96035

ОБУЧЕНИЕ РАССКАЗЫВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ НА МАТЕРИАЛЕ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК

Дипломная

Педагогика и дидактика

Проблема обучения творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи в теории и практике педагогики. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Обучение творческому рассказыванию на материале пословиц и поговорок дошкольников седьмого...

Русский

2015-10-02

462.5 KB

4 чел.

PAGE  2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ССУЗ)

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №2

Федорова Татьяна Владимировна

ОБУЧЕНИЕ РАССКАЗЫВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ НА МАТЕРИАЛЕ ПОСЛОВИЦ И ПОГОВОРОК

Выпускная квалификационная работа

Специальность 050704

Дошкольное образование

Курс IV, группа 4/1

Руководитель –

Морозова О.М.,

преподаватель

Челябинск, 2009

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы обучения творческому рассказыванию дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня на материале пословиц и поговорок………………………………………………7

1.1. Проблема обучения творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи в теории и практике педагогики………………………7

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня………………….12

1.3. Обучение творческому рассказыванию на материале пословиц и поговорок дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня………………………………………………………………………………….17

Вывод по I главе………………………………………………………………27

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по обучению творческому рассказыванию дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня на материале пословиц и поговорок………………………….29

2.1. Изучение уровня сформированности связной речи у дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня (констатирующий эксперимент)…………………………………………………………………………29

2.2. Комплекс коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на обучение творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня на основе специально подобранных пословиц и поговорок (формирующий эксперимент)………………………………………………………40

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………..…….52

Вывод по II главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Речь является важнейшим достижением человечества, позволившим ему использовать человеческий опыт. Как прошлый, так и настоящий.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Речь выполняет целый ряд функций, важнейшей из которых является коммуникативная. В процессе общения люди обращают большое внимание на умение собеседника правильно излагать свои мысли. Всегда приятнее слушать образную, красочную, последовательную речь. Поэтому ребенку необходимо не только иметь достаточный объем словарного запаса, но и быть хорошим рассказчиком. Но, в силу некоторых причин, биологического и социального характера (патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка; неблагоприятные условия воспитания и обучения и др.), некоторые дети не могут, не только последовательно, красочно, образно разговаривать, но и связно  излагать свои мысли, что обусловлено нарушениями фонетико-фонематической стороны речи и лексико-грамматического строя. Это дети с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. В 1969 году Р. Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития. Основной контингент посещающих подготовительные к школе логопедические группы это дети с общим недоразвитием речи III уровня.

В речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление, наблюдаются и нарушения словообразования.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. В логопедии делается акцент на развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи  в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком.

У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной.

Одним из средств обогащения связной речи являются пословицы и поговорки. Они украшают нашу речь, делают ее более образной, поэтому приобщение к ним ребенка является эффективным средством обогащения его речи. Умело выбранные и, кстати, примененные пословицы и поговорки делают наглядной излагаемую мысль, а речь – более убедительной, доходчивой, живой.

Но с одной стороны умение составлять творческие рассказы является одним из признаков готовности к школе, а с другой стороны дети с общим недоразвитием речи затрудняются связно высказываться. Данное противоречие и послужило основанием для выбора темы нашего исследования: «Обучение творческому рассказыванию дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня на материале пословиц и поговорок».

Цель нашего исследования: выявить возможности работы с пословицами и поговорками для обучения творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объектом исследования является процесс обучения творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Предметом исследования является методика работы с пословицами и поговорками, как средство обучения творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования и анализ состояния проблемы в теории и практике педагогики позволяет сформулировать гипотезу, согласно которой способность детей с общим недоразвитием речи III уровня к творческому рассказыванию значительно возрастет, если разработать комплекс коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на обучение творческому рассказыванию детей с общим недоразвитием речи III уровня на основе специально подобранных пословиц и поговорок.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой мы определили следующие задачи исследования:

  1.  Изучить проблему обучения творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи в теории и практике педагогики;
  2.  Уточнить основные понятия исследования «общее недоразвитие речи», «творческое рассказывание», «пословицы и поговорки»;

3) Определить особенности обучения творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

4) Разработать и реализовать комплекс коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на обучение творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня на основе специально подобранных пословиц и поговорок

В ходе исследовательской работы нами были использованы следующие методы исследования: анализ, наблюдение, беседа, опрос, эксперимент.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. На первом этапе, который проходил в сентябре – октябре 2008 года, нами был проведен анализ состояния проблемы в теории и практике логопедии, определен научный инструментарий исследования и уточнены основные понятия исследовательской работы.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы, который проходил с октября 2008 по апрель 2009 года, мы изучили уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи у детей экспериментальной и контрольной группы из числа воспитанников Муниципального дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида детского сада № 66 с общим недоразвитием речи. На данном этапе нами разрабатывался комплекс коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на обучение творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня на основе специально подобранных пословиц и поговорок. Данный комплекс был практически реализован в ноябре – декабре 2008 и феврале - апреле 2009 года.

Итогом эксперимента явился анализ, уточнение и обобщение результатов опытно-экспериментальной деятельности, который проводился в мае 2009 года.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на обучение творческому рассказыванию детей с общим недоразвитием речи III уровня на основе специально подобранных пословиц и поговорок, который будет полезен воспитателям логопедических групп.

Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I. Теоретические основы обучения творческому рассказыванию дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня на материале пословиц и поговорок

1.1 Проблема обучения творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи в теории и практике педагогики

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е.И., Флериной Е.А., Бородич А.М. и другими. «Связная речь, - подчеркивал Ф.А.Сохин, - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению профессора Текучева А.В., под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи [5, c.167].

По мнению Алексеевой М.М., связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [1, c.124].

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф.А. Сохин).

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически вопроизводящего действительность превращается в творческое (Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям [7, c.206].

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, М.М, Кониной, Л.А. Пеньевской, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П, Коротковой, А.Е, Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Творческое рассказывание рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе, поэтому термин «творческие рассказы» - условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования.

Основным в образовании дошкольника признается не только организация его собственного опыта, но и возможности его дальнейшего творческого развития. В процессе развивающего взаимодействия творчество реализуется при направляющей помощи взрослого в различных видах деятельности: игровой, практической, предметной и речевой, а затем посредством самостоятельного поиска новых решений (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), что активизирует творческие способности ребенка [7, c.240].

Использование приемов творческого рассказывания занимает особое место в системе коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи детей дошкольного возраста. Овладение творческим рассказыванием знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, а также максимально способствует приближению речи ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности (Л.А.Горбушина, Т.Р.Кислова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева). Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самовыражения, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

Несмотря на неоднозначную трактовку понятия «творческий рассказ» можно принять за основу мнения, что это придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором структуры (тематическая направленность, логическая последовательность, композиционная целостность), соответствующим языковым оформлением (лексико-грамматические, синтаксические и эмоционально-выразительные средства) и использованием собственного опыта, привнесением новых, необычных для восприятия собеседника моментов (творческий компонент) (С.К.Алексиева, А.М.Бородич, Л.В.Ворошнина, В.П.Глухов, А.М.Дементьева, Э.П.Короткова, О.С.Ушакова и др.).

