96600

Формування ігрової діяльності у дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю

Курсовая

Педагогика и дидактика

Науково-теоретичні основи проблеми формування ігрової діяльності дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю. Ознаки, види та ступені розумової відсталості. Поняття ігрової діяльності дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю. Особливості ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільнят.

Украинкский

2015-10-07

246.5 KB

11 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 3

Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка

(повне найменування вищого навчального закладу)

Кафедра

(повна назва кафедри)

КУРСОВА РОБОТА

з      

(назва дисципліни)

на тему: Формування ігрової діяльності у дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю_______________________________________________

Студента (ки) _  курсу _   групи

напряму підготовки

спеціальності

(прізвище та ініціали)

Керівник   

(посада, вчене звання, науковий ступінь, прізвище та ініціали)

Національна шкала ________________    

Кількість балів: __________Оцінка:  ECTS _____

Члени комісії ________________  ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

________________  ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

________________  ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали)м.

Полтава- 2015

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………........ 3

РОЗДІЛ І. Науково-теоретичні основи проблеми формування ігрової діяльності дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю………………5

1.1.Ознаки, види та ступені розумової відсталості………………..............5

1.2.Поняття ігрової діяльності дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю……………………………..……………………………………..…..18

1.3. Особливості ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільнят...22

РОЗДІЛ ІІ. Ігрова діяльність дітей з розумовою відсталістю дошкільного віку..........................................................................................................................26

2.1. Сюжетно – рольові ігри для дітей з розумовою відсталістю……...26

2.2. Етапи формування ігрової діяльності……………………………29                   

РОЗДІЛ ІІІ.  Корекційно-розвивальні  заняття  для дітей із розумовою відсталістю………………………………………………………………………32

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………......36

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………..39

ВСТУП

На початку XXI століття змінюється світ. Найбільш успішними стають суспільства, що мають високий рівень знань та інтелекту. Отже, надзвичайно велике значення має зміст освіти та її якість. А що робити, коли погіршується стан здоров'я населення та зростає кількість дітей, які внаслідок захворювань стають інвалідами? На сьогоднішній день це є однією з найважливіших проблем у нашій країні.

Головні причини інвалідності таких дітей — органічні ураження нервової системи, хвороби сенсорних органів, психічні розлади та вроджені вади розвитку. Існуюча система утримання дітей-інвалідів у спеціальних інтернатних установах лише на 20 відсотків забезпечує потреби дітей-інвалідів. При цьому відірваність дітей від родини, від звичного і біологічного близького оточення посилює психологічний тиск на дитину.

Отже, актуальністю теми є сучасні зміни в системі дошкільної освіти, які певним чином вплинули на зміст корекційно-виховного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Це також відображено у прагненні фахівців та дослідників до розробки інноваційних автентичних програм, використання нових методів навчання і виховання.

У зв’язку з впровадженням нової Програми розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю виникла потреба в тому, щоб допомогти практичним працівникам в організації корекційно-розвивальної та виховної роботи з формування ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільників, а також у визначенні основних корекційних технологій, успішних шляхів і методів реалізації програмних завдань.

Дослідження провели: Г.С.Тарасенко, Тетяна Янкевич, Марина Кузьміна, Ю. А. Косенко.

Метою дослідження є вивчення особливостей ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку. Для досягнення цієї мети ми поставили перед собою наступні завдання:

-   проаналізувати науково-теоретичні джерела;

-  розглянути всі основні сфери розвитку ігрової діяльності розумово відсталої дитини;

- проаналізувати своєрідність розвитку розумово відсталої дитини в дошкільному віці;

 -   подати загальну характеристику основних видів ігор;

Об'єктом є ігрова діяльність у дітей з розумовою відсталістю.

Предметом є формування ігрової діяльності у дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю.

Теоретичне значення цієї роботи в тому, що вона описує особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Структура роботи: вступ, 3 основних розділи, висновки, список використаних джерел і додатки.

РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ

З педагогічного погляду розумово відстала дитина — це дитина, яка ні за яких умов не зможе засвоїти програму масової школи. Цим вона відрізняється від дітей з іншими видами аномалій, які для навчання за програмою масової школи потребують спеціальних умов. Одразу привертає увагу відносність поняття розумової відсталості: адже ускладнення програми навчання призводить до розширення кола осіб, які неспроможні її засвоїти, і навпаки, — спрощення програми звужує це коло. Здебільшого спеціальна психологія і корекційна психопедагогіка ґрунтуються на такому визначенні розумової відсталості[9, 5].

Розумова відсталість — це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку.

