96513

Подготовка детей с интеллектуальной недостаточностью к школе

Курсовая

Педагогика и дидактика

Характеристика детей с нарушениями в интеллекте. Особенности детей с задержкой психического развития. Особенности детей с умственной отсталостью. Готовность к школе. Особенности психо-физиологических процессов. Отставание двигательной сферы. Нарушение основных психических процессов (внимание, память, мышление).

Русский

2015-10-07

61.97 KB

22 чел.

Оглавление

Введение...................................................................................................................3

  1.  Характеристика детей с нарушениями в интеллекте.....................................6

1.1. Особенности детей с задержкой психического развития.............................6

1.2. Особенности детей с умственной отсталостью.............................................8

  1.  Готовность к школе.........................................................................................12

2.1. Особенности психо-физиологических процессов.......................................12

2.1.1. Отставание двигательной сферы..............................................................12

2.1.2. Нарушение основных психических процессов (внимание, память, мышление)..........................................................................................................14

2.1.3. Речевые особенности.................................................................................18

2.1.4. Нарушения эмоциональной сферы...........................................................21

2.2. Обучение лиц с нарушением интеллекта....................................................22

2.2.1. Организация и содержание коррекционного обучения.........................22

2.2.2. Методы обучения и воспитания...............................................................26

Выводы……………………………………………………………………………..30

Заключение.............................................................................................................31

Список использованных источников...................................................................32

ВВЕДЕНИЕ

Тема образования дошкольников с нарушениями интеллекта достаточно актуальна в настоящее время. Для адаптации и дальнейшего развития ребёнка важно диагностировать нарушения в развитии в раннем возрасте. Роль дошкольного образования при интеллектуальной недостаточности очень высока. При правильной организации процесса обучения есть возможность скорректировать отстающие функции ребёнка, подготовить его к обучению в специальной школе и адаптироваться в социуме.

Целью данной работы является оценка возможности подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к школе.

При выполнении работы были поставлены следующие задачи:

  1.  Раскрыть психофизиологические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
  2.  Рассмотреть особенности психических процессов, необходимых для школьной готовности.
  3.  Описать организацию, содержание и методы обучения детей рассматриваемой категории.

Процесс развития дефективного ребенка, — как писал Л. С. Выготский — двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности) есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути и способа развития при общности конечных целей и форм у дефективного и нормального ребенка — вот наиболее схематическая форма социальной обусловленности этого процесса» [4]. Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека[18].

Важнейшими задачами, поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей.

Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

  1.  наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
  2.  учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;
  3.  адекватную среду жизнедеятельности;
  4.  проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;
  5.  предоставление медицинских, психологических и социальных услуг[9].

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. 

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе[13].

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки)[18].


1. Характеристика детей с нарушениями умственного развития

1.1. Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации[13]. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов[19].

Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной задержки психического развития детей большинстве случаев являются повреждения, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном периоде, во время родов и первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов[9].

Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния[13].

Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур.

Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем[18].

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой[15]. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность проявлений недостаточности развития[18].

По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необходимость изучения этой категории детей и организации психолого-педагогической помощи до поступления их в школу[6].

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В. И. Лубовский).

1.2. Особенности детей с умственной отсталостью

К лицам с умственной отсталостью относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер[4]. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом[12].

Причины возникновения умственной отсталости разнообразны, К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского – Тернера).

Вызвать умственную отсталость могут различного рода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития[8].

В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит, менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации.

Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности краснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, речевого развития[18].

Умственно отсталые лица — разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно, во время родов или после родов в период до трех лет, т. е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения[8]. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых[15].

Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психически функций. Эти состояния называют деменцией. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов[8].

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификация основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность, имбецильность и идиотию[9].

Дебильность — незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70—80%).

Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии разных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Имбецильность является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования[8]. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка.

Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение[19]. Познавательные возможности резко снижены.

Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению[26]. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранно.

Дети с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т. е. способны овладеть навыками общения, социальнобытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке[18].

Идиотия — самая тяжелая степень умственной отсталости. Среди многочисленных признаков особо выделяются нарушения статических и моторных функций.

Дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым) расширять свои представления об окружающем мире[12].

  1.  ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

2.1. Особенности психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями.

2.1.1. Отставание двигательной сферы

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания[16]. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук[19].

