96114

Уровень интеллекта и способы его измерения

Курсовая

Психология и эзотерика

Уровень интеллекта и способы его измерения. Нарушение интеллекта. Факторы влияющие на его развитие Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно.

Русский

2015-10-03

145 KB

3 чел.

Содержание:

1. Интеллект. Факторы, влияющие на его развитие.

2. Уровень интеллекта и способы его измерения.

3. Нарушение интеллекта

4. Интеллект, творческие способности и социальная адаптация.

5. Список литературы.

  1.  Интеллект. Факторы, влияющие на его развитие

Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям.

Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в психике человека. Еще В. Н. Пушкин рассматривал мыслительный процесс как взаимодействие сознания и подсознания. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ — замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует сознание. Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует, регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качестве объекта регуляции.

Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые системе, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, который осознается или не осознается субъектом.

Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Различают три типа факторов, влияющих на его развитие. В первой группе постулируется решающее значение общения родителей с детьми, среди прочих факторов, влияющих на развитие детского интеллекта. Предполагается, что продолжительность общения между родителем и ребенком является основным фактором, влияющим на интеллект. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей должны быть выше, чем отцов и детей, что не наблюдается. Основной недостаток этой модели — игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю, ведь влияние оказывает субъективно значимый другой, то есть не обязательно тот родитель, с которым ребенок фактически проводит больше времени, а тот, с которым он себя отождествляет.

Близка к этой позиции идентификационная модель. Она предполагает, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя. Неясно, однако, почему «значимым другим» должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и далее мы ее рассмотрим более подробно.

Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р. Пломином с коллегами. Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако депривация, по мнению Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.

Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1)   пассивное влияние — когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2)   реактивное влияние — реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3)   активное влияние — индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Примером первого варианта взаимодействия «генотип—среда» является семья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям (третий тип корреляции генотипа и среды).

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.

«Средовая» исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные ее сторонниками, гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической»   программы.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых. Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение ребенка со взрослым сводится к минимуму, так как на одного воспитателя приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии.

К числу моделей, рассматривающих влияние «интеллектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине показателя «интеллектуального климата».

Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших детей при рождении младенца, но, по данным Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.

Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рассматривают взаимодействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций.

Противоположной взглядам Пиаже считается позиция Л. С. Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка.

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если оповещать детей о результате решения задачи, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи у детей, работающих в паре, наблюдается улучшение качества решения задач.

Влияние среды на развитие интеллекта несомненно. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т. д.). Создается впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способности выступают как бы «модераторами», посредниками и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которой является интеллект.

Итак, роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

1)   способность является общей, а не специальной;

2)   способность тесно связана с общим интеллектом;

3)   способность не влияет непосредственно на моторно-перцептивное взаимодействие индивида со средой;

4)   способность является специфически человеческой,  видовым  признаком Homo sapiens (например, вербальная).

Отсюда следует, что специфически человеческие способности являются латентными и проявляются через специальные способности, подверженные воздействиям  среды.

