонХ., Шефер Ч., с.242).  Цель: разрядка накопившейся энергии.

2. «Смеяться запрещается» (Фопель К., с.28).  Цель: успокоить возбужденную группу и настроить на работу, которая требует концентрации внимания.

3.«Штриховка» (Локалова Н.П.,с.45).  Цель: развитие зрительно- двигательной координации

4. «Тряпичная кукла и солдат» (Фопель К., с.21).  Цель: упражнение на релаксацию.

Занятие 3

1.«Путешествие на облаке» (Фопель К., с.23).  Цель: упражнение на релаксацию дает детям успокоиться и настроиться на работу

2. «Зашифруй слова» (Локалова Н.П., с.36) . Цель: развитие произвольного внимания

3. «Речка» (Локалова Н.П., с.73).  Цель: развитие зрительно-двигательной координации.

4. «Черепаха» (Лютова Е.К., Монина Г.Б., с.99).  Цель: Научить контролировать свои движения.

Занятие 4

  1.  «Игра с коробками» (Кэдьюсон Х. Шефер Ч., с.277). Цель: Применялась для: разрядки накопившейся энергии, развития концентрации внимания, сплочения группы.
    1.  «Камень мудрости» (Фопель К., с. 39). Цель: успокоить возбужденную группу, создать рабочую обстановку; развитие концентрации внимания и произвольности.

3. «Тряпичная кукла» (Фопель К., с.116). Цель: упражнение на релаксацию дает детям нежно позаботиться друг о друге.

Занятие 5

1. «Путешествие на облаке» (Фопель К., с.23). Цель: упражнение на релаксацию дает детям успокоиться и настроиться на работу.

2.«Запретная цифра» (Локалова Н.П., с.98). Цель: формирование элементов самоконтроля.

3. «Летает – не летает» (Локалова Н.П., с.87). Цель: развитие произвольности  движений.

4.«Тряпичная кукла и солдат» (Фопель К., с.23). Цель: упражнение на релаксацию.

Занятие 6

1.«Камень мудрости» (Фопель К., с.39). Цель: успокоить возбужденную   группу, создать рабочую обстановку; развитие концентрации внимания и произвольности.

2.«Графический диктант» (Локалова Н.П., с.97). Цель: развитие умения подчиняться словесным указаниям взрослого; развитие двигательной сферы и концентрации внимания.  

3. «Быстрые превращения» (Фопель К., с.59). Цель: упражнение на снятие напряжения после «сидячей» работы.

Занятие 7

1.«Речка» (Локалова Н.П., с. 73). Цель: развитие зрительно-двигательной координации.

2.  «Штриховка» (Локалова Н.П., с.45). Цель: развитие зрительно- двигательной координации.

3. «Разрывание бумаги» (Кэдьюсон Х., Шефер Ч., с.242). Цель: разрядка накопившейся энергии.

4. «Черепаха» (Лютова Е.К., Монина Г.Б.,с.99). Цель: Научить контролировать свои движения.

Занятие 8

1.«Птенцы» (Фопель К., с.24). Цель: Игра дает возможность установить в группе спокойную атмосферу и развивает концентрацию внимания.   

2.«Найди одинаковые» (Локалова Н.П., с.42). Цель: развитие произвольного внимания.

3.«Запретная цифра» (Локалова Н.П., с.98). Цель: формирование элементов самоконтроля.

4. «Замри» (Локалова Н.П., с.120) . Цель: формирование элементов самоконтроля.

Занятие 9

1. «Летает – не летает» (Локалова Н.П., с.87). Цель: развитие произвольности  движений.

2.«Разрывание бумаги» (Кэдьюсон Х., Шефер Ч., с.242). Цель: разрядка накопившейся энергии.

3.«Камень мудрости» (Фопель К., с.39). Цель: успокоить возбужденную группу, создать рабочую обстановку; развитие концентрации внимания и произвольности.

4.«Черепаха» (Лютова Е.К., Монина Г.Б., с.99). Цель: Научить контролировать свои движения.

Занятие 10

1.«Смеяться запрещается» (Фопель К., с.28). Цель: успокоить возбужденную группу и настроить на работу, которая требует концентрации внимания.

2. «Графический диктант» (Локалова Н.П., с.97). Цель: развитие умения подчиняться словесным указаниям взрослого.

3. «Штриховка» (Локалова Н.П. с.45). Цель: развитие зрительно- двигательной координации.

4.«Тряпичная кукла и солдат» (Фопель К., с.21). Цель: упражнение на релаксацию.

Таким образом, с содействием учителя была проведена работа по созданию педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного взаимодействия учителя начальных классов со школьниками с гиперактивным поведением.

2.3. Интерпретация результатов коррекционной работы и рекомендации по педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников

Оценка эффективности проведенной работы проводилась на основе анализа динамики показателей, полученных с использованием тех же методик, что и до проведения работы. Сравнительные результаты по группам представлены в таблицах 10–13 и на рисунках 1–3.

Таблица 10

Динамика основных показателей (П – первичная диагностика, К - контрольная диагностика) (экспериментальная группа, n=23)

№ п/п

Имя, Ф.

Методики

произвольное внимание

(«Да - Нет», количество ошибок)

произвольная двигательная активность («Вежливость», количество ошибок)

моторно-двигательное развитие («Обведение контура», количество баллов)

П

К

Изм

П

К

Изм

П

К

Изм

  1.  

Алина М.

3

1

-2

1

0

-1

8

8

0

  1.  

Альбина Ш.

2

1

-1

1

1

0

7

6

-1

  1.  

Андрей К.

2

2

0

3

1

-2

8

9

+1

  1.  

Артур Г.

4

2

-2

3

2

-1

8

8

0

  1.  

Валя Л. (*)

6

3

-3

4

2

-2

4

7

+3

  1.  

Ваня Ж. (*)

6

3

-3

3

0

-3

4

6

+2

  1.  

Вова Д.

5

2

-3

3

1

-2

6

8

+2

  1.  

Гульнара Г.

4

1

-3

4

2

-2

5

9

+4

  1.  

Дарья К.

2

1

-1

2

1

-1

8

8

0

  1.  

Дарья М.

2

0

-2

3

1

-2

9

8

-1

  1.  

Денис Р.

1

1

0

3

0

-3

8

10

+2

  1.  

Дима Н. (*)

5

2

-3

4

2

-2

2

6

+4

  1.  

Дима Р. (*)

6

3

-3

4

1

-3

4

7

+3

  1.  

Жанна С.

3

1

-2

2

1

-1

8

9

+1

  1.  

Зарина И.

3

0

-3

3

0

-3

8

10

+2

  1.  

Катя Н. (*)

5

2

-3

3

0

-3

3

7

+4

  1.  

Коля Ч. (*)

4

2

-2

3

1

-2

2

9

+7

  1.  

Наталья А.

6

2

-4

2

1

-1

8

9

+1

  1.  

Оксана Р.

3

1

-2

2

0

-2

6

8

+2

  1.  

Полина С.

3

0

-3

2

1

-1

7

9

+2

  1.  

Регина Ф.

3

1

-2

3

3

0

7

8

+1

  1.  

Ринат А.

4

2

-2

4

2

-2

8

7

-1

  1.  

Тимофей Д.