1.1.Ознаки, види та ступені розумової відсталості 

У визначенні розумової відсталості  слід підкреслити наявність трьох ознак:

органічного дифузного пошкодження кори головного мозку;

системного порушення інтелекту;

виразності та незворотності цього порушення.

Брак хоча б однієї з цих ознак свідчитиме про те, що ми маємо справу не з розумовою відсталістю, а з якимось іншим видом дизонтогенезу.  Справді:  

-  недорозвиток розумової діяльності за відсутності органічного пошкодження кори головного мозку є ознакою  педагогічної занедбаності, яка піддається корекції;

-    локальне пошкодження мозку може зумовити випадіння або  розлади тієї чи іншої психічної функції (вади слуху, мовлення,  просторового гнозису, зорового сприймання тощо), але при цьому інтелект у цілому виявляється збереженим і є можливість компенсації дефекту;

- функціональні порушення мозкових структур можуть
призвести до вад пізнавальної діяльності тимчасового характеру, які за певних умов можуть бути усунуті;

- невиразне зниження інтелекту обмежує можливості людини щодо опанування певних видів складної пізнавальної
діяльності, проте не впливає на успішність самостійної соціальної  адаптації індивіда;

- органічне пошкодження мозку не обов'язково викликає порушення когнітивних функцій, а може зумовити розлади  емоційно – вольової сфери та дисгармонійний розвиток[14, 287].

Слід зазначити, що не всі дефектологи погоджуються з наведеним визначенням. Наприклад, Л.М. Шипіцина вважає, що за легкої розумової відсталості не завжди має місце органічне пошкодження мозку. Деякі вчені поняття розумової відсталості розширюють за рахунок тих випадків, коли відставання у розвитку зумовлене несприятливими соціальними умовами, депривацією, педагогічною занедбаністю[18, 352-355]. Справді, педагогічна занедбаність може бути настільки глибокою, що призводить до незворотних змін у вищій нервовій діяльності. Дитина пропускає сензитивні періоди формування найважливіших вищих психічних функцій, зокрема мовлення, і фактично зупиняється на натуральній стадії розвитку. Спроби відновити психічні здібності залишаються невдалими.

За Міжнародною класифікацією психічних і поведінкових розладів 10-го перегляду (1994), розумова відсталість — це стан затриманого або неповного розвитку психіки, що характеризується порушенням тих здібностей, які виявляються в період дозрівання і забезпечують загальний рівень інтелектуальності, тобто когнітивних, мовленнєвих, моторних та соціальних здібностей. Для розумово відсталих характерним є порушення і пізнавальної діяльності та адаптивної поведінки.

За визначенням Д.М. Ісаєва та Л.М. Шипіциної (2005),  розумова відсталість — це сукупність етіологічно різних (спадкових, вроджених, набутих у перші роки життя), не прогресуючих патологічних станів, які виявляються в загальному психічному недорозвитку з переважанням інтелектуального дефекту і  призводять до ускладнення соціальної адаптації.

Види розумової відсталості.

Залежно від часу виникнення розумову відсталість поділяють на два види — олігофренію та деменцію.

Олігофренія — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок органічного пошкодження мозку в пренатальний, натальний або ранній (до трьох років) період дитинства і виявляється  у тотальному психічному недорозвитку.

Важливо зазначити, що олігофренія визначається не етіологічними чинниками, а раннім впливом цих чинників на мозок. Тобто дуже різноманітні спадкові, вроджені, набуті шкідливості пренатальний та ранній постнатальний періоди зумовлюють загальний психічний недорозвиток. Клінічні вияви олігофренії не залежать від причин її виникнення на відміну від деменції, за якої структура дефекту певною мірою визначається етіологічними чинниками. Наприклад, істотно відрізняються патогенез і психологічні особливості дітей з травматичною деменцією та деменцією, що виникла внаслідок нейроінфекції, тоді як олігофренії, зумовлені травмою чи інфекцією, мають однакову симптоматику.

Як відомо, мозок новонародженої дитини ще не завершив свого формування. Утворення коркових структур, встановлення зв'язків між нейронами кори, мієлінізація нервових волокон здійснюються паралельно з психічним розвитком індивіда і значною мірою залежать від того досвіду, який набуває дитина.