        Факторы, влияющие на развитие интеллектуальных способностей детей. Основными факторами интеллектуального развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии являются наследственность и среда. Так, Френсис Гальтон (1822 – 1911) в своей книге «Гений и наследственность» опубликовал результаты своих исследований, в которых доказал, что развитие интеллектуальных способностей обусловлено, прежде всего, наследственностью. Главная причина высоких достижений лежит, по его мнению, в самом человеке и передается биологическим путем из поколения в поколение. Совсем к иному выводу пришел немецкий естествоиспытатель Вильгельм Оствальд. Главную роль в развитии высоко интеллектуальной личности он отвел социальной среде . Под термином «среда» в психологической и педагогической литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс обычно делят на макросреду и микросреду. К факторам макросреды влияющим на процесс развития личности обычно относят: особенности национальной культуры, специфику социально – политического устройства общества, географическую среду (климат, особенности рельефа, местности и многое другое). К факторам микросреды относятся семья, школа, детский сад, друзья. Данные факторы относятся к числу наиболее мощных средств воздействия на процесс развития ребенка. Э. Шмидт – Колмер писал: «Общее физическое и умственное развитие является результатом взаимодействия окружающей среды и наследственности. Генетический набор при этом служит основанием исходных предпосылок, как, например, потенциальных границ развития и всего процесса развития, который постоянно стимулируется и регулируется взаимным влиянием организма и окружающей его среды» . Главная черта всех этих концепций – это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он считал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. По Л.С. Выготскому движущей силой психического развития ребенка является обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение создает зону ближайшего развития, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими взрослыми, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка. «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» - писал Л.С. Выготский. Еще один отечественный психолог В.Н Дружинин выделяет помимо среды и наследственности следующие факторы, влияющие на развитие детского интеллекта: - неполная семья; - социоэкономические факторы; - состав семьи. Неполная семья является «социально – психологическим уродством», последствия которого сказываются на личности каждого из членов семьи, как детей, так и взрослых. Мать удовлетворяет первичные потребности ребенка, ласкает его, стимулирует, общается с ним, дает ощущение защищенности, эмоционального тепла и уюта. Отец выступает в качестве авторитетного социального образца, примера поведения, его наличие в семье придает ребенку уверенность и самостоятельность в принятии решений. Дети из разведенных семей чаще оказываются нелюдимыми, боязливыми; они агрессивны и склонны к ссорам, неаккуратны и недисциплинированны, склонны «витать в облаках» и плохо учатся. Решающим является не факт юридического развода, а отчуждение родителей в семье друг от друга – «аффективный развод». Психологические исследования убедительно показали, что семьи, где сохраняются лишь юридические атрибуты брака, так же влияют на психику ребенка, как и условия в семье, где произошел юридический развод. В семьях где есть отец – алкоголик ситуация мало чем отличается от семьи, где отца нет: воспитательной функции отец не выполняет, добавляются лишь скандалы, побои и т. п. Если ребенок нежеланный у матери – одиночки, то у него, как правило, не складываются взаимоотношения со сверстниками, он хуже успевает в школе, часто имеет низкий статус в группе, не умеет преодолевать стрессовые ситуации. Как это ни парадоксально, но и низкий и очень высокий социально – экономический статус семьи равно являются «факторами риска» при воспитании ребенка. Как правило, нужда сопряжена с многодетностью. Отец и мать настолько поглощены заботами о хлебе насущном, что им не до воспитания. Если дети продолжают длительно жить в условиях скученности, нищеты и культурной депривации, их интеллект неуклонно снижается по сравнению с врожденным уровнем. Если семья занимает очень высокое положение в обществе, обладает собственностью и богатством, то дети попадают в весьма специфическую психологическую ситуацию. Как правило, в таких семьях мать и отец мало уделяют внимания детям: время уходит на выполнение профессиональных и общественных обязанностей, а также на светские развлечения. Эгоцентризм, истеричность, эмоциональная холодность взрослеющего принца – следствие подобной системы отношений. Однако главный вклад в общее интеллектуальное развитие детей, по мнению В.Н. Дружинина, вносит так называемый «интеллектуальный климат» семьи. Впервые к этому понятию обратился психолог Р. Зайонц после анализа фактов, касающихся различий в уровне интеллекта детей из больших и малых семей. Дети из многочисленных семей показывают более низкие результаты почти по всем интеллектуальным тестам, по сравнению с детьми из семей, где было 1-2 ребенка. Наблюдался и другой эффект: зависимость уровня интеллекта ребенка от порядка рождения. У детей, родившихся позже, уровень интеллекта ниже, чем у старших братьев и сестер. При этом существует высокая положительная и значимая корреляция между порядком рождения ребенка в семье (независимо от его пола) и уровнем его интеллекта . Французские ученые под руководством Р. Гилле (1954г.) установили, что при наличии в семье, например, семи детей, коэффициент интеллектуальности их постоянно снижается и разница этого коэффициента между первым и седьмым ребенком составляет приблизительно десять баллов. Эти результаты были подтверждены Биллингтоном и Симоновым в1978 году. Немаловажным фактором, важной предпосылкой для нормального психического и физического развития детей является достаточное и полноценное питание. Исследования Б. Ашем и М.Д. Дженес показали, что коэффициент интеллектуальности недоедавших детей к пяти годам составляет 75,9, коэффициент интеллектуальности нормально питавшихся детей, хотя окружавшие их условия и были столь же неблагоприятны, составлял 93,7. Недоедавшие дети, по сравнению с теми, кто питался нормально, хуже владеют абстрактным, логическим мышлением, точность восприятия окружающего мира у них значительно ниже. Наблюдается явное отставание в формировании их словарного запаса, способности к запоминанию, гладкости речи, моторных навыков.

Жан Пиаже предложил и неоднократно возвращался к стадиям развития интеллекта у ребёнка: «В зависимости от качественных особенностей развития интеллектуальных схем могут быть выделены периоды и стадии интеллектуального развития. Период сенсомоторного интеллекта - на основе координации самых ранних перцептивных и двигательных форм поведения появляются сенсомоторные схемы. Позволяют выполнять прямые и обратные внешние действия с предметами и частично выходить за пределы «перцептивного поля». а) Стадия центрации ребёнка на своем собственном теле до (7-9 месяцев) 0-1 мес. - упражнение рефлексов. 1-4,5 мес. - простые навыки и первые круговые реакции. 4,5-8-9 мес. - координация зрения и хватания; вторичные круговые реакции. б) Стадия объективации схем практического интеллекта во внешнем пространстве. 8-9 - 11-12 мес. - дифференциация средств и целей; появление практического интеллекта. 11-12 - 18 мес. - дифференциации схем действий, появление третичных круговых реакций. 18-24 мес. - начало интериоризации схем решения некоторых проблем путём дедукции. Период репрезентативного интеллекта, в ходе которого формируются конкретные операции, соотносимые с предметами. а) Стадия дооперационального интеллекта Формирующиеся после двух лет «интуитивные» (образные) схемы с одновременным развитием знаково-символических функций позволяют обращаться к отсутствующим объектам в плане представлений. Формируются символические функции, позволяющие отличать обозначаемое от обозначающего и на этой основе использовать средства обозначения для мысленного воспроизведения обозначаемого. Образная репрезентация в этот период не имеет координации, которые позволяли бы произвольно регулировать протекание представлений (отсутствует обратимость операций; речевые действия ребёнка в этот период следуют за образными представлениями). 2-4 года - появление символической функции, начало интериоризации схем действий. 4-6 лет - интуитивное мышление, опирающееся на восприятие. 6-8 лет - интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления. б) Стадия конкретных операций Постепенное развитие знаково-символических функций ведёт к разделению обозначаемого и обозначающего и к их логической упорядоченности. Это обеспечивает развитие конкретных операционных схем. Последние позволяют группировать образные схемы в обратимые операции, переходить от одной «точки мыслительного пространства» к другой в плане представлений. Группировка - закрытая обратимая целостная система операций, которая подчиняется пяти формальным законам: комбинативность, обратимость, ассоциативность, общая и специальная идентичность. 8-10 лет - простые операции: классификация, сериация, установление взаимно-однозначного соответствия. 9- 12 лет - система операций: система координат, проективные понятия. Период пропозициональных или формальных операций С 11 - 13 лет появляются формальные операционные схемы, которые обеспечивают организацию оперирования над конкретными группировками. Открывается возможность теоретических построений, относительно свободных по отношению к реальному миру. 12-14 лет - становление формальных операций: гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика. От 13-14 лет - достижение формальных операций: структура «решётки» и группа четырёх трансформаций. Группировки из операций и схем формируются в трёх основных сферах: - в области операций с дискретными элементами - логические операции; - в области операций с непрерывными величинами - инфралогические операции; - в области отношений целей и средств, что приводит к мышлению о ценностях».