Речевое развитие детей не всегда идет благополучно. Ряд негативных факторов (патология натального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка; неблагоприятные условия воспитания и обучения и др.) может привести к речевому недоразвитию.    Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. В 1969 году Р. Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития [26, c.300].

В работах Б.М.Гриншпуна, В.А.Ковшикова, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией. Методики коррекции лексико-грамматической, просодической сторон речи раскрываются в исследованиях Т.П.Бессоновой, О.Е.Грибовой, Н.С.Жуковой, Е.В.Назаровой, О.С.Орловой, А.В.Ястребовой, О.С.Ушаковой; методики развития речи детей дошкольного возраста предложены в работах А.М.Бородич, Э.П.Коротковой, Л.А.Пеньевской, Н.В.Серебряковой, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Е.А.Флериной, В.И.Яшиной. Данные исследования позволяют установить закономерности формирования связной монологической речи и мышления у дошкольников, необходимые для разработки оптимальных подходов к совершенствованию коррекционного обучения, расширению языкового опыта, активизации познавательных способностей.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к изучению и развитию творческих способностей, творческое рассказывание дошкольников с общим недоразвитием речи остается малоизученным.

В нашем исследовании под обучением творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи мы будем понимать – педагогический процесс, направленный на формирование у ребенка с недоразвитием всех компонентов речевой системы, умения самостоятельно придумывать содержание историй, сказок, сюжетов, вымышленных событий, опираясь на тему и свой прошлый опыт, и излагать их в форме связного повествования.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Общее недоразвитие речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Каждый уровень речевого развития характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов [26, c.300].

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов [24, c.46].

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в соглосовании прилагательных и числительных с существительными. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматическме разряды слов, однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как -п-т-к-, -с-т-. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки -п-б-м-, -т-д-н- перед гласными А,О,У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого недоразвития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками, страдают некоторые звуки раннего онтогенезе (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова [16, c.87].

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги –из-, -около-, -возле-, - из-за -, - из-под-), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог –через-), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги –к-, -по-), предложного падежа для обозначения места (предлоги –в-,-на-). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).

На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине, серии картин; рассказ-описание).

При пересказе помимо речевых речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц [22, c.159].

Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колесы есть, кабина, кузов, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)».

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения [22, c.226].

Активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Данные особенности речевого, психического и эмоционально-волевого развития детей с общим недоразвитием речи значительно затрудняют процесс обучения их творческому, связному, логичному, последовательному рассказыванию.

1.3 Обучение творческому рассказыванию дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитие речи III уровня на материале пословиц и поговорок

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Н.А. Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детское». В формировании детского художественного творчества она выделяла три этапа.

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

Второй этап – собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка происходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса [1, c.329].

Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку.

Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: «Как мальчик нашел щенка», «Как Таня ухаживала за сестренкой», «Подарок маме», «Почему девочка плакала», «Как Катя потерялась в зоопарке». Когда дети научатся придумывать рассказ с конкретным содержанием, можно усложнить задачу – предложить рассказывание на отвлеченную тему: придумать рассказ «Про веселый случай», «Про страшный случай» по типу «У страха глаза велики», «Про интересный случай» [1, c.331].

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

Например, по теме «Что случилось с девочкой?» детям были предложены такие вопросы: «Где находилась девочка? Что с ней случилось? Почему она заплакала? Кто ее утешил?» Было дано указание «придумать» рассказ. Если дети затруднялись, педагог подсказывал («Может быть, она была на даче или заблудилась на шумной улице города»).

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста. Так, после чтения и пересказывания рассказа Л. Толстого «Сел дед пить чай» педагог предлагает продолжить его. Показывает, как можно придумать конец, давая свой образец.

В подготовительной к школе группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Ниже рассмотрим особенности использования приемов обучения в зависимости от вида рассказа.

Придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие. Е.И. Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы предоставляло простор для развития сюжетной линии в разных направлениях. Приведем прием.

Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Сегодня он вышел рано и зашел особенно далеко. Место было незнакомое. Даже березы и те были какие-то другие – толстые, со свисающими ветвями. Вася сел отдохнуть под большую березу, вытер потный лоб и задумался, как найти дорогу домой. Направо вела еле заметная тропинка, но куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался какой-то спуск, а налево был густой лес. Куда идти?

Дети должны придумать, как Вася выбрался из леса.

Вспомогательные вопросы, по мнению Л.А. Пеньевской, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3-4 вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла.

В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ.

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему – самое трудное задание. Использование этого приема возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Педагог советует, о чем можно придумать рассказ. Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план («Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко – о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого расскажешь все»).

Чтение и рассказывание детям небольших рассказов, сказок помогает обратить их внимание на форму и структуру произведения, подчеркнуть интересный факт, раскрытый в нем. Это положительно влияет на качество детских рассказов.

В группах детей с общим недоразвитием речи, с учетом всех особенностей развития, работа по обучению и воспитанию осуществляется иначе, нежели в группах детей без речевой патологии. Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается логопед и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал общеобразовательных занятий и режимных моментов [14, c.189].

Воздействие воспитателя должно быть многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться развитию мышления, внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи.

Воспитатель должен помочь ребенку овладеть всеми видами деятельности, которая предусмотрена программой массового детского сада.

Направления работы воспитателя будут зависеть не только от психического состояния детей, но и от степени проявления общего недоразвития речи.

Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи имеет третий уровень речевого развития. В работе с этими детьми главными задачами являются следующие:

- совершенствование связной речи;

- обогащение и уточнение словаря;

- практическое усвоение грамматических средств языка;

- формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

- подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

С детьми, имеющими третий уровень речевого развития, ведется работа по накоплению и обогащению словаря. Методисты, решающие проблемы обучения родному языку, рекомендуют в работе над словом тематический подход, тематическое объединение слов, связанных ситуативной близостью. Темы являются «сквозными», что придает особое значение каждому временному циклу словарной работы, предусматривающей постоянное расширение лексического материала, усложнение содержания коррекционно-воспитательной работы.

В первом периоде обучения на занятиях воспитателя прорабатываются следующие тематические циклы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи – фрукты» [8, c.102].

На общеобразовательных занятиях педагог закрепляет в речи детей лексико-грамматические конструкции. В процессе изучения разнообразного материала занятий дети под руководством воспитателя закрепляют навыки составления предложений с опорой на вопрос, картину, демонстрацию действия. В конце первого периода обучения дети должны уметь составлять рассказ из трех-четырех предложений.

В занятия по развитию речи включаются дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде обучения при проведении занятий используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания», «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «8 марта», «Весна». Воспитатель активно включает в занятия различные грамматические формы слов, изученные на практическом уровне в ходе логопедических занятий.

Воспитателем закрепляются предложно-падежные формы существительных, относительных прилагательных. Особое значение придается закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочиненных предложений (с союзами –и-, -а-) и сложноподчиненных предложений (с союзами –потому что-, -когда-), формированию речевого высказывания.

Упражняя детей в употреблении предложно-падежных конструкций, воспитатель использует вопросы, начинающиеся словами где, куда, откуда и т.п. Если в процессе логопедических занятий дети овладевают значением предлогов на, над, под и др., то конструкции с ними закрепляются в ходе занятия по рисованию, аппликации или лепке [13, c.89].