Через шкідливий вплив на кору головного мозку в ранній період нейрони виявляються незрілими або заблокованими і не можуть повноцінно виконувати свої функції, що ускладнює, процес утворення зв'язків між ними. Нейродинаміка при олігофренії характеризується слабкістю замикальної функції кори головного мозку, нестійкістю зв'язків, інертністю і слабкістю нервових процесів, недостатністю внутрішнього гальмування, надмірною іррадіацією збудження, труднощами формування складних умовних рефлексів. Тому психічний розвиток дитини-олігофрена здійснюється на аномальній основі. Ранній період пошкодження кори головного мозку призводить до більш виразного недорозвитку функцій, які мають триваліший період дозрівання, що, в свою чергу, визначає ієрархію, за якої передусім страждають регуляторні системи і вищий рівень організації будь-якої психічної функції. Первинний дефект при олігофренії пов'язаний з тотальністю недорозвитку мозку, особливо філогенетично наймолодших асоціативних зон.

Вторинний дефект при олігофренії, за В.В. Лебединським, має круговий характер, зумовлений двома координатами недорозвитку: "знизу догори" — недостатність елементарних психічних функцій створює несприятливу основу для генезу вербально-логічного мислення; "зверху донизу" — недорозвиток вищих форм мислення перешкоджає перебудові елементарних психічних процесів, зокрема, формуванню логічної пам'яті, довільної уваги, еталонного сприймання тощо. Формування вторинного дефекту зумовлене культурною депривацією. У структурі дизонтогенезу при олігофренії спостерігається порушення міжаналізаторних зв'язків і відповідно — ізоляція окремих функцій. Характерним для дітей-олігофренів є відірваність мовлення від дії, осмислення, розуміння матеріалу від його запам'ятовування[15, 127-130].

Олігофренія має резидуальний (непрогредієнтний) характер, тобто не має тенденції до прогресування — поглиблення ступеня виразності. Ця обставина та відносна збереженість при легкому ступені мотиваційно-потребової, емоційно-вольової сфери, цілеспрямованості діяльності, відсутності енцефалопатичних і психотичних розладів забезпечують можливість задовільної динаміки розвитку та ефективність педагогічного впливу. Але при олігофренії в динаміці психічного розвитку на всіх етапах спостерігаються явища недорозвитку.

Виокремлюють такі основні ознаки олігофренії:

наявність інтелектуального дефекту, який поєднується з
порушеннями моторики, мовлення, сприймання, пам'яті, уваги, емоційної сфери, довільних форм поведінки;

тотальність інтелектуальної недостатності, тобто недорозвиток усіх нервово-психічних функцій, порушення рухливості психічних процесів;

- ієрархічність інтелектуального дефекту, тобто переважна недостатність абстрактних форм мислення на тлі недорозвитку всіх  нервово-психічних процесів. Недорозвиток мислення позначається на перебігу всіх психічних процесів: сприймання, памяті, уваги. Страждають, передусім, усі функції абстрагування та узагальнення, порівняння за істотними ознаками, розуміння  переносного смислу; порушуються компоненти психічної активності, пов'язані з аналітико-синтетичною діяльністю  мозку. При цьому вищі психічні функції, які формуються пізніше і характеризуються довільністю, є менш розвиненими, ніж елементарні. В емоційно-вольовій сфері це виявляється у недорозвитку складних емоцій та довільних форм поведінки.

Отже, олігофренія характеризується непрогредієнтністю, тотальністю та ієрархічністю порушення психічного розвитку, відносною збереженістю особистісного аспекту пізнавальної діяльності. Цим зазначений вид розумової відсталості відрізняється від деменції.

Деменція — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок пошкодження кори головного мозку у період після двох-трьох років і виявляється у виразному зниженні інтелектуальних можливостей та в частковому розпаданні вже сформованих психічних функцій.

Оскільки формування кори головного мозку в основному завершується у 16—18 років, то явища деградації супроводжуються і психічним недорозвитком.

Характер дизонтогенезу при деменції визначається поєднанням грубого порушення низки сформованих психічних функцій з недорозвитком онтогенетично молодших утворень ( лобних систем), як наслідок — страждає лобно-підкіркова взаємодія. Поряд із частковим випадінням окремих кіркових функцій передусім спостерігаються розлади емоційної сфери, часто з розгальмованими потягами, важкими порушеннями цілеспрямованої діяльності та особистості загалом. Пошкодження призводить до явищ ізоляції окремих систем, розпаду складних ієрархічних зв'язків, часто з грубим регресом інтелекту й поведінки.

Деменція характеризується парціальністю порушення психічних функцій. Це означає, що одні з них пошкоджені більше, а інші — менше. Ускладнення пізнавальної діяльності зумовлене не стільки вадами мислення, скільки грубими розладами цілеспрямованості, уваги, пам'яті, сприймання, емоцій, а також вкрай низькою інтенсивністю прагнення до досягнень. При деменції істотно страждають нейродинамічні процеси, унаслідок чого спостерігається інертність мислення, швидка виснажливість, дезорганізація психічної діяльності загалом. Деменція часто супроводжується енцефалопатичними (головними болями, запамороченням, нудотою, судомними приступами та ін.) та психотичними розладами (патологічними потягами, мареннями, галюцинаціями та іншими виявами порушення свідомості).