3

1

-2

2

2

0

5

8

+3

Средний показатель

3,70

1,48

-2,22

2,78

1,09

-1,69

6,22

8,0

+1,78

Таблица 11

Уровневые показатели после проведения коррекционной работы

(экспериментальная группа, n=23)

Уровни

Методики

произвольное внимание

произвольная двигательная активность

моторно-двигательное развитие

П

К

Изм

П

К

Изм

П

К

Изм

Очень высокий

5

20

+15

8

22

+14

0

2

+2

Высокий

14

3

-11

15

1

-14

10

14

+4

Средний

4

0

-4

0

0

0

10

7

-3

Низкий

0

0

0

0

0

0

3

0

-3

Очень низкий

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Как видно из представленных данных, в экспериментальной группе произошло перераспределение уровневых показателей: значительно увеличилось количество учащихся с показателями очень высокого уровня произвольного внимания за счет снижения количества учащихся с показателями высокого и среднего уровней.

По критерию произвольной двигательной активности также произошло увеличение количества учащихся с показателями очень высокого уровня за счет снижения количества учащихся с показателями высокого уровня.

По критерию моторно-двигательное развитие произошло увеличение количества учащихся с показателями очень высокого и высокого уровней за счет снижения количества учащихся с показателями среднего и низкого уровней.

Отсутствие динамики показателей по критерию произвольного внимания фиксируется у 2 человек (8,70% от общей численности экспериментальной группы).

По критерию произвольной двигательной активности отсутствие динамики показателей наблюдается 3 человек (13,04%).

По критерию моторно-двигательного развития динамики не наблюдается у 3 человек (13,04%), кроме этого у 3 человек (13,04%) фиксируется  незначительная отрицательная динамика показателей по данному критерию.

У всех шестерых детей с гиперактивным поведением наблюдается положительная динамика показателей по всем трем критериям.

Так, у Валентина Т. зафиксировано повышение уровня произвольного внимания (со среднего на высокий), произвольной двигательной активности (с высокого на очень высокий) и моторно-двигательного развития (с нижней на верхнюю границу среднего уровня).

У Вани Ж. также зафиксировано повышение уровня произвольного внимания (со среднего на высокий), произвольной двигательной активности (с высокого на очень высокий) и моторно-двигательного развития (повышение в пределах  среднего уровня).

У Димы Н. зафиксировано повышение уровня произвольного внимания и произвольной двигательной активности (с высокого на очень высокий), моторно-двигательного развития (с низкого на средний уровень).

У Димы Р. зафиксировано повышение уровня произвольного внимания (со среднего на высокий), произвольной двигательной активности (с высокого на очень высокий) и моторно-двигательного развития (повышение в пределах  среднего уровня).

У Кати Н. зафиксировано повышение уровня произвольного внимания (с высокого на очень высокий), произвольной двигательной активности (с высокого на очень высокий) и моторно-двигательного развития (с низкого на верхнюю границу среднего уровня).

У Коли Ч. зафиксировано повышение уровня произвольного внимания (с высокого на очень высокий), произвольной двигательной активности (с высокого на очень высокий) и моторно-двигательного развития (с низкого на верхнюю границу высокого уровня).

Также положительная динамика по основным исследовательским показателям в экспериментальной группе фиксируется у детей, не относящихся к учащимся с гиперактивным поведением, что свидетельствует о возможности использования разработанной и апробированной нами программы не только для коррекукции, но и для профилактики гиперактивного поведения младших школьников.

Таблица 12

Динамика основных показателей (П – первичная диагностика, К - контрольная диагностика) (контрольная группа n=24)

№ п/п

Имя, Ф.

Методики

произвольное внимание

(«Да - Нет», количество ошибок)

произвольная двигательная активность («Вежливость», количество ошибок)

моторно-двигательное развитие («Обведение контура», количество баллов)

П

К

Изм

П

К

Изм

П

К

Изм

  1.  

Игорь З.

4

2

-2

3

3

0

7

9

+2

  1.  

Ильнур П.

3

2

-1

3

4

+1

6

7

+1

  1.  

Катя З.

4

3

-1

4

2

-2

8

9

+1

  1.  

Максим Н.

2

2

0

2

1

-1

8

7

-1

  1.  

Максим П.

2

2

0

1

2

+1

9

9

0

  1.  

Марат Б.

3

2

-1

3

2

-1

7

6

-1

  1.  

Марат Г.

4

3

-1

2

2

0

8

9

+1

  1.  

Мария Л.

4

2

-2

2

3

+1

10

9

-1

  1.  

Маша Д. (*)

5

4

-1

4

2

-2

3

4

+1

  1.  

Маша П.

4

4

0

3

1

-2

7

8

+1

  1.  

Миша В.

3

2

-1

3

0

-3

7

9

+2

  1.  

Наталья М.

3

2

-1

3

2

-1

8

9

+1

  1.  

Павел У.

4

2

-2

3

1

-2

7

6

-1

  1.  

Саша М.

3

3

0

2

1

-1

3

6

+3

  1.  

Саша П. (*)

6

5

-1

2

2

0

4

5

+1

  1.  

Светлана А. (*)

6

6

0

4

2

-2

3

3

0

  1.  

Светлана М.

4

2

-2

3

2

-1

8

9

+1

  1.  

Светлана Я.

4

3

-1

3

2

-1

7

8

+1

  1.  

Сергей П.

2

2

0

3

3

0

7

7

0

  1.  

София В.

2

1

-1

4

2

-2

9

8

-1

  1.  

Тимофей Ш.

1

2

-1

2

1

-1

6

10

+4

  1.  

Федя П. (*)

5

5

0

3

2

-1

3

4

+1

  1.  

Юля М.

3

2

-1

1

1

0

7

8

+1

  1.  

Юля П.

2

2

0

2

1

-1

6

8

+2

Средний показатель

3,46

2,71

-0,75

2,71

1,83

-0,88

6,58

7,38

+0,80

Таблица 13

Уровневые показатели при контрольном исследовании

(контрольная группа, n=24)

Уровни

Методики

произвольное внимание

произвольная двигательная активность

моторно-двигательное развитие

П

К

Изм

П

К

Изм

П

К

Изм

Очень высокий

6

15

+9

9

20

+11

1

1

0

Высокий

16

8

-8

15

4

-11

7

13

+6

Средний

2

1

-1

0

0

0

12

9

-3

Низкий

0

0

0

0

0

0

4

1

-3

Очень низкий

0

0

0

0

0

0

0

0

0

Как видно из представленных данных, в контрольной группе также произошло перераспределение уровневых показателей: увеличилось количество учащихся с показателями очень высокого уровня произвольного внимания за счет снижения количества учащихся с показателями высокого и среднего уровней.

По критерию произвольной двигательной активности также произошло увеличение количества учащихся с показателями очень высокого уровня за счет снижения количества учащихся с показателями высокого уровня.

По критерию моторно-двигательное развитие произошло увеличение количества учащихся с показателями высокого уровней за счет снижения количества учащихся с показателями среднего и низкого уровней.

У детей с гиперактивным поведением по исследуемым критериям наблюдается как незначительная динамика показателей, так и отсутствие динамики.

Так, у Маши Д. зафиксирована незначительная положительная динамика в пределах высокого уровня произвольного внимания, произвольной двигательной активности (с высокого на очень высокий) и моторно-двигательного развития (с верхней границы низкого уровня до нижней границы среднего уровня).

У Саши П. зафиксирована незначительная положительная динамика показателей произвольного внимания (с верхней границы среднего уровня до нижней границы высокого уровня); по показателям произвольной двигательной активности динамики не наблюдается; по показателям моторно-двигательного развития наблюдается незначительная динамика в границах среднего уровня.