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

  1.  Нарушение интеллекта

Возможные причины снижения интеллекта:

  1.  Дефекты интеллекта на основе  врождённых или приобретённых повреждений структуры или функции мозга.

  •  олигофрения
  •  деменция

2)  Отсутствие необходимых для развития  интеллекта основополагающих восприятий.

3)  Нарушенный контакт и отношение к реальности при психозах.

4) Нанесение вреда восприятию, вниманию и мотивации в смысле их влияния на интеллект на аффективной основе

  Дефекты интеллекта

Возникают при нарушении сомато — анатомических и социологических предпосылок интеллекта.

Олигофрения — врождённое или рано (до  окончания созревания мозга) приобретенное слабоумие. Лежащее в основе повреждение может быть наследственным, внутриутробным или постнатальным.

Олигофрении делятся по тяжести следующим образом:

- интеллектуальное снижение — 80 — 90

- дебильность — 60 — 79

- имбецильность — 40 — 59

- идиотия — ниже 40.

Олигофрению подразделяют на:

Наследственную, которая возникает в результате:

 - генуинное слабоумие без выявляемой соматической основы.

 - слабоумие при хромосомных аномалиях.

- слабоумие, наследуемое по доминантному типу.

 - слабоумие, наследуемое по доминантному типу.

Слабоумие вследствие ранних воздействий  окружающей среды, раноприобретённое слабоумие. Это может произойти:

- Внутриутробно: при несчастных случаях с матерью, шоке во время беременности, нарушении плацентарного кровоснабжения и т. д. Вследствие инфекционных болезней (краснуха, сифилис, токсоплазмоз). При эндокринных нарушениях.

- Токсически: отравление различными медикаментами, уремия (токсикоз беременных), резус — конфликт, лучевые поражения и др.

 - Перинатально: родовая травма, кровотечение, гипоксия и т. д.

 - Постнатально: дефекты кормления, в особенности недостаток белка и витаминов, инфекционные болезни, энцефалит, энцефаломенингит, при коклюше, оспе, травмы, яды и т. д.

Так как интеллект является интегрирующей составной частью личности, олигофрении связаны с нарушениями личности: меньшая характерологическая дифференцировка, меньшая управляемость влечениями и стремлениями, моторикой (импульсивность движений, мимики, жестикуляции, артикуляции, нарушение внимания, речевого и невербального понимания, нарушение способности мышления, способности вырабатывать точку зрения, изменение круга интересов, снижение способности понимания, абстрагирования, выявления причинно — следственных связей, осмысленной воли и действия).

Деменция

Деменцией называют слабость интеллекта, приобретённую на основе повреждения мозговой ткани в более позднем периоде жизни.

В систематике деменция укладывается в органический психосиндром. Этиологически можно выстроить целую шкоду мозговых повреждений.

- Дегенеративные: мозговая атрофия.

- Метаболические: нарушения обмена.

- Воспалительные: энцефалит.

- Циркуляторные: сосудистые, нарушения кровообращения.

- Травматические: постконтузионная деменция.

- Токсические

- Гипоксические, например странгуляция.

Интеллектуальная  неполноценность, обусловленная психосоциально

Недостаток интеллекта вследствие отсутствия необходимого для интеллектуальной деятельности психосоциального опыта. Нарушение интеллекта как следствие депривации. Социальная изоляция, а также изоляция вследствие ошибок мышления, недостаточного воспитания со сниженной инициативой, неуверенность и страх ведут к ограничению способности к обучению, к неспособности формировать точку зрения и сужению кругозора.

Нарушения  интеллекта  при нарушенном восприятии реальности.

Встречаются при детском аутизме и у аутичных шизофреников. При любом тяжелом психозе страдает интеллект, напр. при депрессивной заторможенности. У шизофреников возникает ряд нарушений темпа мышления.

 Нарушения  интеллекта при дефектах органов

чувств. При тяжёлых врождённых аномалиях органов чувств  (зрение, слух) отсутствуют важные условия интеллектуального развития.

Нарушение  интеллекта на аффективной основе

Его часто обнаруживают при тяжёлой депрессии с общим снижением побуждения, внимания, затруднением мышления вплоть до полней утраты способности мыслить.

При уменьшении темпа, вялости, поверхностности мышления интеллектуальные способности могут использоваться неудовлетворительно.