Клініко-психологічна картина деменції буде різною залежно від віку виникнення захворювання мозку. При захворюванні у ранньому дошкільному віці на перший план виступають втрата і збіднення навичок. Якщо захворювання починається у старшому дошкільному віці, найбільш показовим є порушення або збіднення ігрової діяльності, яка стає одноманітною, стереотипною. При захворюванні у молодшому шкільному віці збереженими залишаються мовлення, навички самообслуговування, але виразно знижуються інтелектуальна працездатність і навчальна діяльність загалом: втрачаються шкільні інтереси, порушується цілеспрямованість.

Г.Є. Сухарєва, на підставі специфіки клініко-психологічної структури дефекту, вирізняє чотири типи органічної деменції у дітей.  

Перший характеризується переважанням низького рівня узагальнення.

При другому типі на передній план виступають нейродинамічні розлади, різка сповільненість, швидка психічна виснажливість, нездатність до напруження. Спостерігаються порушення логічності мислення, виразна схильність до персеверацій (фіксації на окремих операціях із труднощам переключення на інші).

При третьому типі органічної деменції передусім має місце поєднання недостатності спонукань до діяльності з млявістю, повільністю, пасивністю, апатією, різким зниженням активності мислення; емоційна бідність, байдужість до оцінки, відсутність планів на майбутнє, інтелектуальних інтересів. При загальній розумовій загальмованості наявна схильність до утворення елементарних рухових стереотипів. При нейропсихологічному дослідженні стійкі дефекти моторної сфери проявляються у поєднанні повільності, інертності, схильності до застрявання, труднощів переключення з гіподинамічними персевераціями і синкінезіями. Персеверації виникають як на рівні виконавчої ланки, так і програми дії.

При четвертому типі у центрі клініко-психологічної картини перебувають порушення критики і цілеспрямованості мислення, поряд зі значними розладами уваги, «польовою поведінкою». Діти з таким діагнозом вирізняються хаотичною руховою розгальмованість, схильністю до дій за першим спонуканням. Загальне тло настрою характеризується виразною ейфорією зі схильністю до дурощів і короткочасних агресивних спалахів. Емоції вкрай примітивні й поверхові. Реакції на зауваження немає. Спостерігається груба некритичність, розгальмованість потягів. Брак вольових затримок, недостатнє розуміння ситуації, велика емоційна навіюваність в умовах конфлікту робить цих дітей неприйнятними у колективі однолітків. Навчанню попри особливості поведінки перешкоджають грубі порушення уваги, нецілеспрямованість у будь-якій діяльності, персеверації за гіпердинамічним типом.

Аналіз структури дефекту двох останніх підгруп показує виразність пошкодження та недорозвиток функцій лобних частин. Явища пошкодження зумовлюють вади цілеспрямованості самоорганізації, а недорозвиток проявляється "олігофренічним компонентом" у вигляді поганої здатності до абстрагування та узагальнення, недорозвитку логічного мислення. Таким чином, основні координати недорозвитку при деменції спрямовані переважно "знизу догори". Порушення між функціональних взаємодій призводить до розпаду ієрархічних зв'язків з явищами ізоляції. Передусім розгальмовуються підкіркові функції, що зумовлює масивність енцефалопатичної симптоматики, патологію потягів. Елементи асинхронії розвитку виявляються у ретардації формування вищих психічних функцій. Пошкодження, яке виникло у дитячому віці, призводить також до поєднання явищ регресу зі стійкою фіксацією функцій на більш ранніх етапах розвитку.

Деменція поділяється на резидуальну, яка так само як і олігофренія не має прогредієнтного характеру, та плинну , котра вирізняється наявністю поступової інтелектуальної деградації, що зумовлена хворобою, яка прогресує.

До резидуальної деменції належать форми розумової відсталості, що виникли через два—три роки після черепно-мозкової травми, або запалення мозку та його оболонки (енцефаліт та менінгіт). Плинна деменція часто буває зумовлена нейроінфекціями (сифіліс, ревматизм центральної нервової системи) або генетичними порушеннями (гідроцефалія, шизофренія, епілепсія).

Ступені розумової відсталості.

Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно виокремлюють три ступені розумової відсталості: ідіотію, імбецильність, дебільність. За сучасною міжнародною класифікацією психічних захворювань виділяється чотири ступені розумової відсталості, які співвідносяться з показниками рівня розумового розвитку, вираженими в інтелектуальному коефіцієнті ( IQ):

глибокий (F -73) — ідіотія (IQ = 0—19);

важкий (F-72) — виразна імбецильність (IQ = 20—34);

помірний (F-71) — легка імбецильність (ІQ = 35—49);

легкий (F-70) — дебільність (IQ = 50—69).

Діти з легким ступенем розумової відсталості можуть навчатися за програмою допоміжної школи.

Ідіотія (важка розумова відсталість) — це найвиразніший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок глибинного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

При ідіотії спостерігаються значні відставання у формуванні локомоторних функцій. Серед ідіотів є такі, котрі не можуть самостійно ходити і навіть сидіти. Вони не спроможні турбуватися про задоволення своїх основних потреб, страждають від нетримання сечі та калу і тому потребують постійної допомоги. У більшості з них навичок самообслуговування або немає, або з'являються лише найелементарніші завдяки тривалому спеціальному вихованню. На основі збереженої здатності до утворення простих умовних рефлексів при ідіотії в деяких дітей можна розвинути примітивне наочно-дієве мислення, розуміння примітивних мовних інструкцій, предметну ситуативну пам'ять на рівні впізнавання[9, 235-240].

Сприймання мовлення у них є синкретичним, залежним від того, хто до них звертається і за яких умов, в якій обстановці, з якою інтонацією. При цьому діти реагують не на зміст висловлювання, якого не розуміють, а на його фонові характеристики. Ідіоти можуть користуватися окремими нестійкими звуковими комплексами, які передають емоційний стан та інформують про окремі потреби. Увага при ідіотії мимовільна і дуже нестійка. Декількох секунд, протягом яких дитина концентрується на об'єкті, не вистачає для його повноцінного сприймання.

Поведінку ідіотів називають польовою, оскільки вона повністю залежить від зовнішніх стимулів, не підлягає усвідомленню та не має конкретних цілей. Однією з особливостей ідіотів, яка передує цьому ступеню розумової відсталості, Е. Сеген називає самотність, вони не усвідомлюють своїх потреб, не можуть поділитися своїми переживаннями. Внутрішній світ ідіота є незбагненним для оточуючих його людей. Ідіотія часто супроводжується грубими порушеннями емоційно-вольової сфери. Зокрема, можуть спостерігатися такі патологічні прояви, як дисфорія, агресія, аутоагресія, апатія, ейфорія, абулія.

Одні ідіоти спроможні набувати прості зорово-просторові навички, виконувати елементарні команди та прохання і при адекватному догляді брати участь у самообслуговуванні. Інші, найбільш важкі, — не плачуть, не сміються, не впізнають оточуючих, реагують лише на біль, не відрізняють їстівне від неїстівного. У таких дітей можуть спостерігатися часті прояви сексуального збудження у вигляді невтримного онанізму. У деяких випадках при ідіотії спостерігається парадоксальне збереження окремих психічних функцій та здібностей. На тлі глибокої інтелектуальної неповноцінності може спостерігатися вражаюча механічна пам'ять, музичні та інші здібності тощо.

Діти з розумовою відсталістю у ступені ідіотії підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають та за можливості навчають елементарних навичок самообслуговування.

Імбецильність — середній за виразністю ступінь розумової відсталості, який виникає через глибинне пошкодження кори головного мозку. Імбецильність, за міжнародною класифікацією, поділяється на легку та виразну.

Виразна імбецильність (важка розумова відсталість) навіть за відсутності паралічів та парезів супроводжується грубим недорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини виявляється у порушенні та слабкості статичної та моторної функцій, координації, точності й темпу довільних рухів. Діти не вміють бігати і стрибати, їм важко переключатися з одного руху на інший. Диференційовані рухи пальців та рук у багатьох із них є неможливими, що є іноді непереборною перешкодою для формування навичок самообслуговування.

Грубе порушення уваги виявляється в нестійкості, відсутності її активної форми. Діти реагують лише на яскраві предмети. При цьому навіть така реакція є дуже нетривалою. При виразній імбецильності часто трапляються аномалії розвитку органів відчуттів та функціональні розлади аналізаторів. Сприймання характеризується поверховістю та неспецифічністю. Добре відомі дитині предмети, що її оточують, вона розрізняє задовільно, а от незнайомі явища не викликають орієнтовної реакції. Наслідком недиференційованості сприймання є відсутність аналізу, порівняння. Пам'ять дітей з важкою розумовою відсталістю відрізняється дуже малим обсягом і значними спотвореннями при відтворенні.