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета[16].

У всех детей с ЗПР имеется двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные поддергивания).

В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню[6].

В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики - произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с задержкой психического развития показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определенные трудности у детей. Все задания они выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев[13].

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом[16]. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте.

  1.  Нарушение основных психических процессов (внимание, память, мышление)

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев - трудной переключаемостью[26]. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т.п. Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят от качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно малый объем внимания и его кратковременность свойственны возбудимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несосредоточенны[6]. 

Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь[26]. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей[9].

При задержке психического развития недостаток внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте является характерным признаком. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой деятельности, которой занимаются дети[20]. Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста развита очень слабо. Объем запоминаемого детьми материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников[9]. Дети с недоразвитием познавательной деятельности усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике[20]. Причина замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроется, прежде всего, в свойствах нервных процессов детей[21].

Свойства памяти у умственно отсталых детей характеризуются замедленным темпом усвоения всего нового, непрочностью сохранения и неточностью воспроизведения. Помимо перечисленных недостатков памяти детей с недоразвитием интеллекта следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала[22].

По данным Н.Г. Поддубной, память у дошкольников с ЗПР так же значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации)[20]. Дети склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания.

К чертам, сближающим особенности памяти при ЗПР и при умственной отсталости, относятся повышенная тормозимость следов памяти, сильная зависимость от уровня интерференции, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала[22].

Характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение для разработки системы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе[19].

У дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера[22].

Простейшие задания наглядно-действенного характера дошкольники описываемой группы выполняют вполне успешно. Все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий[26]. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий[22].

Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития связаны не только с несформированностью мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В. Егорова, 1978; С.Г. Шевченко, 1978). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов[20].

Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени[18]. Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников[22].

Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин[16]. Развитие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников[18].

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач. Дети выполняют задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия[15]. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно. Наиболее трудными для них оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении[20]. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их[17].

  1.  Речевые особенности

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Исследователи отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием[4]. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением. Что связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими[11].

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2 - 3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные - названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонетический строй речи почти у всех детей к началу школьного обучения оказывается сформированным далеко не полностью.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением[9]. Их затрудняет участие в беседе. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понимают, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение[11].

Направленность на речевое общение с окружающими у умственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью[17]. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос[8]. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний[17].

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольников этой категории удовлетворяет их потребности в общении. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость речи большинства этих дошкольников[19]. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики[21].

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью[24]. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов[19]. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным - рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.

Так же отстаёт формирование контекстной речи и является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций[25].

У дошкольников с задержкой психического развития, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий[24]. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников[19].

  1.  Нарушения эмоциональной сферы

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот[25].

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность[18].

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, межличностные отношения неустойчивы[25].

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л. Белопольская).

  1.  Обучение лиц с нарушением интеллекта

2.2.1. Организация и содержание коррекционного обучения

Возможность положительных результатов коррекционно-педагогической работы и достижения педагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучению детей данной категории[18]. При условии особой организации образовательного процесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способны овладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаев продолжить образование[6].

Комплексная помощь детям с ЗПР включает в себя:

  1.  Создание дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида;
  2.  Раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного образования;
  3.  совершенствование системы медицинского, педагогического и психологического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;
  4.  Создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;
  5.  Нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;
  6.  создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;
  7.  Разработку моделей служб консультативной помощи семье;
  8.  Подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного образования[3].

Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики[6]. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.

Для этого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения — ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая[1].

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами, воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагает обучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельности и ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое, физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие[3].

Значительное место занимает индивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа по восполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудных тем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностей вводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные, трудовые, спортивные и т.д.)[2].

Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении, обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающего процесса, не рассматривали определение ребенка в группу коррекционно-развивающего обучения как перемещение в менее качественную образовательную среду[5].

Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорректировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

К сожалению, не все формы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннем детстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия)[2].

В специальных садах оказывается комплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником, осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальных детских садов открыты бассейны, фитобары[7].

В специальных дошкольных учреждениях соблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего создание доброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций, учет особенностей каждого ребенка[5].

Подготовка к обучению в школе осуществляется в течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трех направлениях: формирование физической готовности; формирование элементарных познавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний и умений; формирование нравственно-волевой готовности.