Большинство методов изучения интеллекта – это специальные тесты. Наиболее известными из них являются тесты Д. Векслера (1939), А. Бине, Т. Симона (один из первых тестов, предложенных в 1905 году) и их различные модификации. В основном, они ориентированы не на определение запаса знаний, а, прежде всего, на изучение творческого мышления. Некоторые из тестов ориентированы на изучение отдельных факторов интеллекта, например, решение каких-то пространственных задач. Изучение интеллекта с помощью тестов имеет свои плюсы и свои минусы. Плюсы – это стандартизация исследований, минусы – это трудность конструирования инструмента исследования при отсутствии ясной, четкой и однозначной концепции.

Большую роль при тестовом исследовании играет предшествующий навык, хотя все тесты построены так, чтобы нивелировать фактор обучаемости. Представьте себе, что ребенок воспитывается в семье, где с раннего детства его приучают решать какие-то головоломки, работать на компьютере, играть в компьютерные игры, решать загадки, т.е. всячески способствуют формированию творческого мышления. Другой ребенок такого же возраста, который рос в другом социальном окружении и не приобрел этих навыков, имеет такие же потенциальные возможности, что и первый, но у него нет его навыков. Но, может быть, первый ребенок вышел уже на середину своих возможностей, а у другого они пока вообще не реализованы, и при соответствующей системе обучения ребенок, который при первичном исследовании выявляет невысокие значения интеллекта, может показать его блестящее развитие спустя полтора – три года, а первый ребенок окажется отстающим от него при повторном тестировании.

И напомним, что еще одна трудность в тестировании проявляется тогда, когда один и тот же тест применяется в разных культурах, имеющих свои специфические особенности.

3. Уровень интеллекта и способы его измерения

Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы: 1) тесты «скорости» и 2) тесты «уровня». Если при проведении первых вводится жесткий лимит времени, то при проведении вторых, хотя и есть ограничение времени выполнения теста или субтеста, но главную трудность для испытуемого составляют особенности заданий. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений.

Тесты «скорости» представляют собой несколько однотипных и близких по уровню сложности заданий. Испытуемый должен решить их за определенное время. Показателем успешности служит число правильно решенных заданий. Уровень сложности их должен быть близок 0,5, то есть задание решает правильно половина людей выборки, на которой проверяется тест.

В тестах «уровня», как уже было отмечено, время, которое дается испытуемому, значительно превышает время, необходимое среднему испытуемому для решения теста. Создатель теста всегда полагает, что испытуемый, не справившийся с заданием за отведенное время, не решит его никогда. В качестве «измерительной линейки интеллекта» в тестах «уровня» используется шкала сложности тестового задания.

Главное затруднение вызывает оценка сложности задания. Согласно модели Раша, сложность оценивается экспериментально, следовательно, имеет статистический характер. Кроме того, возникает необходимость установить:   1) минимально необходимое число заданий для каждого уровня сложности, 2) необходимое число уровней сложности, 3) достоверность различий оценок сложности заданий, принадлежащих разным уровням.

Число заданий в тесте уровня не должно быть слишком велико для того, чтобы значения показателей сложности соседних по уровню сложности заданий надежно различались. Кроме того, нужно учесть, что правильный ответ может быть выбран испытуемым случайно.

Модель, предложенная Ф. М. Юсуповым, позволяет спрогнозировать минимальный объем выборки, достаточной для стандартизации теста.

Соответствующая модель для расчета параметров теста с эквивалентными по трудности заданиями (тест «скорость») предложена в работе В. Н. Дружинина.

Эмпирически проверка теста интеллекта на валидность и надежность — процедура стандартная и хорошо отражена в методических руководствах.

Главное, что следует заметить: все разработанные тесты рассматривают интеллект как некоторую непрерывную величину (по аналогии с ростом или весом), которой люди характеризуются в разной степени. Для удобства факторизации показателей был введен пятый ранг наиболее сложного выполненного задания.

Тест Дж. Равенна.

Дж. Равен в 1936 году совместно с Л. Пенроузом предложил тест Progressive Matrices для измерения уровня развития общего интеллекта. По мнению Спирмена, наилучшим способом определения интеллекта является тест на поиск абстрактных отношений. В основу заданий теста положены теория гештальта и теория интеллекта Спирмена. Предполагается, что испытуемый первоначально воспринимает задание как целое, затем выделяет закономерности изменения элементов образа, после чего выделенные элементы включаются в целостный образ и находится недостающая часть изображения.

В качестве материала были выбраны абстрактные геометрические фигуры с внутренним рисунком, организованным по определенному закону.

Были сконструированы три основных варианта теста: 1) более простой цветной тест, предназначенный для детей от 5 до 11 лет, 2) черно-белый вариант для детей и подростков от 8 до 14 лет и взрослых от 20 до 65 лет, 3) вариант теста, сконструированный в 1977 году Дж. Равеном в сотрудничестве с Д. Кортом и предназначенный для лиц с высокими интеллектуальными достижениями. Последний вариант включает в себя не только невербальную, но и вербальную часть.

Тест может проводиться как с ограничением времени выполнения заданий, так и без ограничения (по желанию исследователя).

В цветном варианте теста используются три серии, различающиеся по уровню трудности. В каждой серии — 12 матриц. Второй вариант состоит из 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий, расположенных по возрастанию трудности. Трудность заданий возрастает от серии А к серии Е. Первые 5 заданий серии А испытуемый выполняет с помощью экспериментатора, остальные — самостоятельно. Испытуемый должен выбрать правильный ответ из 6-8 предложенных. Число вариантов ответа увеличивается по мере возрастания трудности серии.

Равен предполагал, что в ходе выполнения теста испытуемый обучается и выполнение предшествующего задания готовит его к выполнению последующего, более трудного.