Мислення дітей з важкою розумовою відсталістю є конкретним, хаотичним і безсистемним. Іноді такі діти можуть здійснити елементарне узагальнення, наприклад, завдяки спеціальному навчанню об'єднати реальні предмети у групи (меблі, одяг, тварини). Оперувати абстрактними поняттями, передати зміст навіть найпростішої сюжетної картинки вони не можуть. Деякі з них опановують порядковий рахунок предметів. Під впливом навчання у них можуть з'явитися не пов'язані між собою уявлення, їхні міркування є збідненими та несамостійними.

Експресивне мовлення при виразній імбецильності або не і не формується взагалі, або існує на рівні беззмістовних ехолалічних повторень, окремих слів з порушеною структурою і коротких аграматичних речень. Подібні висловлювання буває важко зрозуміти ще й через грубі порушення звуковимови. Проте такі діти часто замість мовлення користуються жестами. Вони розуміють звернене мовлення, орієнтуючись в основному на інтонацію, у ситуаціях, пов'язаних із задоволенням основних потреб[4, 48].

Типовими рисами особистості дітей з важкою розумовою відсталістю є відсутність спонукань або хаотичне прагнення до всіх оточуючих подразників, що привертають увагу, тенденція до наслідування та відтворення старих завчених штампів. Емоційні реакції є одноманітними, задубілими та недиференційованими.

При легкій імбецильності (помірна розумова відсталість) локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю. Діти з легкою імбецильністю не можуть виконувати дії, що потребують точності, довільної регуляції, координованості рухів, особливо дрібних.

Мовлення таких дітей аграматичне, збіднене. Словниковий запас дуже обмежений, у ньому немає узагальнювальних та абстрактних термінів. Речення прості непоширені, неправильно побудовані. Звернені до них інструкції розуміють лише в конкретних ситуаціях. Зміст простої казки чи оповідання можуть усвідомити лише з опорою на наочність. Складні граматичні конструкції не розуміють взагалі.

Увага мимовільна, залежить від фізичних характеристик об'єктів та зовнішньої мотивації. Стійкість уваги вже вимірюється не секундами як при ідіотії, а декількома хвилинами. У процесі сприймання не виявляється активність, необхідна для одержання специфічної для певного предмета інформації. Через це дитина не може виділити деталі, побачити відмінність між предметами. Перцептивна діяльність характеризується хаотичністю. Обсяг пам'яті суттєво звужений. При відтворенні заученого часто наявне спотворення. До підліткового віку пам'ять, особливо довготривала, дещо удосконалюється.

У дітей з легкою імбецильністю можна розвинути примітивне наочно-дієве та образне мислення, яке проте характеризується конкретністю, браком послідовності, гнучкістю. Утворення абстрактних понять є дуже обмеженим найелементарнішими ситуативними узагальненнями. Дітей можна навчити групувати одяг, тварин, рослин тощо. Вони не вміють визначати подібність, а відмінності помічають лише на конкретних предметах[6, 150].

Діти-імбецили є дуже вразливими. їхні емоції характеризуються полярністю, реактивністю та лабільністю. Відносна збереженість їхнього афективного життя виявляється в чутливості до оцінки іншими людьми. Власна самооцінка у них є неадекватно завищеною: себе вони вважають найкращими. Імбецили так само, як і ідіоти, схильні до "польової поведінки", проте у них уже досить часто виявляються й інші форми активності, наприклад, імпульсивні акти, які здійснюються під впливом безпосередніх потреб індивіда і не передбачають свідомої постановки мети, планування, аналізу засобів та можливих наслідків. Такі діти можуть виконувати прості завдання під безпосереднім контролем педагога, а також реалізовувати автоматизовані навички.

У дітей з легкою імбецильністю можна виховати навички самообслуговування. Деякі з них завдяки тривалому спеціальному навчанню виявляються спроможними опанувати елементи грамоти та рахунок у межах 10—20. З великими труднощами засвоєні знання використовуються механічно. Завдяки навчанню шляхом багаторазового показу способу виконання завдання з поступовим його ускладненням вдається підготувати підлітків до праці.

Незалежне проживання осіб з таким ступенем інтелектуальної недостатності є неможливим. Проте вони можуть бути фізично активними, встановлювати контакти, брати участь в елементарних соціальних заняттях, організованих вихователями. У дорослому віці вони здатні до простої практичної роботи під наглядом, піддаються керівництву.

Діти з розумовою відсталістю у ступені імбецильності підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають, формують навички самообслуговування, а також за можливості навчають елементам грамоти.