В процессе третьего периода обучения на занятиях воспитателя продолжается работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. В соответствии с задачами логопедической работы основной акцент в коррекционной работе воспитателя переносится на развитие связной речи детей. При подборе лексического материала воспитатель ориентируется на следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Весна», «Лето», «Сад – огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем).

Успех воспитательно-образовательных и коррекционных задач, стоящих перед воспитателем зависит от максимального использования резерва времени режимных процессов, вариативности подбора средств педагогического воздействия.

На наш взгляд одним из эффективных средств педагогического воздействия, направленных на коррекцию речевых нарушений, воспитание нравственных качеств ребенка и обучение его навыкам творческого рассказывания являются пословицы и поговорки.

Без пословиц не проживешь - точно и справедливо сказано народом. В краткой, образной форме они отражают все стороны человеческой жизни. В них заключены вековая мудрость, красота и сила русской речи.
         При знакомстве детей с пословицами особое значение придается пониманию меткости, точности их языка, осмыслению прямого и переносного смысла. Важно, чтобы дети смогли потом использовать их в своей речи.

Пословицы характеризуются емкостью содержания, поэтому применимы к множеству сходных ситуаций. Но только в речи они приобретают конкретный смысл. Это позволяет эффективно использовать их при обучении детей творческому рассказыванию. Получившиеся рассказы записываются, создаются книги, которые украшаются детскими рисунками, фотографиями.
           Работа над пословицами не должна ограничиваться только занятиями. К ним необходимо обращаться постоянно. Они обогащают нашу речь, придают языку особую остроту, силу и выразительность.

Современная ситуация в России привела к переоценке человеческой жизни и к утрате многих традиционных ценностей. В связи с этим возникает проблема поиска культурологических оснований воспитания личности. Наряду с поиском современных моделей воспитания необходимо возрождение лучших образцов народной педагогики. Еще К.Д. Ушинский считал, что на воспитание большое влияние оказывают национальные особенности, культура народа, его быт и история [10, c.46].

Народная педагогика рассматривается как духовный феномен, присущий сознанию народных масс, которое выражает себя, в частности, в таких жанрах устного творчества, как пословицы и поговорки. В пословицах закрепилась житейская мудрость народа [6, c.86].

Умело выбранные и, кстати, примененные пословицы и поговорки делают наглядной излагаемую мысль, а речь – более убедительной, доходчивой, живой.

Тематика пословиц и поговорок поистине всеобъемлюща. Есть пословицы сельскохозяйственные, бытовые, много пословиц о труде, семье, воспитании.

Многочисленные характерологические пословицы и поговорки оценивают свойства личности с нравственной точки зрения по поступкам и действиям.

Наиболее распространенная форма пословиц и поговорок – наставление. Пословица – выкристаллизовавшееся общественное мнение народа, нравственная оценка им всех случаев жизни. Положительные и отрицательные черты личности по пословицам и поговоркам представляются как цели воспитания и перевоспитания, предполагающие всемерное улучшение поведения и характера людей. Многие пословицы и поговорки являются мотивированными призывами к самосовершенствованию.

При сходстве с пословицей в эмоциональной насыщенности поговорка отличается от нее своей функцией, со всей очевидностью обнаруживаемой в речи. Поговорка вставляется в какое-либо суждение на правах его части. Обычно поговорка отличается от пословицы и своей конкретной темой, и образом, она служит для сопоставления сходных явлений. Путем сравнения, уподобления поговорки подчеркивают нравственный образ, который лежит в их основе.

Пословицы и поговорки украшают нашу речь, делают ее более образной и живой, поэтому приобщение к ним ребенка является эффективным средством обогащения его речи, интонации, словарного запаса, средством развития воображения. Ведь чтобы использовать в речи пословицы или поговорки, ребенок должен достаточно быстро оценить ситуацию, как бы приложить ее к поговорке, сравнить их соответствие и только тогда высказать свое суждение.

На ранних этапах работы с пословицами и поговорками рекомендуется использовать такие виды заданий, которые требуют от детей значительной самостоятельности и собственного творчества, например: изображение пословицы в виде рисунка, подбор к пословицам и поговоркам картинок и так далее. Для этих этапов работы мы отбирали наиболее простые, доступные пониманию детей и ценные в воспитательном отношении высказывания.

Пословицы могут использоваться как дитактико-воспитательный материал на разных этапах занятия по развитию речи. Так, при объяснении правописания безударных гласных в корне мы использовали пословицы «Конец – делу венец» и «Кончил дело – гуляй смело».

Чтобы научить детей правильно применять пословицы, полезно предлагать им такие, например, вопросы: «О ком, можно сказать: не спеши языком, торопись делом?», «Кому мы напомним: слово – не воробей, вылетит – не поймаешь?» и т.д.

Использование пословиц и поговорок с целью нравственного воспитания возможно и при проведении занятий по другим предметам. Отбор высказываний определяется темой конкретного занятия и его целями: образовательными, развивающими и воспитательными [4, c.50].

Дошкольникам необходимо дать знания о том, что:

- пословицы – это краткое народное изречение с назидательным поучительным смыслом;

- выдающимся собранием пословиц является сборник В.И. Дали;

- пословицы и поговорки можно употреблять для усиления той или иной мысли, использовать как вывод;

- пословицы и поговорки есть у каждого народа;

- в пословице говорится одно, но подразумевается другое, нечто нравственное, духовное;

- пословицы могут быть хорошими советчицами в выборе тех или иных форм поведения;

- пословицы помогают не только одобрить чье-то поведение, но и осудить его.

Работа по использованию пословиц и поговорок с целью обучения творческому рассказыванию строится с учетом особенностей дефекта детей, особенностей процесса нравственного воспитания и особенностей развития связной речи: знания и представления + мотивы + чувства и отношение + навыки и привычки + поступки и поведение + нравственные качества + речевые навыки + методы коррекционного воздействия = творческое рассказывание.

Нами выделены следующие психолого-педагогические основы использования пословиц и поговорок как средств обучения творческому рассказыванию дошкольников: 1) необходимо проводить работу систематически, что позволит научить детей собирать народные изречения, систематизировать их, анализировать их смысл, понимать обобщенный характер высказываний; 2) работа с пословицами и поговорками должна быть разнообразной, чтобы интерес к ним дошкольников не только не угасал, но и стимулировал желание шире знакомиться с народным творчеством; 3) не следует ограничиваться теми пословицами и поговорками, которые помещены в детских книгах для чтения, а самим отбирать подходящие изречения; 4) необходимо при каждом удобном случае наглядно демонстрировать выразительность пословицы или поговорки, привлекая к этому и родителей.

Вывод по I главе

В результате проведенного нами анализа состояния проблемы в психолого-педагогической литературе мы пришли к ряду выводов:

1. Творческое рассказывание – это деятельность, результатом которой является придумывание детьми сказок, реалистических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму.

2. Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

3. Обучение творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи – это педагогический процесс, направленный на формирование у ребенка с недоразвитием всех компонентов речевой системы, умения самостоятельно придумывать содержание историй, сказок, сюжетов, вымышленных событий, опираясь на тему и свой прошлый опыт, и излагать их в форме связного повествования.

4. Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

5. Средства для обучения детей творческому рассказыванию:

- занятия по развитию речи;

- логопедические занятия;

- общение взрослых и детей;

- культурная языковая среда, речь воспитателя;

- художественная литература;

- различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр).

6. Одним из интереснейших и малоизученных средств являются пословицы и поговорки.

Пословица – выкристаллизовавшееся общественное мнение народа, нравственная оценка им всех случаев жизни.

7. Несмотря на постоянный интерес исследователей к изучению и развитию творческих способностей, творческое рассказывание дошкольников с общим недоразвитием речи остается малоизученным.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по обучению творческому рассказыванию дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня на материале пословиц и поговорок

2.1 Изучение уровня сформированности лексико-грамматической стороны речи у дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня (констатирующий эксперимент)

Первым этапом опытно-экспериментальной работы явился констатирующий эксперимент, который проходил в октябре 2008 года на базе МДОУ компенсирующего вида № 66 в Тракторозаводском районе.

Активными участниками воспитательно-образовательного процесса являются: педагог-психолог, учитель-дефектолог и логопед.

В Муниципальном дошкольном образовательном учреждении всего 4 группы, все являются логопедическими. Группа, попадающая под эксперимент, работает по программам: «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста» под редакцией М.А. Васильевой и «Подготовка детей с ОНР в условиях специального детского сада» Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. Группу посещают 14 детей. Все дети направлены по рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии Тракторозаводского района. В группе осуществляет коррекционно-педагогический процесс логопед, а также 2 воспитателя Тимофеева Татьяна Михайловна и Попова Наталья Рамировна. Между воспитателем и логопедом осуществляется тесное профессиональное взаимодействие.

Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи у дошкольников седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня, так как достаточно сформированный уровень лексико-грамматической стороны речи дает возможность детям для связного творческого рассказывания.

В основу эксперимента легли результаты логопедического обследования логопеда группы (Речевая карта: Раздел «Связная речь»); наблюдения воспитателя.

Нами была проведена диагностика обследования лексико-грамматической стороны языка (автор Лалаева Р.И.)

В своих исследованиях Р.И. Лалаева отмечает ряд особенностей лексики дошкольников с отклонениями в речевом развитии: ограниченность словарного запаса, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря, большое количество замен по семантическому признаку, замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции, ошибки при употреблении слов с обобщающим значением, неадекватное использование антонимических и синонимических средств языка и др. Знание данных особенностей мы использовали при оценке ответов детей.

Для исследования лексики материал подбирается с учетом программы детского сада. Программа исследования включает: исследование пассивного и активного словаря, исследование семантической структуры слова и лексической системности, исследование словообразования.

Выполнение детьми заданий оценивалось по следующим критериям:

4 балла – все задания выполнены правильно.

3 балла – задания выполнены в пределах 75%.

2 балла – задания выполнены в пределах 50%.

1 балл – задания выполнены в пределах 25%.

0 баллов – задания не выполнены.

Исследование состояния сформированности грамматического строя речи является диагностическим у детей в плане установления общего недоразвития речи. Грамматический строй языка детей с нарушениями речи характеризуется: неправильным употреблением окончаний, неправильное согласование слов, неправильное употребление предложно-падежных конструкций, закрепление ударения за определенным слогом в слове и другим.

Целью исследования является установление уровня сформированности синтаксического и морфологического оформления высказывания.

Обследование грамматического строя речи:

1. Обследование синтаксического оформления высказывания (выявление структурных аграмматизмов);

2. Управление (выявление морфемных аграмматизмов);

3. Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде, числе, падеже;

4. Согласование глагола с именем существительным, с местоимением;

5. Согласование имени существительного с притяжательным местоимением;

6. Согласование имени существительного и числительного.

Оценивание ответов детей при исследовании сформированности грамматического строя речи проводилось по следующим критериям:

4 балла – правильное выполнение задания;

3 балла – отмечаются лишь единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно;

2 балла – небольшая часть задания выполняется с ошибками, которые исправляются после стимулирующей помощи;

1 балл – большая часть задания выполняется с ошибками, которые исправляются после подсказки;

0 баллов – большая часть задания выполняется с ошибками, которые не исправляются после помощи.

В экспериментальную и контрольную группу входило по 10 детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Экспериментальная группа                             Контрольная группа

Кожевина Катя, А1                                           Литвин Егор, Б1

Клюковкин Женя, А2                                       Ильинская Вика, Б2

Костромитин Кирилл, А3                                Соколова Варя, Б3

Моисеев Сережа, А4                                        Катаева Аня, Б4

Митичкин Сережа, А5                                     Чернов Ваня, Б5

Муленкова Катя, А6                                        Дерюгина Ангелина, Б6

Нестеров Филлип, А7                                       Подтесов Данил, Б7

Старикова Катя, А8                                          Автомонов Павел, Б8

Старунская Маша, А9                                      Короткова Катя, Б9

Ушакова Дарина, А10                                      Огурцов Владик, Б10

В ходе обследования заполнялись протоколы первичного осмотра (Протокол №1, №2), отображающие текущие результаты выполнения заданий детьми. Максимальное количество баллов – 4.

Протокол № 1

Уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи у детей экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента

Пробы

А1

А2

А3

А4

А5

А6

А7

А8

А9

А10

Пассивный словарь

3

2

3

3

3

3

3

3

2

4

Активный словарь

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

Семантическая структура слова

2

2

2

3

2

3

3

2

2

4

Навыки словообразования

3

2

3

2

3

3

3

3

2

3

Итог:

2,5

2

2,5

2,5

2,5

2,75

2,75

2,5

2

3,5

Синтаксическое оформление высказывания

3

2

3

3

2

2

3

2

2

3

Управление

3

2

2

2

3

2

2

2

2

3

Согласование имени прилагательного с именем существительным

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

Согласование глагола с именем существительным

3

2

3

2

2

2

2

2

2

3

Согласование имен существительных с притяжательными местоимениями

2

2

2

2

2

2

2

3

1

3

Согласование имени существительного и числительного

2

1

2

2

2

2

2

2

2

3

Итог:

2,5

1,83

2,33

2,17

2,17

2

2,17

2,17

1,83

3

Всего:

2,5

1,92

2,42

2,34

2,34

2,38

2,46

2,34

1,92

3,25

Протокол № 2

Уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи у детей контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента

Пробы

А1

А2

А3

А4

А5

А6

А7

А8

А9

А10

Пассивный словарь

3

2

4

3

3

3

3

3

2

3

Активный словарь

2

2

3

2

2

2

2

2

2

2

Семантическая структура слова

2

2

4

3

2

3

3

2

2

2

Навыки словообразования

3

2

3

2

3

3

3

3

2

3

Итог:

2,5

2

3,5

2,5

2,5

2,75

2,75

2,5

2

2,5

Синтаксическое оформление высказывания

3

2

3

3

2

2

3

2

2

3

Управление

3

2

3

2

3

2

2

2

2

2

Согласование имени прилагательного с именем существительным

2

2

3

2

2

2

2

2

2

2

Согласование глагола с именем существительным

3

2

3

2

2

2

2

2

2

3

Согласование имен существительных с притяжательными местоимениями

2

2

3

2

2

2

2

3

1

2

Согласование имени существительного и числительного

2

1

3

2

2

2

2

2

2

2

Итог:

2,5

1,83

3

2,17

2,17

2

2,17

2,17

1,83

2,33

Всего:

2,5

1,92

3,25

2,34

2,34

2,38

2,46

2,34

1,92

2,42

Критериальная шкала уровней и показателей развития лексико-грамматических средств языка у детей дошкольного возраста

Таблица №1

Критерии уровней          

Показатели

Высокий уровень

4 – 3,5 баллов

 

Ребенок не затрудняется в подборе точных лексических единиц, не допускает ошибок при употреблении слов с обобщающим значением, при подборе редко употребляемых антонимов и синонимов. Ребенок правильно изменяет окончания слов, всегда верно согласовывает слова в фразе и строит предложно-падежные конструкции предложений.