У Светланы А. по показателям произвольного внимания и моторно-двигательного развития динамики не наблюдается; по показателям произвольной двигательной активности наблюдается динамика с высокого на очень высокий уровень.

У Феди П. по показателям произвольного внимания динамики не наблюдается; по показателям произвольной двигательной активности наблюдается незначительная динамика с верхней границы высокого уровня до нижней границы очень высокого уровня; по показателям моторно-двигательного развития наблюдается незначительная динамика с верхней границы низкого уровня до нижней границы среднего уровня.

Также незначительная динамика по основным исследовательским показателям в контрольной группе фиксируется у части детей, не относящихся к учащимся с гиперактивным поведением.

Отсутствие динамики показателей по критерию произвольного внимания фиксируется у 8 человек (33,33% от общей численности контрольной группы).

По критерию произвольной двигательной активности – у 5 человек (20,83%), кроме этого у 3 человек (12,50%) фиксируется  незначительная отрицательная динамика показателей по данному критерию.

По критерию моторно-двигательного развития – у 3 человек (12,50%), кроме этого у 5 человек (20,83%) фиксируется  незначительная отрицательная динамика показателей по данному критерию.

Перераспределение долей по уровням представлено на рисунках 1–3.

На основе анализа данных, полученных в результате проведенного эмпирического исследования, можно сделать заключение об эффективности предложенной программы коррекции гиперактивного поведения младших школьников. Данная программа может быть использована учителями начальных классов как в корреционных, так и в профилактических целях.

В результате апробации программы в экспериментальной группе у младших школьников повысились показатели произвольного внимания и произвольной двигательной активности, улучшились показатели моторно-двигательного развития, что может свидетельствовать о повышении произвольности и снижении неконтролирумых проявлений в поведении.

Профилактический потенциал разработанной и апробированной программы выражается в том, что, развивая навыки произвольной деятельности при выполнении заданий и упражнений, входящих в программу, младшие школьники учатся организовывать свою деятельность, точно выполнять полученные задания, направляя свою активность на достижение поставленной цели.

После апробации коррекционной программы было проведено родительское собрание, на котором родители учащихся младших классов были ознакомлены с результатами проведенного эксперимента, а также с заданиями и упражнениями, выполнение которых в домашних условиях будет способствовать развитию у детей самоконтроля и профилактике гиперактивности.

Основываясь на полученных результатах, мы разработали следующие рекомендации для родителей:

1. В своих отношениях с ребенком поддерживайте позитивную установку. Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это  помогает укрепить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Говорите сдержанно, спокойно. Не прибегайте к физическому наказанию. Стройте ваши отношения на доверии, а не на страхе. Совместно решайте возникшие трудности.

Помните! Ваше спокойствие – лучший пример для ребенка

3. Избегайте повторения слова «нет», «нельзя»

4. Давайте ребенку только одно задание на короткий промежуток времени, чтобы он мог его завершить.

5. Поручите ему часть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и ни в коем случае не выполняйте их за него.

6.Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

7. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание, мозаика и др.)

8. Ведите бальную или знаковую систему вознаграждений (можно каждый поступок отмечать звездочкой, а определенное их количество вознаграждать сладостями, игрушкой и пр.).

9. Избегайте  повышенных или пониженных требований. Ставьте перед ним задачи, соответствующие его способностям.

10. Определите вместе с ребенком рамки поведения – что можно и чего нельзя.

11. Соблюдение четкого распорядка дня.

12. Избегайте большого скопления людей, шумных компаний.

13. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером.

14. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

15. Давайте ребенку расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе – длительные прогулки, бег, спортивные занятия.  


Выводы по второй главе

Проведенное эмпирическое исследование и апробация программы педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников позволяют сделать следующие выводы:

1. При использовании в работе с младшими школьниками специально подобранных заданий и упражнений значительно увеличиваются показатели произвольности внимания, двигательной активности, самоорганизации и самоконтроля, эмоциональной саморегуляции.

2. Так как положительная динамика по основным исследовательским показателям наблюдалась также и у детей, не относящихся к учащимся с гиперактивным поведением, разработанную и апробированную нами программу можно использовать не только для коррекции, но и для профилактики гиперактивного поведения младших школьников.

Профилактический потенциал программы выражается в том, что, развивая навыки произвольной деятельности при выполнении заданий и упражнений, входящих в программу, младшие школьники учатся организовывать свою деятельность, точно выполнять полученные задания, направляя свою активность на достижение поставленной цели.

3. Так как положительная, хоть и не столь выраженная, динамика по основным исследовательским показателям наблюдалась и в контрольной группе, можно утверждать, что произвольность внимания, двигательной активности, самоорганизация и самоконтроль, эмоциональная саморегуляция формируются у учащихся начальной школы и вне специально организованной коррекционной работы, в ходе повседневного учебного процесса, но интенсивность такого формирования незначительна.

4. Эффективность работы по педагогической коррекции гиперактивного поведения младших школьников будет значительно выше, если к работе по развитию у детей произвольности внимания, двигательной активности, самоорганизации и самоконтроля подключатся родители младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие внимания у гиперактивных детей интересует исследователей уже давно, но она не потеряла своей актуальности, в настоящее время эта проблема становится все более значимой, так как количество гиперактивных детей неуклонно растёт. Проблема коррекции гиперактивного поведения младших школьников действительна важна, с ней сталкиваются практически все учителя начальных классов. Необходимо и дальше ее исследовать, искать те способы, которые позволят снизить значимость проблемы, перенаправить активность детей в нужное русло.

В рамках данной темы можно выделить следующие моменты для дальнейшего исследования:

- способы работы с родителями гиперактивного ребёнка, направленных на то, чтобы помочь ребенку овладеть элементарными навыками самоконтроля и тем самым несколько сгладить проявления повышенной двигательной активности – значит изменить взаимоотношения его с близким взрослым;

- работа с гиперактивным ребенком путем обсуждения проблем, что позволит ребенку понять, что они могут изменить свое поведение, осознание того, что иметь гиперактивность не означает быть плохим. Ребенок изучает собственное поведение и учится адаптивным методам управления своими эмоциями.

В коррекционной работе по проблеме гиперактивности должен участвовать психолог, педагог, гиперактивный ребенок и его родители сразу.