В серии А испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Он должен проявить умение дифференцировать элементы и выявлять связи между элементами гештальта, а также дополнять недостающую часть структуры, сличая ее с образцами.

В серии В испытуемый должен найти аналогии между парами фигур, дифференцируя их элементы.

При выполнении серии С нужно решить задачу, определив принцип изменения фигур по вертикали и горизонтали.

В серии D требуется определить закономерность перестановки фигур по горизонтали и вертикали.

Серия Е для своего решения требует анализа фигур основного изображения и составления недостающей фигуры по частям.

За каждое правильное решение присваивается 1 балл, подсчитывается число правильных решений в каждой серии и общее число баллов, которые переводятся либо в стандартные баллы (стэны), либо в стандартный коэффициент IQ. На основе результатов по сериям вычисляют также «индекс вариабельности». Существуют полученные на выборке стандартизации распределения числа правильных решений по сериям, соответствующие общей сумме баллов. Табличное распределение сравнивается с полученным при тестировании испытуемого, а разности ожидаемой и эмпирической оценок суммируются без учета знака. «Индекс вариабельности» характеризует достоверность результатов и направлен на выявление испытуемых, решавших задания путем угадывания или симулирующих низкий результат (не решавших простые задачи).

Нормальное значение индекса равно 0-4, при значении 7 ответы испытуемого считаются недостоверными.

Надежность теста Равена варьирует в пределах от 0,70 до 0,89; средняя трудность заданий теста 0,32; корреляция с успешностью школьного обучения (оценкой успеваемости) — 0.72. Корреляция с IQ по тесту Д. Векслера (WAIS) составляет 0,70-0,74 (взрослые) и 0,91 (дети 9-10 лет), с арифметическими тестами — до 0,87.

Тест Д. Векслера

Тест Д. Векслера является одним из наиболее известных и часто используемых в психологической, педагогической и медицинской практике. Он относится к числу индивидуальных тестов и применяется в ходе личного взаимодействия психолога с испытуемым.

Тест основан на иерархической модели интеллекта Д. Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие — вербальный и невербальный интеллекты. Применению теста Векслера посвящено свыше 2000 публикаций. В нашей стране методические руководства к тесту и сам тест выпустили несколько психодиагностических предприятий, поэтому, вместо того чтобы давать подробное описание теста, я ограничусь лишь необходимым минимумом информации, а также уместной теоретической и метрологической характеристикой теста.

Первая версия теста предложена в 1939 году (шкала Векслера—Бельвью, по названию клиники Bellevue) для диагностики интеллекта людей в возрасте от 7  до 69 лет. Д. Векслер подверг критике существующие тесты (в первую очередь, тест Стэифорд — Бине) считая их непригодными для тестирования взрослых. Традиционный показатель IQ — «умственный возраст» — совершенно неприменим для характеристики интеллекта взрослых. Большинство тестов интеллекта ориентированы на скорость, что может вызвать, по мнению Векслера, затруднения у пожилых людей.

В традиционных тестах много места занимали шаблонные операции со словами и примитивные задания, сконструированные для детей.

Отказавшись от группировки заданий по возрастному параметру, Векслер объединил тестовые задания в сходные по содержанию субтесты, внутри субтестов задания были расположены по уровню трудности. Вместо показателя «умственный возраст» он впервые ввел возрастные нормы.

Результат испытуемого соотносился с нормами той возрастной группы, к которой он принадлежал на момент тестирования. Переход от абсолютных показателей к относительным был и силой, и слабостью методики Векслера, поскольку этот прием постулировал константность IQ человека на протяжении жизни.

Используются 3 варианта теста Векслера: тест WAIS, предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет), тест WISC — для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 года) и тест WPPSI (для детей от 4 до 6,5 года).

В  России адаптированы первые два варианта теста. Тест WAIS опубликован в 1955 году, редакция теста — WAIS-R вышла в 1981 году.

Тест включает в себя 11 субтестов. Из них 6 составляют вербальную шкалу и 5 — невербальную. В вербальную часть вошли следующие субтесты.

1.  Общая осведомленность: включает 29 вопросов. Диагностирует уровень простых знаний. Нет вопросов, требующих специальных и теоретических знаний. Правильный ответ оценивается в 1 балл.

2.  Понимание: 14 заданий на понимание смысла выражений. Оценивается способность к суждениям. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

3.  Арифметика: включает 14 задач из курса арифметики начальной школы. Задачи решаются устно. Диагностируется легкость оперирования числовым материалом. Оценивается как правильность, так и затраченное время.

4.  Нахождение сходства: 13 заданий. Испытуемый должен подвести 2 предмета под общую категорию, выявить, что между ними общего. Диагностируется понятийное мышление. Оценка в зависимости от правильности ответа: 0, 1, 2 балла.

5.   Запоминание цифр:  первая часть содержит ряды, в которых от 3 до 9 цифр.  Испытуемый должен прослушать цифры и устно их воспроизвести. Вторая часть включает ряды от 2 до 8 цифр. Испытуемый должен воспроизвести ряд в  обратном  порядке.