Оказавшись в благоприятных условиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, это позволяет подготовить их к обучению в специальной школе[7].

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам[1].

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует[14].

Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения[10].

  1.  Методы обучения и воспитания

Для детей с ограниченными возможностями производится отбор методов в зависимости от структуры дефекта и наличия сохранных звеньев организма[10]. Чаще всего в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями используют следующие методы:

1) методы моторной коррекции (методы релаксации, паралингвистические, телесно-ориентировочные методы, методы пластритмики);

2) сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия учебного материала; наглядные, практические методы);

3) когнитивные методы (методы организации психических процессов, вербально-логические методы: репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские)[23].

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

В связи с отклонениями в сенсомоторном развитии у обучающихся снижена возможность к полноценному восприятию информации об окружающем мире. Предпочтение поэтому отдается методам сенсомоторной коррекции, помогающим наиболее полно воспринимать, перерабатывать и воспроизводить учебную информацию.

На первый план выходят практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу для перехода к вербальным и интеллектуальным действиям. Дополнением к этим методам являются когнитивные методы.

При любых отклонениях в развитии нарушено развитие речи, поэтому вербально-логические методы используются в сочетании с наглядными и практическими.

Отклонения в развитии приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют переход к словесно-логическим операциям, поэтому когнитивные методы в образовательном процессе используются только в сочетании с методами моторной коррекции.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике имеет беседа, которая позволяет организовать внимание детей, собрать сведения о первоначальных знаниях ребёнка. В то же время беседа, один из субъективных методов, так как в процессе проведения беседы не учитываются индивидуальные особенности детей[23].

Психологические особенности восприятия старших дошкольников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, фрагментарность и недифференцированность, обусловили специфику применения наглядных методов обучения. Педагог использует рассматривание предметов, сюжетных картинок, составление описаний предметов в различных ракурсах, чтобы предупредить константность восприятия[17]. Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с использованием дидактических игр и занимательных упражнений[3].

Учитывая особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и принятые в общей и специальной педагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных их группах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальном образовании:

1) информационные методы (беседа, консультирование, чтение художественной литературы, личный опыт);

2) практические методы (приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, трудовая, изобразительная и художественная деятельность);

3) оценочные методы (поощрение, осуждение, порицание)[23].

Приёмы можно подразделить на пять групп:

1) формирования и активизации операций мышления, восприятия, памяти, воображения;

2) способные создать поисковые системы в мыслительной деятельности;

3) активизирующие чувства детей;

4) контроля, самоконтроля, самообучения;

5) вопросы.

Можно выделить дидактические приёмы, применяемые в учебно-воспитательном процессе детей с отклонениями в развитии:

- развитие наблюдательности через показ явлений;

- формирование интереса к окружающему миру;

- зоны развития (зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона потенциального развития);

- наглядность в практически значимой деятельности;

- сознательность и активность в усвоении знаний;

- учёт индивидуальных особенностей[5].

Отбор методов воспитания определяется возрастными и индивидуальными особенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушения развития, спецификой вторичных отклонений в развитии, социальным окружением ребёнка.

Особенно эффективны в дошкольном возрасте практические методы воспитания, так как потенциал информационных методов снижен в связи с нарушениями в речевом, интеллектуальном развитии. Большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на образец из личного опыта детей или примеров социального окружения[7].

Воспитание и обучение детей реализуют индивидуальный и личностный подход с учетом особенностей развития ребенка, в процессе межличностных взаимодействий.

Таким образом, в специальном дошкольном образовании практически всегда используется вариативное сочетание методов и приемов обучения, воспитания и коррекции для достижения максимального раскрытия потенциальных возможностей ребёнка[5].

Подводя итоги, следует отметить, что дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения[11].

ВЫВОДЫ

1) У детей с какими либо нарушениями интеллекта наблюдаются нарушения в познавательной, двигательной, сфере, эмоциональная неустойчивость: характерна тревожность и импульсивность. Так же дети отстают в речевом развитии. Внимание снижено. Все психические процессы лишены произвольности. Так же отстаёт становление и развитие психофизиологических функций и навыков. Такие дети позже начинаю говорить и ходить. Не могут самостоятельно овладеть навыками самообслуживания. Взаимодействие с другими людьми, в разной степени затруднено.