ЛИТЕРАТУРА

  1.  Алифанова, Л.А. Роль двигательной активности на уроке / Л.А. Алифанова // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 155-162.
  2.  Безрукова, В.С. Педагогика / В.С. Безрукова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. - 381 с.
  3.  Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологический труды / Л.И. Божович. – М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 352 с.
  4.  Брылева, О.А. Психолого-педагогическая коррекция детей и подростков: учебно-методическое пособие / О.А. Брылева, О.А. Скорлупина. - Барнаул: АлтГПА, 2012. - 201 с.
  5.  Букатов, В. О мастерстве профессионально-педагогической самоактуализации: как учителю на уроке детскую гиперреактивность, строптивость и негативизм укрощать / В. Букатов // Школьный психолог - Первое сентября. - 2014. - № 1. - С. 30-33; - №2. – С.45-47; - №3. – С.41-43.
  6.  Букеев О.Т. Гиперактивный ребенок: опыт педагогической коррекции / О.Т. Букеев. – СПб.: Питер, 1998. – 165 с.
  7.  Бутакова Л.А., Смирнова Л.Н. Развитие произвольного внимания младших школьников // Инновации в начальной школе: Материалы научно-практической конференции. 24-25 сент. 2002г. – М.: МГИПКПК, 2002. – 144с.  
  8.  Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3: Проблемы развития психики  / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. - 367 с.
  9.  Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития / ред. М. Пассольт. – М.: Академия, 2004. - 160 с.
  10.  Джинотт, Х.Д.  Групповая психотерапия с детьми: теория и практика игровой терапии: пер. с англ./ Х. Д. Джинотт. – М: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 с.:
  11.  Заваденко, Н.Н. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики / Н.Н. Заваденко, Н.Ю. Суворинва, М.В. Румянцева // Дефектология. - 2003. - № 6. - С. 13-20.
  12.  Заваденко, Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. – М.: Академия, 2005. – 256с.
  13.  Запорожец, А.В. Психология действия: избранные психологические труды / А.В. Запорожец. – М.: МПСИ, 2000. - 736 с.
  14.  Запятая, О.В. Диагностика сформированности коммуникативных учебных действий у младших школьников  / О.В. Запятая. - Волгоград: Учитель, 2013. - 49 с.
  15.  Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для студ. вузов / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2007. - 384 с.
  16.  Истратова, О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет / О.Н. Истратова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. - 317 с.
  17.  Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко. – М.: Академия, 2010. - 304с.
  18.  Клиническая типология синдрома дефицита внимания с гиперактивностью / Л.С. Чутко и др. // Экология человека. - 2010. - № 11. - С. 58-60.
  19.  Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей; Не только любовь / Р. Кэмпбелл; М.В. Масимов. – М.: Знание, 1992. - 190 с.
  20.  Кухтерина, Г.В. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников / Г.В. Кухтерина, Е.А. Кукуев - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2014. - 180 с.
  21.  Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - 4-е изд. – М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.
  22.  Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб.: Речь, 2001. - 190 с.
  23.  Маланцева, О. Младшие школьники с синдромом «дефицита внимания и гиперактивности». Приемы проведения уроков / О. Маланцева // Социальная педагогика. - 2008. - № 1. - С. 73-76.
  24.  Монина, Г.Б. Гиперактивные дети, психолого-педагогическая помощь. – М.: Прогресс, 2007. – 237 с.
  25.  Мурашова, Е. Гиперактивный школьник: какой он и что его ждет? / Е. Мурашова // Педагогическая техника. - 2010. - № 4. - С. 54-60.
  26.  Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество  / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2003. – 456 с
  27.  Мухина, В.С. Детская психология  / В.С. Мухина. -  М.: Просвещение, 1985. - 272 с.
  28.  Окленд, В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психологии /В. Окленд. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 336 с.
  29.  Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. – М.: Сфера, 2005. - 512 с.
  30.  Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. - 135 с.
  31.  Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа / авт.-сост. М.Ю. Михайлина. - Волгоград: Учитель, 2014. - 116 с.
  32.  Психопатология детского возраста: хрестоматия / Сост.: А.Ю. Егоров, Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. - 368 с.
  33.  Психология семейных отношений / ред. О. А. Шаграева, А. М. Сергеев. – М.: Академия, 2008. - 368 с.
  34.  Раттер, М.  Помощь трудным детям / М. Раттер; ред. А.С. Спиваковская. – М.: Прогресс, 1987. - 424 с.
  35.  Самыгин, С.И. Психология и педагогика / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. – М.: КноРус, 2012. - 480 с.
  36.  Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект-Пресс, 2001. - 460 с.
  37.  Семейная психотерапия / сост.: Э.Г. Эдемиллер, Н.В. Александрова, В. Юстицкис. – СПб.: ПИТЕР, 2000. - 512 с.
  38.  Серегина, И. Вечный двигатель: как помочь гиперактивному ребенку / И. Серегина // Школьный психолог - Первое сентября. - 2014. - № 3. - С. 24-27.
  39.  Столяренко, Л.Д. Психология / Л.Д. Столяренко. – СПб.: Питер, 2010. - 592 с.
  40.  Фатихова, Л. Использование игр с предметами при работе с гиперактивными детьми / Л. Фатихова // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 8. - С. 94-98.
  41.  Филиппова, Т. Болезнь или норма? Выявление признаков СДВГ методом анкетирования / Т. Филиппова // Школьный психолог - Первое сентября. - 2014. - № 2. - С. 24-26.
  42.  Фоминова, А.Н. Педагогическая психология / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. – М.: Флинта, 2011. - 320 с.
  43.  Хон, Р.Л. Педагогическая психология: принципы обучения / Р.Л. Хон. – М.: Академический Проект, 2005. - 736 с
  44.  Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции  / О.В. Хухлаева. – М.: Академия, 2011. - 208 с.
  45.  Чутко, Н.Я. Развитие памяти школьников на материале изучения истории / Н.Я. Чутко. – М.: Педагогика, 1982. - 97 с.
  46.  Шевченко, Ю.С.. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом / Ю.С. Шевченко. -  М.: Вита-Пресс, 1997. - 48 с.
  47.  Шустова, О.А. Игра как форма коррекционной работы при обучении и воспитании старших дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в дошкольном образовательном учреждении / О.А. Шустова // Школьный логопед. - 2014. - № 1. - С. 21-23.
  48.  Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2004. - 384 с.
  49.  Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.
  50.  Ясюкова, Л.А. Изучение адаптации и развитие младших школьников / Л. А. Ясюкова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 6, Философия, политология, социология, психология, право, международные отношения. - 2004. - Вып. 3. - С. 83-90.

Приложение 1

Диагностические методики, использованные в исследовании

  1.  Методика исследования произвольного внимания у младших школьников «Да и нет» (Н.И. Гуткина)

Ход выполнения задания.

Педагог обращается к ребенку со словами: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слова «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произносить». «Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова «да» и «нет». Понятно?»

Вопросы

1.  Ты хочешь идти в школу?

2.  Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3.  Ты любишь смотреть мультфильмы?

4.  Ты любишь гулять?

5.  Ты хочешь учиться?

6.  Ты любишь болеть?

7.  Ты любишь играть?

8.  Ты сейчас спишь?

9.  Ночью солнышко светит?

10.Ты любишь ходить к врачу?

11. Доктор стрижет детей?

12. Коровы умеют летать?

13. Тебя зовут... (неверное имя)?

14. Зимой бывает жарко?

15. Ты ходишь на работу?

16. Конфеты бывают горькими?

17.Трава белого цвета?

18. Небо летом зеленое?

19. Парикмахер лечит детей?

20. Твой папа играет в куклы?

Обработка результатов.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет». За каждую ошибку начисляется 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, то его результат равен нулю. Чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «неа» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибок.

Уровни:

  •  0-2 ошибки – очень высокий.
  •  3-5 ошибок – высокий.
  •  6-14 ошибок – средний.
  •  15-17 ошибок – низкий.
  •  18-20 ошибок – очень низкий.

  1.  Методика исследования произвольной сферы «Вежливость» (Н.И. Гуткина)

Методика предназначена для диагностики уровня произвольной сферы и представляет собой известную игру, а которой команды ведущего выполняются только в том случае, если он говорит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физическими упражнениями: 1) «руки вперед»; 2) «руки на пояс, пожалуйста»; 3) «присядь»; 4) «руки в стороны»; 5) «руки к плечам, пожалуйста»; б) «прыгай»; 7) «прыгай, пожалуйста»; 8) «перестань прыгать, пожалуйста».

Успешность выполнения задания зависит от произвольного внимания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «подчинение правилу».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимается выполнение команды без слова «пожалуйста». Каждая ошибка оценивается в один балл. Чем хуже справился ребенок с игрой, тем выше его суммарный балл.