6.  Словарный запас: 42 понятия. Тест направлен на изучение вербального опыта и умения давать определения понятиям. Испытуемый должен объяснить значение слова. Первые 10 слов — распространенные в обыденной речи, следующие 20 слов — средней сложности, последние 12 — абстрактно-теоретические понятия. Оценка от 0 до 2 баллов. Вербальная шкала тесно коррелирует с общей культурой   испытуемого  и  академической  успеваемостью.  Результаты  сильно зависят от языковой культуры испытуемого (от владения языком, на котором написан текст).  Оценки по субтестам  «Осведомленность»,  «Понятливость»  и «Словарный запас» характеризуют общий уровень развития испытуемого, практически не изменяются с возрастом и при старении. Полагают, что они определяются уровнем образования испытуемых. Я же считаю, что связь иная: поскольку успешность выполнения этих субтестов в наибольшей степени коррелирует с общим IQ, а также в наибольшей степени определяется генетически, то скорее всего скорость накопления вербальных знаний определяет успешность и уровень образования.

Особняком стоит субтест «Сходство». Результаты его выполнения говорят о способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию. Оценки по тесту ухудшаются при старении. Вероятно, успешность его выполнения в большей мере детерминирована «текучим» интеллектом по Кэттеллу, нежели успешность выполнения других субтестов вербальной шкалы.

Субтест «Арифметический» диагностирует не только успешность решения вычислительных задач, но и произвольную концентрацию внимания. Результаты его выполнения зависят от профессии и уровня образования и мало изменяются при старении.

Субтест «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим интеллектом и направлен на определение объема кратковременной памяти и уровня активного внимания. Включение этого субтеста в шкалу Векслер обосновывал его диагностической ценностью: неспособность воспроизвести 4 цифры в прямом порядке свидетельствует о слабоумии. Прямое воспроизведение при старении ухудшается незначительно, обратное — несколько значительней.

Наиболее устойчивы по отношению к воздействию различных факторов (интуиция, общее состояние испытуемого, болезнь и пр.) результаты теста «Словарный запас», поэтому его часто используют в качестве «точки отсчета» при анализе профиля оценок по субтестам шкалы Д. Векслера.

Невербальная шкала, или «шкала действий», состоит из 5 субтестов.

7.  Шифровка (или Цифровые символы): является вариантом теста на кодовые замены. Испытуемый должен написать под каждой цифрой (всего 100) соответствующий символ за 1,5 минуты. На бланке приводится «ключ»: под каждой из 9 цифр нарисован определенный символ. Диагностируется зрительно-моторная скорость. Оценка успешности определяется числом правильно зашифрованных

8.  Недостающие детали (или Завершение картинок): состоит из 21 карточки, на которых изображены картинки с отсутствующей деталью, и диагностирует зрительную наблюдательность, а также способность выявлять существенные признаки. Время решения одной задачи — 20 с. Правильный ответ оценивается 1 баллом.

9.  Конструирование блоков (Кубики Косса): 40 заданий. Включает набор карточек с красно-белыми чертежами и набор красно-белых кубиков. Испытуемый должен, глядя на образец, собрать из кубиков картинку. Диагностируются двигательная координация и визуальный синтез. Оценивается точность и время решения.

10.   Последовательные картинки: 8 серий картинок. Каждая серия представляет сюжет. Картинки предъявляются в определенной неправильной последовательности. Испытуемый должен их правильно расположить. Диагностируются способности организации целого из частей, понимания ситуации, экстраполяции. Оценка определяется правильностью и временем решения.

11.  Сборка объекта (Складывание фигур): 4 задания. Испытуемый должен собрать фигуру хорошо знакомого предмета из отдельных деталей (фигуры «человек», «профиль», «рука», «слон»). Диагностируется способность к синтезу целого из деталей. Оценка зависит от времени и правильности сборки.

В целом невербальная шкала диагностирует не только знания, но и способность индивида к моторно-перцептивному взаимодействию с объектами окружающего мира, зависящую от опыта деятельности.

Первоначально Д. Векслер полагал, что невербальный интеллект больше зависит от психофизиологических задатков индивида, но данные близнецовых исследований опровергли эту гипотезу.

Наиболее комплексным (принадлежность его к этой части теста весьма условна) тестом невербальной шкалы является «Шифровка», диагностирующая свойства внимания, восприятия, координации. Результаты его выполнения быстро ухудшаются после 40 лет.

Наиболее информативным субтестом невербальной шкалы многие авторы считают «Кубики Косса». Аналогичен по содержанию и тест «Сборка объектов».

Успешность выполнения этих трех тестов зависит от развития сенсомоторной координации, между тем как результаты по тестам «Недостающие детали» и «Последовательные картинки» не зависят от развития моторики, а в большей мере определяются когнитивными способностями. По мнению Векслера, успешность выполнения этих двух тестов определяется опытом восприятия окружающей среды и приобщенностью к культуре.

Итог проведения теста во многом зависит от того, какие складываются отношения между психодиагностом и испытуемым.

Тестирование производится по адаптивному алгоритму. Первые задания большинства вербальных субтестов (а также «Кубики Косса») предназначены для лиц, подозреваемых в умственной отсталости. В случае, если испытуемый, неподозреваемый в умственной отсталости, не выполняет задания основной серии, то ему предъявляются первые задания.

Процесс интерпретации результатов выполнения части, вербальных тестов не полностью алгоритмизирован и предполагает активное участие экспериментатора.

Обработка и интерпретация результатов может проходить на трех уровнях: 1) подсчет и интерпретация баллов общего интеллекта, вербального и невербального интеллектов, 2) анализ профиля оценок выполнения субтестов испытуемыми на основе подсчета соответствующих коэффициентов, 3) качественная интерпретация индивидуального профиля с привлечением данных наблюдения за поведением испытуемого в ходе обследования и прочей диагностической информации.