Средний уровень

3,4 – 2,5 баллов

Словарный запас недостаточен – ребенок иногда употребляет не точные лексические значения слов. Ребенок иногда заменяет слова по семантическому признаку, замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции, допускает ошибки при употреблении слов с обобщающим значением, неадекватное использование антонимических и синонимических средств языка. Не всегда изменяет и согласовывает слова по грамматическим законам русского языка. Допускает ошибки при построении предложно-падежных конструкций сложных предложений.

Низкий уровень

2,4 – 0 баллов

Словарный запас ограничен – ребенок употребляет не точные лексические значения слов. Вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря, большое количество замен по семантическому признаку, замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции, ошибки при употреблении слов с обобщающим значением, неадекватное использование антонимических и синонимических средств языка. Неправильное употребление окончаний, неправильное согласование слов, неправильное употребление предложно-падежных конструкций, закрепление ударения за определенным слогом в слове и другим.

Состояние развития лексико-грамматических средств языка у детей контрольной и экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента

Таблица № 2

          Критерии

Ф.И. ребенка

Высокий уровень

4 – 3,5 баллов

Средний уровень

3,4 – 2,5 баллов

Низкий уровень

2,4 – 0 баллов

Экспериментальная группа

Кожевина Катя, А1

+

Клюковкин Женя, А2

+

Костромитин Кирилл, А3

+

Моисеев Сережа, А4

+

Митичкин Сережа, А5

+

Муленкова Катя, А6

+

Нестеров Филлип, А7

+

Старикова Катя, А8

+

Старунская Маша, А9

+

Ушакова Дарина, А10

+

Контрольная группа

Литвин Егор, Б1

+

Ильинская Вика, Б2

+

Соколова Варя, Б3

+

Катаева Аня, Б4

+

Чернов Ваня, Б5

+

Дерюгина Ангелина, Б6

+

Подтесов Данил, Б7

+

Автомонов Павел, Б8

+

Короткова Катя, Б9

+

Огурцов Владик, Б10

+

Определение уровня сформированности лексико-грамматической стороны языка осуществлялось нами как на фронтальных и подгрупповых занятиях, так и в индивидуальной форме.

Проведенный нами анализ полученных данных на основе критериальной шкалы уровней и показателей сформированности лексико-грамматического состояния речи (Таблица №1) показал, что 30% детей экспериментальной группы имеют средний уровень сфоромированности лексико-грамматических средств языка, 70% - низкий уровень (Таблица № 2) и в контрольной группе были получены аналогичные результаты.

Для большей наглядности данные результатов констатирующего эксперимента представлены в гистограммах, подробно показывая количественные данные выполнения детьми заданий диагностики (Рис.1, Рис.2).


Рис.1

Рис.2

Проведя подсчет среднеарифметического балла, отражающего уровень сформированности лексико-грамматической стороны языка у детей экспериментальной группы мы определили, что он соответствует низкому уровню – 2,4 балла, и у детей контрольной группы низкий – 2,4 балла.

Данные показатели отражают тяжесть структуры речевого дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети, по данным логопеда, имели в раннем детстве задержку речевого развития, а по окончанию дошкольного образовательного учреждения многие из них будут направлены в школу V вида.

Нами был также проведен опрос для определения представлений, понимания и знаний детьми пословиц и поговорок. Детям предлагалось 3 вопроса:

1. Как ты понимаешь пословицу «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда»?

2. В какой ситуации можно применить эту пословицу?

3. Назови пословицы о труде.

Данный опрос показал, что практически все дети затрудняются в понимании переносного значения пословиц, не могут назвать их самостоятельно и рассказать о жизненной ситуации, в которой данная пословица могла бы быть применима (Приложение II).

Данные результаты свидетельствуют о необходимости работы по развитию лексико-грамматических средств языка, так как они являются основой для детского словесного творчества, которое, в свою очередь, является необходимым условием для коммуникативной компетентности ребенка в обществе.

2.2 Комплекс коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на обучение творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня на основе специально подобранных пословиц и поговорок (формирующий эксперимент)

Формирующий эксперимент был вторым этапом опытно-экспериментальной работы и осуществлялся с ноября 2008 по апрель 2009 года.

Целью эксперимента было выявить эффективность комплекса коррекционно-педагогических мероприятий, разработанных на основе пословиц и поговорок для обучения детей с общим недоразвитием речи творческому рассказыванию.

В логопедических группах перспективное планирование осуществляется по неделям. Каждая неделя соответствует одной лексической теме.

При планировании работы, воспитатель ориентируется на тематический план логопеда. Так в первом периоде обучения (сентябрь – ноябрь) изучались темы: «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Деревья и кустарники», «Грибы и ягоды», «Перелетные птицы», «Труд людей», «Дикие животные» и др.

Наибольшую трудность при изучении тематического материала имеет тема «Труд людей». По совету логопеда мы посвятили начало формирующего эксперимента данной теме.

Во втором периоде (ноябрь – февраль), по рекомендации логопеда были выделены темы «Семья», «Родина», «Человек», так как эти темы требуют рассуждения, анализа, размышления и т.п., а логопед не располагает большим количеством времени при прохождении лексических тем. Поэтому эти темы также вошли в наш формирующий эксперимент.

Основной темой третьего периода (апрель – май) являлась тема «Школа», так как дети седьмого года жизни – это выпускники дошкольного общеобразовательного учреждения, то данная тема их очень интересовала, но по наблюдениям психолога, многие дети имеют поверхностные не основные мотивы к школьному обучению. Поэтому данная тема «Скоро в школу» стала завершающей по совету логопеда и психолога.

Но, прежде всего мы познакомили детей с понятием о пословицах и поговорках, как о малых формах фольклора, в которых заложена народная мудрость, народный юмор, поучение или даже руководство к действию.

Формой ознакомления в данном случае было занятие по развитию речи на тему «Пословицы и поговорки – сокровищница народной мудрости».