Уровни:

  •  0-2 ошибки – очень высокий.
  •  3-5 ошибок – высокий.
  •  6-14 ошибок – средний.
  •  15-17 ошибок – низкий.
  •  18-20 ошибок – очень низкий.

  1.  Методика «Обведи контур»

Методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления детей. Детям показывают рисунок (№ 1 или № 2) и объясняют, что задание к этой методике заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который  представлен в его левой части.

Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках - образцах в левой части. Оцениваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и скорость работы. Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.

Стимульный материал

Оценка результатов теста

10 баллов - ребенок затратил на выполнение всего задания меньше чем 90 сек, причем все линии на рисунке прямые и точно соединяют углы фигур. Все линии следуют точно по заданным контурам

8-9 баллов - на выполнение задания ушло от 90 до 105 сек. При этом имеет место хотя бы один из следующих недостатков: одна или две линии не являются вполне прямыми; в двух или в трех случаях начертанные линии не вполне правильно соединяют углы фигур; от двух до четырех линий выходят за пределы контура; от четырех до пяти углов соединены неточно.

6-7 баллов - на выполнение всего задания в целом ушло от 105 до 120 сек. При этом дополнительно обнаружен хотя бы один из следующих недочетов: три или четыре линии непрямые; от четырех до шести углов соединены не вполне точно; от пяти до шести линий выходят за пределы контура; от шести до семи углов соединены не вполне точно.

4-5 баллов - на выполнение задания затрачено от 120 до 135 сек. Имеется хотя бы один из следующих недочетов: пять или шесть линий не являются вполне прямыми; от семи до десяти углов соединены не вполне правильно; есть семь или восемь линий, которые не являются вполне прямыми; имеется от восьми до десяти углов, которые соединены не вполне точно.

2-3 балла - на выполнение задания ушло от 135 до 150 сек. Отмечен хотя бы один из следующих недостатков: от семи до десяти линий непрямые; от одиннадцати до двадцати углов соединены не вполне правильно; от девяти до восемнадцати линий выходят за пределы контура; от одиннадцати до семнадцати углов соединены не вполне правильно.

0-1 балл - на выполнение задания ушло более 150 сек. Почти все линии, за исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за исключением одного или двух, соединены неправильно.

Уровни:

  •  10 баллов – очень высокий.
  •  8-9 баллов – высокий.
  •  4-7 баллов – средний.
  •  2-3 балла – низкий.
  •  0-1 балл – очень низкий.

Приложение 2

Программа коррекции гиперактивного поведения

Программа предназначена для работы с учениками начальной школы, у которых выявлено гиперактивное поведение. Занятия проводятся 2 раза в неделю по 20 – 30 минут в течение месяца.

Для занятий необходимо просторное помещение (если помещение класса, то парты необходимо расположить вдоль стены, чтобы середина была свободна для проведения подвижных игр).

В программу вошли упражнения, направленные на развитие внимания, мышления, эмоционально-личностной сферы, координации движения, релаксацию.

Занятие 1

1 «Почесать спинку» (Фопель К., с.108)

Цель: Снять напряжение, повысить групповую сплоченность, релаксация перед упражнением, в котором нужна концентрация внимания.

Инструкция; Встаньте, пожалуйста, в два больших круга так, чтобы каждый из вас оказался напротив ученика из другого — внешнего или внутреннего круга... Теперь я хочу, чтобы дети из внешнего круга одновременно повернулись направо. А теперь пусть повернутся направо и все те, кто стоят во внутреннем кругу. Теперь каждый видит перед собой спину своего одноклассника.

Теперь мы начнем делать друг другу приятный и бодрящий массаж (Назовите имена двух школьников из разных кругов, стоящих друг рядом с другом.) Пусть Олег и Ольга начнут растирать ладонями плечи стоящих так далее по кругу, пока массаж не "вернется" к тем, кто его начал — к Олегу и Ольге. 

2 «Шершавые дощечки» (Локалова Н.П. с.36)

Цель: Развитие осязательных ощущений и концентрации внимания.               

Материал к заданию: Ящик с двумя наборами дощечек по пять штук (10х9 см), которые оклеены шершавой бумагой пяти сортов. Ящик должен быть у каждого ученика. Дощечки одинаковы попарно.

а) Ученик с закрытыми глазами берет из одного набора дощечку, щупает ее, затем ищет путем ощупывания подходящую дощечку в другом наборе и кладет ее рядом. Берет следующую дощечку из первого набора и подбирает такую же из второго и т.д.

б) Ученик с закрытыми глазами ищет дощечку с самой крупнозернистой поверхностью в одном из наборов и кладет ее в сторону. Из оставшихся снова выбирает дощечку с самой крупнозернистой поверхностью и кладет ее рядом с первой. Так до тех пор, пока не получится равномерно упорядоченный ряд.

Задание можно начинать выполнять и с самой гладкой дощечки.

Затем с открытыми глазами ученик проверяет себя. Для этого он переворачивает выложенные дощечки обратной стороной и смотрит на имеющиеся там цифры. Если задание выполнено, верно, то цифры будут расположены как в натуральном ряду.

4 «Тряпичная кукла» (Фопель К., с.116)

Цель: Упражнение на релаксацию, дает детям нежно позаботиться друг о друге. Инструкция: Вы можете рассказать мне, что такое нежность? Когда окружающие люди проявляют по отношению  к вам нежность? А когда вы сами нежны по отношению к другим людям?

Я хочу предложить вам поиграть в игру, во время которой вы сможете быть особенно нежными и милыми по отношению к остальным ученикам. Сядьте все, пожалуйста, в круг. Кто из вас хотел бы отдохнуть и расслабиться? Хорошо, Галя, ложись на пол в центр круга и хорошенько расслабься, как тряпичная кукла. Я покажу сейчас остальным, как можно понежить тряпичную куклу.

Нежно приподнимите по очереди руки и ноги Гали и мягко положите их обратно на пол. При этом прокомментируйте свои действия словами, например: "Я мягко прикасаюсь к твоему локтю и запястью и медленно и нежно поднимаю твою руку вверх. Ты можешь расслабить все свои мускулы и не помогать мне при этом. Теперь ты можешь почувствовать приятный вес своей руки, а я буду нежно и ласково поднимать, и опускать твою руку, а потом осторожно положу ее обратно на пол ".

Ты хочешь, чтобы дети тоже подошли к тебе и по очереди нежно приподнимали твои руки и ноги подобно тому, как я это только что делала? (Пусть первая четверка детей продемонстрирует вам, что они могут это делать столь же аккуратно, как и Вы.) Вы все видели, как нежно и осторожно ваши одноклассники делали это. Большое спасибо. Галя, ты можешь встать. Теперь вы все можете разбиться на пятерки. Каждый из вас должен хотя бы один раз побыть "тряпичной куклой". А остальные четверо в это время сядут возле него, и по очереди будут нежно и ласково поднимать, и опускать его руки и ноги.

Проследите, пожалуйста, чтобы у детей, лежащих в центре каждой подгруппы, одновременно была расслаблена только одна конечность, то есть, чтобы только один из четверых поднимал его руку или ногу. Ребенок, лежащий на полу, в каждой подгруппе может при желании останавливать движение ноги или руки

Задание2

1 « Разрывание бумаги» (Кэдьюсон Х., Шефер Ч.,с.242)

Цель: Разрядка накопившейся энергии.