Стандартный вариант обработки заключается в подсчете первичных «сырых» оценок по каждому субтесту. Затем «сырые баллы» по соответствующим таблицам переводятся в стандартные и отображаются в виде профиля. «Сырые» оценки отдельно по вербальной и невербальной части суммируют, а затем находят по таблицам соответствующие показатели общего, вербального и невербального IQ.

Тест Векслера очень часто применяется в исследованиях отечественных психологов.

4. Интеллект, творческие способности и социальная адаптация

Последние годы самым популярным в психологии определением интеллекта является следующее: интеллект – это совокупность психических свойств, отражающих способность человека к адаптации, это, прежде всего, степень его адаптированности. Но как только берется за основу это определение, то сразу возникает целый ряд проблем. Специалисты, принимающие подобное утверждение, одновременно для изучения интеллекта используют набор тестов, в которых, прежде всего, изучается способность к творческому мышлению, то есть способность к нетривиальному решению задач. Не возникает ли здесь противоречия между тем, как определяется эта психическая функция и как она измеряется и исследуется? Здесь обозначается первая проблема. Вторая проблема. Не составит, вероятно, труда представить себе человека, имеющего небольшой лексический запас, не имеющего каких-то речевых дефектов, недостаточно образованного. Этот человек практически незнаком даже с азами культуры, но на протяжении всей жизни он удивительно адаптирован к той социальной среде, в которой существует. Он жил по «истинам», прочитанным утром из газеты, где ему объяснялось, что сегодня хорошо, а что сегодня плохо. Он мог в понедельник чем-то возмущаться, а в четверг восхищаться этим. Он мог считать, что после трудов праведных очень неплохо пропустить рюмку, а после издания указа о борьбе с пьянством, говорить, что все беды человечества связаны с отсутствием сухого закона. И всегда в таких случаях поражает не столько резкая перемена взглядов, сколько исключительная искренность убеждений: «Да, дианетика – наука всех наук». Раньше наукой всех наук был марксизм. Но какая разница? Такое поведение человека – адаптация? Это потрясающая адаптация! Такой человек всегда в выигрыше, он никогда не попадает в диссонанс с социальной средой. Но соответствует ли это творческим возможностям человека? Творчества в этом нет и даже в бытовом понимании, потому что исполнение с одинаковым энтузиазмом любого требования окружающей социальной среды не может считаться творчеством. Это достаточно ригидные формы поведения и решение трудных проблем осуществляется одним путем – путем агрессии и упорства. В одном случае – это угроза пожаловаться в какие-то вышестоящие инстанции, а при взаимодействии с сантехником, который категорически не боится никакой инстанции, можно предложить чисто материальное вознаграждение. Это – не творчество, потому что творчество предполагает гибкость ума, возможность выбора самых разнообразных способов решения проблемных задач, в том числе и бытового характера.

Если следовать определению, что интеллект – это способность к адаптации, то тогда необходимо сказать, что в данном примере имеет место человек с высоким уровнем интеллекта. Были проведены эксперименты, в которых испытуемые были поделены на группы: с высоким интеллектом и с низким интеллектом. В свою очередь, каждая из этих групп делилась на подгруппы: с низкими творческими способностями и с высокими творческими способностям. Но невозможно себе представить высокий интеллект и низкие творческие способности. Ведь может тогда возникнуть ситуация, что при попытке приложить к жизни интеллект как способность к адаптации (некоторые низшие животные, существующие миллиарды лет и пережившие динозавров, не являются самыми высокоинтеллектуальными живыми существами на Земле), мы приходим к абсурду. Определение интеллекта как максимальной способности к адаптации без дополнительных оговорок не соответствуют также способам измерения интеллекта.

Если говорить не только об адаптации к окружающей природной или искусственной среде, а об адаптации к социальной среде, то способность к творческому мышлению может привести к определенным формам дезадаптации. Например, для людей с творческим мышлением не свойствен конформизм – социальная внушаемость, именно потому и решается проблемная задача творчески, что человек отказывается от каких-то уже найденных и привычных стереотипов мышления. Он находит решение, носящее, казалось бы, парадоксальный характер. Эту способность трудно сочетать с конформизмом.

Если же человек не конформен, то он может быть недостаточно социально адаптирован, особенно в социуме, в котором оригинальность мышления и нон-конформизм числятся одними из самых тяжелых асоциальных поступков. И здесь возникает противоречие: если человек будет не адаптирован, если он не конформен, тогда он должен быть признан человеком с низким интеллектом. Если признать правоту иерархии человеческих потребностей, где одной из верхних ступеней являются когнитивные творческие, этические и эстетические потребности человека то, если человек этичен, но живет в аморальном обществе, которое построено на противоречии многим правилам поведения человека в других частях мира, то тогда всем неадаптированным людям необходимо отказать в праве на интеллект. Тогда интеллект – это понятие для людей, которые не способны к самоактуализации.

Возникает проблема: не является ли понятие «интеллект» вообще несколько искусственным? Не проще ли оценивать иные функции ума, например, способность творчески мыслить, уметь выживать в экстремальных ситуациях, не нарушая определенных этических принципов, умение быть социально нормативным, если это социальные нормы гуманистического характера и одновременно быть не конформным? За понятием интеллект стоит многовековая история бытового использования этого слова, что и делает таким трудным разделение узкопсихологического значения слова и общечеловеческого понятия «интеллект».