Конспект занятия по развитию речи

в логопедической подготовительной к школе группе

Цели занятия:
1. Дать представление о пословицах и поговорках как о малых формах фольклора; обучение пониманию простого и переносного смысла пословиц; обучение составлению коротких творческих рассказов по пословицам. Расширять антонимический словарь.
2. Формирование умения применять пословицы в разных жизненных ситуациях; формирование абстрактного мышления;  развитие памяти, воображения, связной речи.
3. Воспитывать интерес к образной речи.
Материалы:
1. Карты с рисунками прямого значения пословиц.
2. Выставка книг по малым фольклорным формам.
3. Конверт с пословицами.
4. Ребус.
5. Коробка с кубиками.
6. Куб с именами детей.
Предшествующая работа
1. Чтение, разучивание малых фольклорных форм с детьми силами воспитателей, музыкального руководителя, родителей.
2. Чтение художественных произведений «Коли делать нечего» (Л.Н. Толстой), «Одно дело делаешь, другого не порть» (Б.В. Шергин).
                                                         
Ход занятия

Этап работы

Деятельность воспитателя

Деятельность детей

Организационный момент

Подбор слов-антонимов

Понимание прямого и переносного смысла пословиц

Игра «Скажи наоборот»

- На нашей выставке собраны произведения устного народного творчества - малые фольклорные формы. Назовите их.

- Сегодня мы поговорим с вами о пословицах. У народа для всякого случая есть пословица - короткая мудрая мысль, поучение, как надо поступать, а как не надо. Чему нас учат пословицы?

В диалоге используется куб с именами детей.

- Много пословиц придумал народ. Есть пословицы о добре и зле, о правде и…

- О труде и…

- О войне и…

- О счастье и…

- О родителях и…

- О знании, уме и…

- О совести, чести и…

- Вы уже знаете много разных пословиц. Рисунки помогут вам вспомнить некоторые из них.

• За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь.
Объясни значение этой пословицы.

• Яблоко от яблони недалеко падает.
Как ты ее понимаешь?

• Человек без друзей, что дерево без корней.
Как можно сказать по-другому?

• Каждый кулик свое болото хвалит.
Про кого так говорят?

• Любишь кататься, люби и саночки возить.
В каком случае так говорят?

• Двое пашут, а семеро руками машут.
Что это значит?

Для кого подойдут эти пословицы?

- Если человек шалит (дерется, мастерит, работает, трудится, ворчит, озорничает, трусит, ленится), кто он? А она?

- Я предлагаю поиграть с пословицами в веселую игру «Скажи наоборот». В коробке лежат ваши помощники. За правильный ответ вы берете кубик. Кубик на кубик. Выигрывает тот, у кого выше будет башня. Итак, начали! Длинная…

Ленивая…

Длинная нитка - ленивая девка.

Аналогично проводится работа с пословицами «Скучен день до вечера, коли делать нечего», «Молодому все просто», «В ком добра нет, в том и правды нет» и др.

Вношу конверт.

- Давайте посмотрим, что же в нем?

- И что у вас получилось?

Дети рассматривают книжную выставку.

- Потешки, песенки, чистоговорки, дразнилки, скороговорки, пословицы, поговорки, загадки, считалки.

- Они учат нас смелости, верности, дружбе, трудолюбию.

Дети подбирают к словам антонимы.

- Лжи.

-Лени.
- Мире.

- Горе.

- Детях.

- Глупости.

- Бесчестии.

Дети по очереди берут карты с рисунками, на которых изображено то, о чем говорится в пословице (прямой смысл), называют ее и объясняют переносный смысл.

- Шалун, шалунья (драчун, мастер, работник, труженик, ворчун, озорник, трус, лентяй).

- Короткая.

Работящая.

Короткая нитка - работящая девка.

Дети открывают конверт. Там находятся листы с пословицами и схемами к ним. Их в два раза меньше количества детей. Они решают выполнять задание парами.

- Че-ло-век без дру-зей, что де-ре-во без кор-ней.
За дву-мя зай-ца-ми по-го-нишь-ся - ни од-но-го не пой-ма-ешь.
Яб-ло-ко от яб-ло-ни не-да-ле-ко па-да-ет.

Составление творческих рассказов

- Вам нужно будет не только придумать интересные истории, но и оценить рассказы своих товарищей. Каким должен быть рассказ?

- Как нужно рассказывать?

- Подумайте, в какой жизненной ситуации можно использовать эти пословицы?

-Интересным, подробным.

- Выразительно, четко, громко, без больших пауз.

Дети по очереди парами составляют короткие творческие рассказы. Другие их оценивают, объясняя свое решение.

Итог занятия

- Хорошие получились у вас рассказы. Старинные пословицы живут в нашем языке и сегодня, украшают нашу речь. Так что же такое пословица?

- Чему она нас учит?

- Теперь конверт у нас пустой. Я предлагаю вам нарисовать свои рассказы, положить в него и подарить ребятам из другой группы. Согласны?

- Короткая мудрая мысль, поучение.

- Как надо поступать, а как не надо.

Рисование по следам творческих рассказов.


Принимая во внимание советы специалистов дошкольного общеобразовательного учреждения, мы составили перспективный план работы (Таблица № 3).


Перспективный план коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на обучение творческому рассказыванию дошкольников

седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня

Таблица № 3

Дата

Содержание работы

Форма работы

Цель работы

I неделя ноября

Разучивание пословиц и поговорок о труде (Приложение I)

Игра в пословицы № 1, 2 (Приложение IV)

Дать представление о пословицах и поговорках о труде;

Развивать слуховое восприятие и слуховую память;

Воспитывать уважительное отношение к труду людей.

II неделя

Занятие по развитию речи

Тема: «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда»

Учить составлять рассказы о труде; закреплять знания пословиц и поговорок о труде;

Развивать навык связного высказывания и лексико-грамматические средства языка;

Воспитывать интерес к образной речи.

III неделя

Рисование по мотивам творческих рассказов детей о труде (Приложение V)

Продолжать учить навыкам сюжетного рисования;

Развивать мелкую моторику пальцев рук, творческое воображение;

Воспитывать художественный вкус

I неделя декабря

Разучивание пословиц и поговорок о дружбе

Дать представление о пословицах и поговорках о дружбе;

Развивать слуховое восприятие и слуховую память;

Воспитывать личностные качества: взаимопомощь, взаимовыручку; терпимость.

II неделя

Занятие по развитию речи

Тема: «Мои друзья»

Учить составлять рассказы о дружбе; закреплять знания пословиц и поговорок о дружбе;

Развивать навык связного высказывания и лексико-грамматические средства языка;

Воспитывать интерес к образной речи.

III неделя

Рисование по мотивам творческих рассказов детей о дружбе

Продолжать учить навыкам сюжетного рисования; учить передавать эмоциональное состояние через графическую технику рисунка;

Развивать мелкую моторику пальцев рук, творческое воображение;

Воспитывать художественный вкус

I неделя февраля

Разучивание пословиц и поговорок о Родине

Дать представление о пословицах и поговорках, о Родине;

Развивать слуховое восприятие и слуховую память;

Воспитывать патриотизм, желание защищать свою Родину.

II неделя

Занятие по развитию речи

Тема: «Я люблю тебя, Россия»

Учить составлять рассказы о стране, родном крае, отчизне; закреплять знания пословиц и поговорок о Родине;

Развивать навык связного высказывания и лексико-грамматические средства языка;

Воспитывать интерес к образной речи.

III неделя

Рисование по мотивам творческих рассказов детей о Родине

Продолжать учить навыкам сюжетного рисования; закреплять умение изображать людей в движении, рисовать пейзаж;

Развивать мелкую моторику пальцев рук, творческое воображение;

Воспитывать художественный вкус; гордость за родной край.