Инструкция: Для работы необходимо иметь старые газеты и журналы, либо другую ненужную бумагу. Вначале я спрашиваю детей, кто из них. обещает убрать помещение в конце занятия, и объясняю, что это упражнение позволит им освободиться от неприятных чувств и потребует значительной энергии. Несколько минут отводится на обсуждение разных чувств и вызывающих их ситуаций.

Затем я начинаю разрывать газеты или журналы, показываю детям, как лучше это делать. Я даю им понять, что размер кусочков не столь важен. Дети присоединяются ко мне, и мы вместе бросаем кусочки бумаги в кучу в центре комнаты. Когда куча становится большой, мы все вместе принимаемся энергично подбрасывать кусочки бумаги в воздух. Они разлетаются по всему помещению, и дети приходят в неописуемый восторг. Те, кто отличается скованностью и аккуратностью, поначалу ведут себя весьма осторожно, но через минуту и они раскрепощаются. Детям особенно нравится делать кучки и прыгать на них, обсыпать друг друга кусочками бумаги или бросать их горстками в воздух.

Обычно я разрешаю продолжать это занятие столько, сколько позволяет время. После наступает момент уборки. Я предлагаю детям вспомнить о том, какое обещание они давали мне в начале занятия. Когда уборка завершена, я прошу их поделиться впечатлениями от упражнения и сказать, что человек чувствует, когда дает выход своей энергии, и каким образом можно делать нечто подобное в домашних условиях. Я многократно прибегала к этому упражнению, и оно неизменно вызывало у детей радость и воодушевление. Кроме того, оно не требует какой-либо подготовки.

2. «Смеяться запрещается» (Фопель К., с. 21)

 Цель: Успокоить возбужденную группу, настроить на работу, которая требует концентрации внимания.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста, широким кругом. Кто-то один встанет посередине, и будет водить. Его задача состоит в том, чтобы выбрать кого-нибудь из сидящих, и заставить его заговорить или улыбнуться. Для достижения своей цели он может пробовать все, что угодно, однако он не должен ни до кого дотрагиваться, и, разумеется, сам он не имеет права говорить. Те, кто сидит в кругу, не должны отворачиваться или закрывать глаза.

Каждый водит не более одной минуты. Если за это время водящий не сумеет рассмешить или заставить заговорить кого-либо, пусть с тем же ребенком попробуют свои силы еще 1-2 водящих. Если же водящий добивается успеха, он меняется местами с тем, кого заставил улыбнуться или заговорить.

3.«Штриховка» (Локалова Н.П. с.45)

Цель: Развитие зрительно-двигательной координации.

Материал к заданию. Лист бумаги, карандаши.

1 вариант. Учитель предлагает ученикам выполнить разные виды штриховки, используя при этом карандаши разного цвета.

2 вариант. Учитель предлагает детям, используя трафареты (геометрических фигур), обвести контуры фигур, а затем заштриховать их, не переходя границы контура. Линии штриховки могут быть разными: прямые, наклонные, волнистые

Задание 3

1 «Путешествие на облаке» (Фопель К., с.23)

 Цель: Упражнение на релаксацию, дает детям успокоиться и настроиться на работу.

Материалы: В качестве сопровождения желательно использовать спокойную инструментальную музыку.

Инструкция: [см. занятие 5].

2 «3ашифруй слова» (Локалова Н.П., с.36)

 Цель: развитие произвольного внимания.

Материал к заданию: Каждому ученику выдаете; лист бумаги с напечатанными словами, цифрами и ключом Детям нужно зашифровать слова, используя ключ, расположенный в верхней части листа. Задание требуется выполнить как можно быстрее и без ошибок. 

3 «Речка» (Локалова Н.П., с.73)

 Цель: развитие зрительно-двигательной координации.

Материал к заданию: Набор бланков с рисунками, карандаш.

В задании «Речка» нужно «проплыть» по речке с извилистыми берегами, островами, камнями, опасными водоворотами (спиралевидные знаки), нагромождениями лодками и плавающими бревнами. «Проплыть» нужно как можно быстрее, преодолев все препятствия. «Плавать» и по течению и против течения, не поворачивая лист, и выбирая каждый раз иной путь между препятствиями.

Занятие 4

1«Игра с коробками» (Кэдьюсон Х., Шефер Ч., с.277)

 Цель: Применялась для: разрядки накопившейся энергии, развития концентрации внимания, сплочения группы

Описание техники: Ограничения предлагаемой техники связаны лишь с пределами детского воображения. Наличие всего нескольких или даже одной коробки может давать простор фантазии. Наиболее интересны для ребенка коробки из-под столов и иной мебели. Так, например, длинная коробка, открывающаяся с одной стороны, может служить для ребенка «домом», на ее противоположном от «двери» конце и по бокам ребенок может нарисовать окна. В других случаях крупная коробка может изображать автобус, в который дети смогут заходить с той или другой стороны. При этом они могут вырезать по бокам окна. Удлиненная коробка, открывающаяся с обеих сторон, может изображать «тоннель». Некоторые дети, особенно в ходе групповых занятий, любят прятаться в коробки. 

2 «Камень мудрости» (Фопель К., с.39)

 Цель: Успокоить возбужденную группу, создать рабочую обстановку; развитие концентрации внимания и произвольности.

Материалы: Красивый, не слишком маленький камень.

Инструкция: Я принесла вам что-то необыкновенное — это камень мудрости. Сейчас, пока я его держу, я могу говорить. Когда кто-то другой захочет о чем-то рассказать — он должен сообщить об этом и взять у меня камень. Пока камень находится в руках у одного ребенка, остальные говорить не могут. Затем камень передается другому ребенку и т.д. Можно также передавать камень ребенку, который просто хочет что-то сказать.

Анализ упражнения:

— Нравится ли тебе, когда другой человек перебивает тебя?

  •  Что ты чувствуешь, когда хочешь что-то сказать, а в это время все заняты своими разговорами?
  •  Что ты чувствуешь, когда все внимательно тебя слушают?

3«Тряпичная кукла» (Фопель К., с.116)

 Цель: Упражнение на релаксацию, дает детям нежно позаботиться друг о друге. Инструкция: Вы можете рассказать мне, что такое нежность? Когда окружающие люди проявляют по отношению  к вам нежность? А когда вы сами нежны по отношению к другим людям?

Я хочу предложить вам поиграть в игру, во время которой вы сможете быть особенно нежными и милыми по отношению к остальным ученикам. Сядьте все, пожалуйста, в круг. Кто из вас хотел бы отдохнуть и расслабиться? Хорошо, Галя, ложись на пол в центр круга и хорошенько расслабься, как тряпичная кукла. Я покажу сейчас остальным, как можно понежить тряпичную куклу.

Нежно приподнимите по очереди руки и ноги Гали и мягко положите их обратно на пол. При этом прокомментируйте свои действия словами, например: "Я мягко прикасаюсь к твоему локтю и запястью и медленно и нежно поднимаю твою руку вверх. Ты можешь расслабить все свои мускулы и не помогать мне при этом. Теперь ты можешь почувствовать приятный вес своей руки, а я буду нежно и ласково поднимать, и опускать твою руку, а потом осторожно положу ее обратно на пол ".

Ты хочешь, чтобы дети тоже подошли к тебе и по очереди нежно приподнимали твои руки и ноги подобно тому, как я это только что делала? (Пусть первая четверка детей продемонстрирует вам, что они могут это делать столь же аккуратно, как и Вы.) Вы все видели, как нежно и осторожно ваши одноклассники делали это. Большое спасибо. Галя, ты можешь встать. Теперь вы все можете разбиться на пятерки. Каждый из вас должен хотя бы один раз побыть "тряпичной куклой". А остальные четверо в это время сядут возле него, и по очереди будут нежно и ласково поднимать, и опускать его руки и ноги.