2) У детей не формируется готовность к школе без специальной помощи. Помощь осуществляется определёнными методами и приёмами, которые облегчают процесс обучения и доступны для понимания и усвоения лицами с нарушенным интеллектом. Отбор методов производится в зависимости от структуры дефекта и наличия сохранных звеньев организма.

3) Существуют различные специальные заведения и группы для детей с интеллектуальной недостаточностью, где с ними проводят коррекционную работы при помощи специально разработанных методов и приёмов, с учётом их индивидуальных особенностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе были рассмотрены психо-физиологические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Рассмотренные особенности показывают как развиваются и адаптируются дети с интеллектуальной недостаточностью и что может привести к развитию подобных нарушений.

Так же были рассмотрены нарушения психических процессов, характерные для рассматриваемой категории детей, которые необходимы для подготовки к школе. Из этого видно, что при различной степени и тяжести дефектов в развитии, указанные нарушения могут проявляться как в виде незначительного отставания, так и в виде глубоких повреждений развития ребёнка. И от этого будет зависеть уровень возможности подготовки к школе.

Кроме того, в работе дано описание организации, содержания, методов обучения и используемых при обучении приёмов. Это позволяет понять, как можно адаптировать ребёнка, обучить элементарным и необходимы навыкам. Организация и содержание обучения для детей с интеллектуальной недостаточностью значительно отличается от обучения нормально развивающихся детей. При помощи обозначенных методов возможна коррекция и адаптация детей с нарушенным развитием.

Оценивая возможность подготовки детей с интеллектуальными нарушениями к школе, на основе изученного материала, можно сделать вывод, что в зависимости от характера нарушений, особенностей протекания психо-физиологических процессов и методов взаимодействия с изучаемой категорией детей есть возможность коррекции поведения и обучения таких детей, в условиях специальных учреждений.

СПИСОК ИССПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1.  БаряеваЛ.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. / А.П. Зарин, БаряеваЛ.Б., Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина // – Спб.: Союз, 2001. – 320 с.
  2.  Бгажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. / М.М. Бгажнокова Дефектология. - 1994г. - №1 - с.11
  3.  Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. / Т.В. Варенова - Минск: Асар, 2005. - 287 с. 
  4.  Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. / Л. С. Выготский - М., 1956, с. 453-480.
  5.  Гаврилушкина О.П. Обучение и воспитание умственно отсталых дошкольников. / Н. Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина - М:2007. – 72с.
  6.  Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. / – М., 2001. – 96с.
  7.  Екжанова Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева //Дефектология. - 2002. - №3. 
  8.  Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. / Д.Н. Исаев – СПб.: Речь. – 2007. – 390с.
  9.  Забрамная С. Д. «Психолого-педогогическая диагностика умственного развития детей» 2-е издание / С.Д. Забрамная - М.: «Просвещение» «Владос» 1995. – 112с.
  10.  Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. / Д.В. Зайцев - Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. – 40с.
  11.  Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. / А.А. Катаева , Е.А. Стребелева - М., 2001. – 208с.
  12.  Лурия А.Р. Умственно-отсталый ребенок. / А.Р. Лурия - М., 1960. -112с.
  13.  Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. / В.И. Лубовский - М., 1989. – 104с.
  14.  Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста / Е.А. Михеева Дефектология. - 1994. - №5. - С.67-74.
  15.  Мастюкова Е.М. Дети с нарушениями умственного развития / В.А. Пермякрва, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер - Иркутск, 1992.
  16.  Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. / Е.Л. Милютина, Н.Ю. Максимова - Ростов н/Д: Феникс, 2000. 
  17.  Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
  18.  Назарова Н.М. Специальная педагогика : учебное пособие / Н.М. Назарова – Москва : Академия, 2007. – 400 с
  19.  Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов/ Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2007. - 480 с.
  20.  Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии /Под ред. Проф. У.В. Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007.-304 с.
  21.  Саенко Ю. В Специальная психология. / Ю. В Саенко М: 2006. – 182с.
  22.  Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. / Е.А. Стребелева – М.: Владос, 2001, 2005. – 184 с.
  23.  Специальная дошкольная педагогика./Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2001. – 240с.
  24.  Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии. / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова - СПб.: Питер, 2005. - 304 с. 
  25.  Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. - Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
  26.  Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. / Л.М. Шипицина - СПб.: Питер, 2002. -477с