I неделя марта

Разучивание пословиц и поговорок о семье

Дать представление о пословицах и поговорках о семье;

Развивать слуховое восприятие и слуховую память;

Воспитывать уважительное отношение и любовь к своей семье.

II неделя

Занятие по развитию речи

Тема: «Я и моя семья»

Учить составлять рассказы о семье; закреплять знания пословиц и поговорок о семье;

Развивать навык связного высказывания и лексико-грамматические средства языка;

Воспитывать интерес к образной речи; уважение к старшим членам семьи и заботу о младших.

III неделя

Рисование по мотивам творческих рассказов детей о семье

Продолжать учить навыкам сюжетного рисования; расположению деталей рисунка с учетом переднего и заднего плана;

Развивать мелкую моторику пальцев рук, творческое воображение;

Воспитывать художественный вкус; трепетное отношение к своей семье.

I неделя апреля

Разучивание пословиц и поговорок об учении

Дать представление о пословицах и поговорках об учении;

Развивать слуховое восприятие и слуховую память;

Воспитывать положительное отношение к учению, желание учиться.

II неделя

Занятие по развитию речи

Тема: «Скоро в школу»

Учить составлять рассказы о школе; закреплять знания пословиц и поговорок об учении;

Развивать навык связного высказывания и лексико-грамматические средства языка;

Воспитывать интерес к образной речи.

III неделя

Рисование по мотивам творческих рассказов детей об учении

Продолжать учить навыкам сюжетного рисования;

Развивать мелкую моторику пальцев рук, творческое воображение;

Воспитывать художественный вкус; желание стать школьником.

Каждая тема разрабатывалась нами по четырем этапам:
1. Сначала мы знакомили детей с темой и с пословицами на данную тему, разучивали их. Закрепляли понимание пословиц и поговорок, их переносного и прямого значения в процессе игр, которые называются «Игры в пословицы» и имеют 4 варианта (Приложение
IV), а также упражнения.

Виды упражнений:

«Собери пословицу»

Цель: развитие умения понимать смысл пословиц, формирование таких нравственных качеств, как трудолюбие и добросовестность.

«Найди лишнюю пословицу»

Цель: понимание смысла пословицы, нахождение общего и различного.

«Найди пару»

Цель: понимание смысла прочитанной информации, развитие логического мышления.

«Перевод с русского на русский»

Цель: развитие умения понимать смысл пословиц, расширение словарного запаса, знакомство с синонимами.

«Изобрази пословицу пантомимой»

Цель: обратить внимание детей на возможность передачи мысли с помощью мимики и жестов, развивать умение «читать» их.

2. На второй неделе с детьми проводилось занятие по развитию речи (Приложение VI), на котором дети составляли творческие рассказы по мотивам пословиц и поговорок и с их использованием. Данные рассказы записывались воспитателем в краткой форме (Приложение V).

3. В дальнейшем дети рисовали сюжетные картины по мотивам своих творческих рассказов. Если дети затруднялись выполнить, то воспитатель зачитывал их детям. Анализируя рисунок, дети еще раз воспроизводили свои рассказы, обогащая их деталями (Приложение V).

4. Четвертый этап завершал данную тему. Здесь работа осуществлялась в форме беседы, которую мы могли начать, отталкиваясь от какой-либо ситуации в группе или рассказав детям простую жизненную ситуацию с простой моралью. Обсуждая рассказ, дети подбирают его сюжету пословицы и поговорки. После этого воспитатель с помощью вопросов включает детей в активную беседу, в ходе которой дети рассказывают о ситуациях, встретившихся им в жизни или придумывали их, начиная со слов: «А если вдруг…», «Может быть, что…», «Однажды…» и т.п.

Как показали наблюдения за ходом эксперимента, дети стали не только использовать пословицы в жизни, но и больше рассуждать, что-либо доказывать, поучать друг друга, рассказывать. Но, хоть речь детей все же достаточно аграмматична, лексический запас, логика связного монологического высказывания значительно развились, что подтверждает не только логопед, но и родители, которых дети также увлекли творческими рассказами.

Таким образом, пословицы и поговорки привлекают детей к обучению творческому рассказыванию и делают эту деятельность живой, интересной и желанной.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный эксперимент)

Заключительным этапом опытно-экспериментальной работы явился контрольний эксперимент, который проходил в мае 2008 года на базе МДОУ компенсирующего вида № 66 в Тракторозаводском районе.

Цель контрольного эксперимента – определить эффективность коррекционных мероприятий, направленных на развитие у детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня, способности к творческому .

Нами была проведена диагностика обследования лексико-грамматической стороны языка (автор Лалаева Р.И.), которая была проведена в период констатирующего эксперимента.

В ходе обследования заполнялись диагностические протоколы (Протокол №3, №4), отображающие текущие результаты выполнения заданий детьми. Максимальное количество баллов – 4.

Протокол № 3

Уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи у детей экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента

Пробы

А1

А2

А3

А4

А5

А6

А7

А8

А9

А10

Пассивный словарь

4

4

4

4

3

4

3

3

3

4

Активный словарь

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Семантическая структура слова

3

3

3

4

3

3

3

3

3

4

Навыки словообразования

3

3

3

3

3

3

3

3

2

3

Итог:

3,3

3,3

3,3

3,5

3

3,3

3

3

2,7

3,5

Синтаксическое оформление высказывания

3

3

3

3

3

2

3

3

3

3

Управление

3

3

3

3

3

3

2

3

2

3

Согласование имени прилагательного с именем существительным

3

3

3

3

2

3

2

3

2

3

Согласование глагола с именем существительным

4

3

3

3

3

2

3

3

3

3

Согласование имен существительных с притяжательными местоимениями

4

2

3

3

3

3

3

3

2

3

Согласование имени существительного и числительного

4

2

3

2

3

2

3

3

2

3

Итог:

3,5

2,6

3

3,3

2,8

2,6

2,6

3,3

2,5

3,3

Всего:

3,4

2,9

3

3,3

2,9

2,8

2,8

3,3

2,6

3,3

Протокол № 4

Уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи у детей контрольной группы на этапе контрольного эксперимента

Пробы

А1

А2

А3

А4

А5

А6

А7

А8

А9

А10

Пассивный словарь

3

3

4

3

3

3

3

3

3

3

Активный словарь

3

2

4

3

3

2

2

3

2

2

Семантическая структура слова

2

3

4

3

2

3

3

3

2

2

Навыки словообразования

3

2

3

3

3

3

3

3

2

3

Итог:

2,7

2,5

3,7

3

2,7

2,7

2,7

3

2,2

2,5

Синтаксическое оформление высказывания

3

3

3

3

3

2

3

3

2

3

Управление

3

3

3

3

3

2

3

3

2

2

Согласование имени прилагательного с именем существительным

2

2

3

3

3

2

3

3

2

2

Согласование глагола с именем существительным

3

3

3

2

3

2

3

3

2

3

Согласование имен существительных с притяжательными местоимениями

2

3

3

2

3

2

3

3

2

2

Согласование имени существительного и числительного

2

2

3

2

3

2

2

2

3

2

Итог:

2,5

2,3

3,2

2,2

2,8

2,3

2,7

2,8

1,9

2,3

Всего:

3

2,1

3,3

2,8

2,9

2,8

2,7

2,5

2,1

2,4

Состояние развития лексико-грамматических средств языка у детей контрольной и экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента

Таблица № 4

          Критерии

Ф.И. ребенка

Высокий уровень

4 – 3,5 баллов

Средний уровень

3,4 – 2,5 баллов

Низкий уровень

2,4 – 0 баллов

Экспериментальная группа

Кожевина Катя, А1

+

Клюковкин Женя, А2

+

Костромитин Кирилл, А3

+

Моисеев Сережа, А4

+

Митичкин Сережа, А5

+

Муленкова Катя, А6

+

Нестеров Филлип, А7

+

Старикова Катя, А8

+

Старунская Маша, А9

+

Ушакова Дарина, А10

+

Контрольная группа

Литвин Егор, Б1

+

Ильинская Вика, Б2

+

Соколова Варя, Б3

+

Катаева Аня, Б4

+

Чернов Ваня, Б5

+

Дерюгина Ангелина, Б6

+

Подтесов Данил, Б7

+

Автомонов Павел, Б8

+

Короткова Катя, Б9

+

Огурцов Владик, Б10

+

Определение уровня сформированности лексико-грамматической стороны языка осуществлялось нами как на фронтальных и подгрупповых занятиях, так и в индивидуальной форме.

Проведенный нами анализ полученных данных на основе критериальной шкалы уровней и показателей сформированности лексико-грамматического состояния речи (Таблица №1) показал, что 90% детей экспериментальной группы имеют средний уровень сфоромированности лексико-грамматических средств языка, 10% - низкий уровень (Таблица № 3) и в контрольной группе у детей 40% низкий кроваень, у детей 60 % средний уровень.

Для большей наглядности данные результатов констатирующего эксперимента представлены в гистограммах, подробно показывая количественные данные выполнения детьми заданий диагностики (Рис.3, Рис.4).

Рис.3.

Рис.4.

Проведя подсчет сравнения среднеарифметического балла, отражающего уровень сформированности лексико-грамматической стороны языка у детей на этапе констатирующего и контрольного эксперимента мы увидели,  что в экспериментальной группе  он соответствовал низкому уровню – 2,4 балла, а стал соответствовать 3,1 баллу, т.е. среднему уровню, и у детей контрольной группы был низкий – 2,4 балла, а стал 2,8, что соответствует среднему уровню.

Нами был также проведен повторный опрос для определения представлений, понимания и знаний детьми пословиц и поговорок. Детям предлагалось прежних 3 вопроса:

1. Как ты понимаешь пословицу «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда»?

2. В какой ситуации можно применить эту пословицу?

3. Назови пословицы о труде.

Данный опрос показал, что практически все дети несколько затруднялись в объяснении переносного значения пословиц, но назвали их самостоятельно и пытались рассказать о жизненной ситуации, в которой данная пословица могла бы быть применима.

Данные результаты свидетельствуют о том, что необходимо, работникам дошкольных учреждений, включать в воспитательно-образовательный процесс работу с пословицами и поговорками, т.к. это развивает у ребенка способность к творческому высказыванию, что является основой для детского словесного творчества, которое, в свою очередь, является необходимым условием для коммуникативной компетентности ребенка в обществе.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

39583. Организация водоохладительной установки АВ-30 1.38 MB
  Повышение производительности труда в сельском хозяйстве а следовательно и эффективности производства возможно лишь при условии максимальной механизации и автоматизации при неуклонном сокращении доли ручного труда. Сокращение доли тяжёлого и малоквалифицированного физического труда непременное условие экономического роста. Рост технической и энергетической вооруженности сельскохозяйственного труда развитие научных исследований с использованием современной научной аппаратуры достижений полупроводниковой микроэлектроники и...
39584. Политическая социализация личности 273.14 KB
  Личность —одновременно и субъект и объект политики. Но одни люди в большей степени проявляют политическую активность, другие — в меньшей, а третьи вообще стараются «убежать» от политики. Одни стремятся к утверждению существующего политического строя и проявляют конструктивное политическое поведение, другие, напротив, предпринимают меры, направленные на его ниспровержение и демонстрируют деструктивную позицию.
39585. Социальная зрелость личности 79 KB
  Ницше Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки. И потому ее роль в исследовании социализации личности очень велика: вклад криминологии в данную проблематику состоит в том что эта наука создает модель социально НЕзрелой личности прогнозирует возможные ошибки воспитания и их последствия. Многие науки не обходят стороной социальную зрелость личности а для такой относительно новой области человекознания как акмеология от греч.
39586. Модернизация систем автоматизации контроля электрических машин 1.96 MB
  Программное обеспечение системы адаптировано для целей обучения основам спектрального анализа и ознакомления с обучающимися алгоритмами искусственного интеллекта. Программа проста в освоении и не требует специальных навыков.
39587. Барабаны ленточных конвейеров 16.6 KB
  Тяговые свойства приводного барабана повышают путем увеличения натяжения ленты или угла обхвата лентой приводного барабана использования высокофрикционных футеровок с продольными или шевронными ребрами что способствует самоочищению.Футеровки устанавливаются при помощи специальных клеев на барабаны конвейеров футеровочные пластины значительно уменьшают сход ленты и ее проскальзывание а также попадание груза на поверхность барабана что существенно улучшает работу конвейеров и повышает их техникоэкономические показатели.Рифленая...
39588. Лента конвейерная 109.87 KB
  Тяговым каркасом резинотканевой ленты рис. Резинотросовые ленты рис. имеют тяговый каркас состоящий из стальных тросов уложенных в один ряд параллельно друг другу вдоль ленты с обеих сторон покрытый резиной. Количество прокладок может быть от 3 до 10 в зависимости от условий эксплуатации свойств транспортируемого груза ширины прочности и жесткости ленты.
39589. Натяжные устройства ленточного конвейера 34.2 KB
  Грузовые натяжные устройства делятся на грузовые тележечные и грузовые вертикальные рамные. Каждое из названных натяжных устройств состоит из натяжной тележки или натяжной рамы и грузового устройства. Грузовые устройства могут быть без полиспаста с полиспастом или грузолебедочные.
39590. Приводы ленточного конвейера 152.77 KB
  Приводы ленточного конвейера выполняютсяоднобарабанными с одним или двумя двигателями рис. 1;двухбарабанными с близко расположенными друг около друга приводными барабанами рис. 2 а 3 и с раздельным расположением приводных барабанов на переднем и заднем концах конвейера рис. 3 3;трехбарабанными с близко расположенными друг около друга барабанами рис.
39591. Разгрузочные устройства 189.55 KB
  Наименование воронки Характеристика воронки Схема воронки Исполнение воронки Трехрукавная Разгрузка на две стороны и вперед I Двухрукавная Разгрузка на две стороны II Двухрукавная односторонняя правая Разгрузка на правую сторону или вперед III Двухрукавная односторонняя левая Разгрузка на левую сторону или вперед IV Однорукавная правая Разгрузка на правую сторону V Однорукавная левая Разгрузка на левую сторону VI Тележки могут иметь левое и правое расположение привода по направлению движения ленты. Пример условного обозначения...