Проследите, пожалуйста, чтобы у детей, лежащих в центре каждой подгруппы, одновременно была расслаблена только одна конечность, то есть, чтобы только один из четверых поднимал его руку или ногу. Ребенок, лежащий на полу, в каждой подгруппе может при желании останавливать движение ноги или руки

Задание 5

1«Запретная цифра» (Локалова Н.П., с.98)

 Цель: Формирование элементов самоконтроля.

Инструкция: Выбирается какая-либо цифра, например, 4. Ученики встают в круг и по часовой стрелке считают по очереди: один, два, три... когда очередь доходит до четвертого ученика, он не произносит цифру, а хлопает в ладоши четыре раза. Ошибающийся ученик выбывает из игры. 

2 «Летает - не летает» (Локалова Н.П., с.87)

 Цель: Развитие произвольности движений.

Инструкция: Ученики кладут на стол пальцы. Учитель называет птиц, зверей, насекомых, цветы и т.д. При назывании летающего объекта все должны, не отрывая ладоней от стола, поднять пальцы вверх. Кто поднимет пальцы при назывании нелетающего или же не поднимет пальцы при назывании летающего объекта, выбывает из игры. (Рекомендуется перед началом задания поговорить с учениками о некоторых летающих предметах, сделанных руками человека, о летающих сказочных существах, о некоторых нелетающих птицах и т.д.).

3«Тряпичная кукла и солдат» (Фопель К., с.21)

 Цель: Упражнение на релаксацию, дает детям нежно позаботиться друг о друге. Инструкция: Вы можете рассказать мне, что такое нежность? Когда окружающие люди проявляют по отношению  к вам нежность? А когда вы сами нежны по отношению к другим людям?

Я хочу предложить вам поиграть в игру, во время которой вы сможете быть особенно нежными и милыми по отношению к остальным ученикам. Сядьте все, пожалуйста, в круг. Кто из вас хотел бы отдохнуть и расслабиться? Хорошо, Галя, ложись на пол в центр круга и хорошенько расслабься, как тряпичная кукла. Я покажу сейчас остальным, как можно понежить тряпичную куклу.

Нежно приподнимите по очереди руки и ноги Гали и мягко положите их обратно на пол. При этом прокомментируйте свои действия словами, например: "Я мягко прикасаюсь к твоему локтю и запястью и медленно и нежно поднимаю твою руку вверх. Ты можешь расслабить все свои мускулы и не помогать мне при этом. Теперь ты можешь почувствовать приятный вес своей руки, а я буду нежно и ласково поднимать, и опускать твою руку, а потом осторожно положу ее обратно на пол ".

Ты хочешь, чтобы дети тоже подошли к тебе и по очереди нежно приподнимали твои руки и ноги подобно тому, как я это только что делала? (Пусть первая четверка детей продемонстрирует вам, что они могут это делать столь же аккуратно, как и Вы.) Вы все видели, как нежно и осторожно ваши одноклассники делали это. Большое спасибо. Галя, ты можешь встать. Теперь вы все можете разбиться на пятерки. Каждый из вас должен хотя бы один раз побыть "тряпичной куклой". А остальные четверо в это время сядут возле него, и по очереди будут нежно и ласково поднимать, и опускать его руки и ноги.

Проследите, пожалуйста, чтобы у детей, лежащих в центре каждой подгруппы, одновременно была расслаблена только одна конечность, то есть, чтобы только один из четверых поднимал его руку или ногу. Ребенок, лежащий на полу, в каждой подгруппе может при желании останавливать движение ноги или руки

Задание 6

1 «Камень мудрости» (Фопель К., с.39)

Цель: Успокоить возбужденную группу, создать рабочую обстановку; развитие концентрации внимания и произвольности.

Материалы: Красивый, не слишком маленький камень.

Инструкция: [см. занятие 4 ]

2 «Графический диктант» (Локалова Н.П. с.97)

 Цель: развитие умения подчиняться словесным указаниям взрослого; развитие двигательной сферы и концентрации внимания.

Материал к заданию. Индивидуальный набор бланков (4 штуки 10х15 см).

На каждом бланке изображены 3 ряда мелких геометрических фигур: верхний ряд состоит из 17 треугольников, средний ряд — из 16 кружков, нижний ряд — из 17 квадратов. Фигуры верхнего и нижнего рядов расположены друг против друга, среднего — в промежутке между ними [см. материалы к урокам, рис. 63]. Учитель говорит: «Мы будем рисовать узоры. У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружков. Вы будете соединять их, чтобы получился узор. Запомните три правила:

  1.  два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;
  2.  линия узора должна идти только вперед;
  3.  каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда в узоре не получится промежутков. Нарисуем первый узор вместе».

Вместе с учениками учитель выполняет тренировочный узор и анализирует его. Затем учащиеся под диктовку учителя рисуют три основных узора.

3 «Быстрые превращения» (Фопель К., с.59)

 Цель: упражнение на снятие напряжения после «сидячей» работы.

Материалы: Аудиокассета с записью бодрой инструментальной музыки.

Инструкция: Сейчас зазвучит музыка, и вы начнете ходить по классу. Когда музыка остановится, вы тоже должны остановиться. В этот момент я скажу вам, кого вы должны изобразить... (Включите музыку и остановите ее примерно через одну минуту).

Теперь вы все должны превратиться в Бабу-Ягу. (Снова включите музыку на 30 секунд.)

Теперь все — роботы. Встаньте парами и покажите друг другу, что вы роботы... (Снова поставьте музыку на 30 секунд.)

Другие превращения: грустный клоун, веселый танцор, нервный грабитель, утомленный бегун на короткую дистанцию, улыбающийся манекен, боксер перед борьбой, певец, заслуживший аплодисменты.

Занятие 7

1 «Речка» (Локалова Н.П. с.73)

Цель: развитие зрительно-двигательной координации

Материал к заданию. Набор бланков с рисункам!

Инструкция: [см. занятие 3 ].

2 «Штриховка» (Локалова Н.П. с.45)

 Цель: развитие зрительно-двигательной координации.

Материал к заданию. Лист бумаги, карандаши.

1 вариант. Учитель предлагает ученикам выполнить разные виды штриховки, используя при этом карандаши разного цвета.

2 вариант. Учитель предлагает детям, используя трафареты (геометрических фигур), обвести контуры фигур, а затем заштриховать их, не переходя границы контура. Линии штриховки могут быть разными: прямые, наклонные, волнистые.

3 « Разрывание бумаги» (Кэдьюсон Х., Шефер Ч., с.242)

 Цель: Разрядка накопившейся энергии.

Инструкция: [см. занятие 2 ].

Занятие 8

1 «Птенцы» (Фопель К., с.24)

 Цель: Игра дает возможность установить в группе спокойную атмосферу и развивает концентрацию внимания.

Инструкция: Я хочу предложить вам игру, которая называется "Птенцы". Кто из вас хотел бы быть Птицей-мамой или Птицей-папой? Птицы-родители идут к двери. Затем выбираются пять детей, которые будут Птенцами. Все опускают головы на руки, и Птица-мама приглашается обратно в класс. Один из Птенцов очень тонким голосом пищит; остальные дети сидят очень тихо. Птица-мама идет вдоль круга и пытается найти своего Птенца. Когда она обнаружит одного, она кладет руку ему на плечо и говорит: «Вот ты где!» Этот птенец может поднять голову. Когда все Птенцы будут найдены, можно сыграть в эту игру еще раз

 При повторе можно обыгрывать других зверей, например щенят, котят, телят, ягнят и т.д.