С точки зрения обычных бытовых взглядов нельзя отказать Эйнштейну в его высоком интеллекте, он смог взглянуть на мир так, как это не удавалось никому другому до него. Но одновременно, А. Эйнштейну не удалось адаптироваться в условиях фашистской Германии. Здесь сыграла роль и чисто национальная принадлежность – он не мог вступить в нацистскую партию, но если бы он был чистым арийцем, он вряд ли стал нацистом, как не принял фашизма великий итальянский физик Энрико Ферми, осуществивший первым в мире управляемую ядерную реакцию. Это, по узким критериям, свидетельствует о низком уровне адаптации, и, исходя из определения, о низком уровне интеллекта. Но человечество, спустя восемь лет, устраивает Нюрнбергский процесс, осуждает фашизм и наказывает за принадлежность к фашизму. Таким образом, оказывается, что и у А. Эйнштейна, и у Э. Ферми на данный момент высокий уровень адаптации, что они были правы и их прогностическая способность и гуманистические внутренние стержни не позволяли быть адаптированными к такого рода режиму. Тогда, как оценивать адаптацию: на сегодняшний день, или предоставить это дело истории? Человечество одинаково восхищается и Джордано Бруно, и Галилео Галилеем, хотя один из них сгорел на костре за идею, а другой  отрекся от нее. Человечество восхищается, прежде всего, их способностью к неординарному, фантастически творческому мышлению. Поэтому, в определении интеллекта на первое место необходимо поставить способность к творческому мышлению, а затем уже способность к адаптации. Может быть, стоит определить интеллект как способность к творческому мышлению? Из понятия интеллекта следует исключить запас знаний как одно из основных его свойств. Известный русский психиатр П.Б. Ганнушкин выделил форму психопатических личностей, которых назвал «салонные дураки», имеющих хорошую память, неплохой запас каких-то знаний, но неспособных творчески мыслить. Такой человек, как правило, хорошо адаптирован, умеет носить костюм, где надо умеет щелкнуть каблуками, с кем надо – вежлив, с кем надо – хам, но за свою жизнь он не произнес ни одной фразы, которую не произнес бы кто-то другой.

Интеллект и творческие способности подвержены изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.

В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть — целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других — улучшаться в течение жизни.

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц. Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем — резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет. Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены методом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры. Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности выполнения теста молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже выполняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом являются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенденции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых. Пространственный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдается снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выполняют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается снижение средних показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково успешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым улучшением), после 60 лет наступает ухудшение.

Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обработки информации.

5. Список литературы

1.     Общая психология. А.Г. Маклаков

2.     Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. М, 1997.

3.     Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2000.

4.     Психология личности. М., 1982.

5.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СП., 1999.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

70797. Учет кредитов и займов в коммерческом банке 99.27 KB
  Актуальность данной работы видится в том что у предприятий всех форм собственности всё чаще объективно возникает потребность привлечения заемных средств для осуществления своей деятельности и извлечения прибыли.
70798. Государственные гарантии и социальные стандарты в системе социальной защиты населения 379 KB
  Социальная сфера - это пространство сложных социальных отношений и связей между различными элементами социума по поводу их социального статуса, равенства и неравенства в обществе. Один из основателей социологической науки О.Конт, указывал та то, что изучать отдельные...
70799. Анализ платёжеспособности и ликвидности на предприятии ИП Беливанцева А.А. 131.69 KB
  Денежные средства организаций находятся в кассе в виде наличных денег и денежных документов на счетах в банках, в выставленных аккредитивах и на открытых особых счетах, чековых книжках и т.д. Основными задачами бухгалтерского учёта денежных средств являются: точный, полный и своевременный учёт...
70800. Управление дебиторской и кредиторской задолженностью предприятия как элемент финансовой политики 171.04 KB
  Важная роль в реализации предотвращения кризиса отводится управлению дебиторской и кредиторской задолженности предприятий. В ходе исследования были поставлены и решены следующие задачи: изучены теоретические основы анализа и управления кредиторской и дебиторской задолженностью...
70801. Оценка состояния и эффективности конституционной защиты социальных прав граждан РФ 94.69 KB
  Актуальность заключается в том, что проблема конституционной защиты социальных прав волнует большинство граждан в наше время. Так как все граждане обладают социальными правами и, соответственно, могут столкнуться с их нарушением.
70802. Разработка маркетинговой стратегии продвижения в строительной отрасли услуги по производству промышленных полов на примере ООО «Бетоникум» 1.33 MB
  В основе маркетинга лежит идея человеческих нужд. Нужды людей многообразны и сложны. Они не формируются усилиями рекламных агентств, а исходят от природы человека. Если нужда человека не удовлетворена, то он чувствует себя обездоленным и несчастным.
70804. ОСНОВНІ ТЕХНІКО-ЕКОНОМІЧНІ ПОКАЗНИКИ ДІЯЛЬНОСТІ ПАТ «ОБОЛОНЬ» 75.78 KB
  Завданням даного звіту з виробничої практики є дослідження всіх техніко-економічних показників даного підприємства. На основі даного дослідження розробити висновки, щодо діяльності підприємства.
70805. ДОКУМЕНТИРОВАНИЕ КАДРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРЕДПРИЯТИИ ОПТОВО-РОЗНИЧНОЙ ТОРГОВЛИ (на примере ЗАО «Роспечать-Алтай») 448.5 KB
  Современные тенденции развития общества и становления российского предпринимательства во многом обусловлены формированием не только экономико-правового фундамента но и базы нормативно-трудового регулирования кадрового обеспечения деятельности организации.