2 «Найди одинаковые» (Локалова Н.П., с.42)

 Цель: развитие произвольного внимания.

Материал к заданию. Листы бумаги с изображением фигуры-образца и несколькими похожими, но отличающимися малозаметными компонентами, фигурами.

Учитель просит учеников рассмотреть фигуру-образец слева на рисунке и найти точно такую же в правой части. 

3 «3апретная цифра» (Локалова Н.П., с.98)

 Цель: формирование элементов самоконтроля

Инструкция: [см занятие 5 ].

Задание 9

1 « Разрывание бумаги» (Кэдьюсон Х., Шефер Ч., с.242)

Цель: Разрядка накопившейся энергии.

Инструкция: [см. занятие 2 ].

2 «Камень мудрости» (Фопель К., с.39)

 Цель: Успокоить возбужденную группу, создать рабочую обстановку; развитие концентрации внимания и произвольности.

Материалы: Красивый, не слишком маленький камень.

Инструкция: [см. занятие 4 ].

3 «Черепаха» (Лютова Е.К., Монина Г.Б., с. 99)

Цель: Научить контролировать свои движения.

Инструкция: Тренер встает у стены помещения, остальные участники располагаются вдоль противоположной стены. По сигналу ведущего они начинают движение. Далее тренер говорит: «Представьте себе, что все мы — черепахи. Я— большая черепаха, а вы — маленькие черепашки. Я пригласила вас в гости на день рождения. Я жду вас в гости. Но вот беда: праздничный торт еще не готов.

По моей команде вы можете идти ко мне, нигде не останавливаясь.

Помните: вы — черепахи и должны идти как можно медленнее, чтобы дойти только в тот момент, когда торт будет уже готов».

Тренер следит, чтобы никто не останавливался и не спешил. Через 2—3 минуты он дает новый сигнал, по которому все «замирают». Побеждает тот, кто оказался дальше всех от черепахи-именинницы.

Игра может повторяться несколько раз. Затем ведущий обсуждает с группой в кругу, трудно ли им было двигаться медленно и что им помогло выполнить инструкцию.

Задание 10

1 «Смеяться запрещается» (Фопель К., с. 28)

 Цель: Успокоить возбужденную группу, настроить на работу, которая требует концентрации внимания.

Инструкция: [см. занятие 2].

2 «Графический диктант» (Локалова Н.П., с.97)

 Цель: развитие умения подчиняться словесным указаниям взрослого; развитие двигательной сферы и концентрации внимания.

Материал к заданию. Индивидуальный набор бланков (4 штуки 10х15 см). Инструкция: [см. занятие 6].

3«Штриховка» (Локалова Н.П., с.45)

 Цель: Развитие зрительно-двигательной координации.

Материал к заданию. Лист бумаги, карандаши. 

Инструкция; [см. занятие 7].

Задание 11

1 «3амри» (Локалова Н.П., с. 120)

 Цель: формирование элементов самоконтроля

Инструкция: Играет веселая, подвижная музыка. Ученики свободно двигаются в такт музыке. Внезапно музыка обрывается. Дети замирают в тех позах, в которых их застал музыкальный перерыв. Затем через 7—10 сек, музыка вновь возникает, и ученики продолжают движение.

2 «Черепаха» (Лютова Е.К., Монина Г.Б., с.99)

 Цель: Научить контролировать свои движения.

Инструкция: Тренер встает у стены помещения, остальные участники располагаются вдоль противоположной стены. По сигналу ведущего они начинают движение. Далее тренер говорит: «Представьте себе, что все мы — черепахи. Я— большая черепаха, а вы — маленькие черепашки. Я пригласила вас в гости на день рождения. Я жду вас в гости. Но вот беда: праздничный торт еще не готов.

По моей команде вы можете идти ко мне, нигде не останавливаясь.

Помните: вы — черепахи и должны идти как можно медленнее, чтобы дойти только в тот момент, когда торт будет уже готов».

Тренер следит, чтобы никто не останавливался и не спешил. Через 2—3 минуты он дает новый сигнал, по которому все «замирают». Побеждает тот, кто оказался дальше всех от черепахи-именинницы.

Игра может повторяться несколько раз. Затем ведущий обсуждает с группой в кругу, трудно ли им было двигаться медленно и что им помогло выполнить инструкцию.

3 «Тряпичная кукла и солдат» (Фопель К., с. 21)

 Цель: Упражнение на релаксацию.

Инструкция: [см. занятие 5].


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

40512. Анализ волшебно-сказочного сюжета по выбору студента 36.5 KB
  Фундаментальная оппозиция свой чужой определяет как известно всю поэтику и проблематику волшебной сказки. При этом оппозиция братьев осложняется тем что Иван–царевич в первой части сказки по терминологии В. В результате возникает как уже отмечалось подробно разработанная на разных уровнях система отражающая все важные для фольклорной сказки аспекты природный природносоциальный семейнородственный и родственный в смысле учения Н. Противоречие между метафизическим и бытовым уровнями мировосприятия отличающимися друг от друга как...
40513. Былины Киевского цикла 20 KB
  Три типа персонажей: князь Владимир богатыри враги Князь Владимир – центральный персонаж но богатырь – главный герой.
40515. Былички 21.5 KB
  Былички. Былички – истории о покойниках леших домовых – память о древнеславянской мифологии. Былички – мифологические рассказы о духах природы и домашнего очага. По композиции былички: мемораты – воспоминания о встрече; фабулаты – есть сюжет повествование.
40516. ГЕНЕАЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ЯЗЫКОВ 320 KB
  Шаповал ГЕНЕАЛОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ЯЗЫКОВ Новосибирск 2002. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ГЕНЕАЛОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ ЯЗЫКОВ Понятие генеалогической классификации Генеалогическая классификация основана на определении родственных отношений между языками. При этом доказывается общность происхождения родственных языков и демонстрируется их развитие из единого часто реконструируемого специальными способами языка который получает название праязык. При генеалогической классификации языков прежде всего выясняется степень их родственных отношений и...
40517. Классификация согласных по различным признакам 24 KB
  2 По способу образования по характеру преграды: смычные взрывные: чистые смычные например: [б] [г]. аффрикаты смычнощелевые например: [ц] [ч]. вибранты дрожащие например: [р] щелевые фрикативные однофокусные например: [j] [ф] [в] двухфокусные – сложные щелевые шипящие щель образуется в двух местах. 3 По месту образования по активному органу: губные: губногубные билабиальные например : [п] губнозубные лабиодентальные например: [ф] язычные: переднеязычные: зубные например: [т]...
40518. Линейное членение звукового потока. Суперсегментные фонетические явления 30 KB
  Слоговые подходы к выделению и определению. Членение речевого потока на слоги происходит во всех языках мира. Слог – минимальная произносительная единица речи состоит из одного или нескольких звуков. Методы выделения слога: Слог представляет звукосочетание за один выдох.
40520. Мёртвый язык 203.5 KB
  Обычно такое происходит когда один язык полностью заменяется другим языком как например коптский язык был заменён арабским а множество исконных американских языков были вытеснены английским французским испанским и португальским языками. Точная смерть языка также наступает в том случае когда язык претерпевает эволюцию и развивается в другой язык или даже в группу языков. Примером такого языка служит латинский язык мёртвый язык который является предком современных романских языков.