Дебільність (легка розумова відсталість) — найлегший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок поверхневого пошкодження кори головного мозку. Спостерігається певне відставання у розвитку локомоторних функцій, яке у шкільному віці може бути виявленим лише за допомогою спеціального обстеження. У таких дітей порівняно добре розвинене побутове мовлення. їх можна навчити правильно вимовляти слова, будувати речення, вживати узагальнювальні та абстрактні терміни. Завдяки спеціальному навчанню вони опановують писемне мовлення: навчаються читати й писати. Хоч на письмі вони допускають велику кількість граматичних, стилістичних та логічних помилок. Труднощі розуміння зверненого до них мовлення у дебілів можна помітити тоді, коли співрозмовник вживає складні логіко-граматичні конструкції, слова та вирази з переносним значенням. Обсяг запам'ятовування є звуженим. Обмежує можливості пам'яті також невміння користуватися прийомами мнемотехніки, підпорядковувати пам'ять мисленню.

У дебілів можна розвинути довільну увагу, яка, втім, буде поступатися за своїми властивостями увазі дитини з нормальним психофізичним розвитком. В умовах спеціального навчання у них формується наочно-образне та елементарне вербально-логічне мислення.

Діти-дебіли здатні до цілеспрямованих видів діяльності, можуть передбачати наслідки своєї активності, якщо зробити їх предметом усвідомлення. Проте досить часто під впливом нагальних потреб вони виявляються схильними до імпульсивних необдуманих вчинків. Емоційно-вольова сфера у дітей-дебілів первинно збережена. Тому вони у доступних їхньому розумінню ситуаціях діють адекватно. Проте характерними при дебільності є незрілість, інфантильність емоцій, слабкість волі, знижена спроможність докладати вольові зусилля.

Діти з розумовою відсталістю у ступені дебільності можуть вчитися за програмою спеціальної допоміжної школи, що базується на програмі початкової масової школи, до якої додається спрощене вивчення історії, географії, біології, побутової хімії та фізики. Особливе місце у шкільній освіті розумово відсталих дітей посідає трудове навчання, соціально-побутова орієнтація.

1.2. Поняття ігрової діяльності дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю

 Гра – це особлива форма засвоєння дитиною навколишньої дійсності шляхом моделювання та інтерпретації взаємодії між людьми. Гра розглядається як основний, провідний вид дитячої діяльності, що багатогранно впливає на психічний розвиток дитини. У грі діти опановують новими навичками, вміннями, знаннями, ознайомлюються з довкіллям, оволодівають комунікативними вміннями, соціалізуються. Гра слугує засобом розвитку мислення, пам'яті, уваги, уяви, мовлення, сприяє розвитку емоційно-вольової сфери.
         Формування ігрової діяльності спрямоване на розвиток у дітей інтересу до іграшок, предметно-ігровим діям та виховання вміння грати з однолітками. Поступово від предметно-ігрових дій слід переходити до навчання сюжетно-відображувальній грі, що займає в навчанні розумово відсталих дошкільників досить тривалий період. Лише після формування у дітей уявлень про стосунки між дорослими слід переходити до виховання у дітей уміння приймати на себе певні ролі та діяти у грі відповідно до прийнятої ролі, враховуючи при цьому рольову позицію партнера. Сюжетно-рольова гра створює основу для виникнення функції заміщення, що є необхідною умовою для подальшого розвитку розумової та мовленнєвої діяльності дошкільника.
         Ігрова діяльність розумово відсталих дошкільників має свої особливості. Дослідження доводять, що у таких дітей ігрова діяльність, зазвичай, самостійно не формується. На початковому етапі у них не виникає задуму гри. Діти маніпулюють іграшками, не проявляючи до них інтересу, не вміють відтворювати нескладну знайому життєву ситуацію. Найважливішим завданням педагогів-дефектологів є навчання дітей ігрової діяльності. Адже саме, в процесі гри відбувається розвиток емоційно-позитивного ставлення та інтересу до предметів та дій з ними, формуються когнітивні процеси та предметно-ігрові дії, вміння грати з однолітками. 
         Цікава і змістовна ігрова діяльність дітей забезпечується за умови використання різноманітних ігор: рухливих, дидактичних, сюжетно-рольових, ігор-драматизацій та ін. Педагогам рекомендується планувати організацію навчального процесу так, щоб відведений для гри час не замінювалося іншими видами діяльності. Формування ігрової діяльності при навчанні розумово відсталого дитини вимагає проведення спеціально організованих педагогом занять і лише потім переноситься у вільну діяльність дітей.
         У дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю гра формується в результаті засвоєння способів ігрової діяльності в процесі корекційно-розвивальної роботи. Поза цілеспрямованого корекційного впливу спостерігається значне відставання у розвитку ігрової діяльності дітей зазначеної категорії у порівнянні з однолітками з типовим розвитком. Протягом раннього і навіть молодшого дошкільного віку у дітей зі стійким порушенням пізнавальної діяльності не формуються передумови, що необхідні для переходу до сюжетно-рольової грі. У результаті цього сюжетно-рольова гра не набуває ролі провідного виду діяльності. 
         Вивчення стану сформованості самостійної ігрової діяльності дітей здійснюється в процесі цілеспрямованого педагогічного спостереження, яке проводиться педагогом у спеціально створених, але знайомих для дитини умовах (у груповій кімнаті або на прогулянці). Під час обстеження використовується ігровий матеріал, який підбирається відповідно до віку дітей і сприяє актуалізації їх соціального досвіду. Інструкції до виконання ігрових дій при обстеженні можуть пред'являтися як вербально, так і невербально (залежно від індивідуальних здібностей дитини). У процесі спостереження відзначаються: прояв інтересу до ігрового матеріалу, зміст ігрових дій, способи дії з іграшками, наявність ігрових об'єднань (груп) дітей (їх кількісний склад, тривалість існування), наявність ролей, емоційні та мовленнєві прояви. Для отримання більш повної інформації про стан сформованості ігрової діяльності дітей обстеження рекомендується проводити багаторазово. Додатково проводяться бесіди з батьками, у котрих з'ясовується, які іграшки дитина любить, як діє з ними, з ким з родичів грає вдома і т.д. Результати такого комплексного вивчення є основою планування роботи з навчання розумово відсталих дітей і дозволяють більш точно сформулювати корекційно-виховні завдання.
         Процес навчання грі дошкільників з порушеннями психофізичного розвитку будується з урахуванням закономірностей їх розвитку та базується на положенні про поетапне формування ігрової діяльності. Разом з тим враховуються як загальні, так і індивідуальні особливості психофізичного розвитку дітей, що обумовлює своєрідність завдань формування гри на кожному з етапів, а також використання специфічних методів і прийомів навчання ігрової діяльності.
         Однією з умов, що забезпечують розвиток ігрової діяльності, є наявність ігрового матеріалу. Це можуть бути дидактичні іграшки, ляльки, настільно-друковані ігри, дрібний та великий будівельний матеріал, м'які іграшки, ігрові атрибути, елементи костюмів, атрибути для театру (лялькового, пальчикового) та ін. Дефектолог організовує відповідне ігрове середовище, використовуючи різноманітні іграшки та розташовує їх у груповій кімнаті так, щоб вони були доступні дітям. Навчання грі проводиться в формі індивідуальних (дефектолог) та групових (вихователь) занять, в умовах наступності роботи вихователів та педагогів-дефектологів.
         У процесі навчання і виховання педагог-дефектолог та вихователі спостерігають за динамікою становлення гри у кожної дитини, створюють атмосферу, що сприяє виникненню бажання грати. При цьому продумується організація ігрової практики дітей у вільній діяльності, здійснюється своєчасне оновлення предметно-ігрового середовища.

Для дітей з помірною розумовою відсталістю зміст програми добирається індивідуально, залежно від психофізичних можливостей дитини.

Навчання ігрової діяльності є важливим напрямом спеціальної дошкільної освіти. У процесі навчання грі реалізуються завдання формування мовленнєвої активності дітей, навчання взаємодії один з одним, розвитку творчого Я, вміння використовувати різноманітні засоби для передачі явищ дійсності в ігрову діяльність. Використання різноманітних ігор в процесі корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дошкільниками сприяє вирішенню завдань розумового, фізичного, трудового виховання, розширює можливості подальшої соціалізації дітей у суспільстві.

1.3. Особливості ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільнят.
           Розумово відсталі - це діти, у яких спостерігається порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічного ураження головного мозку. 
У розумово відсталих дітей недорозвинені всі сфери психіки: сенсорика, моторика, пам'ять, інтелект, емоції. 
          Сенсорна сфера забезпечує можливість чутливого сприйняття навколишньої дійсності. Моторна сфера характеризується безцільністю, загальним руховим занепокоєнням, незручністю. Міміка і жести мізерні, мало виражені. Дитині з психічним недорозвиненням важко фіксувати увагу і утримувати її, особливо якщо потрібно сконцентруватися на кількох об'єктах. Недорозвинення мови проявляється в бідності словника, причому діти розуміють набагато більше слів, ніж можуть використовувати у власних активних висловлюваннях. Необхідно враховувати, що вони не цілком точно розуміють сенс слів. Мислення має конкретний характер, що особливо проявляється в серйозних ускладненнях при встановленні причинно-наслідкових відносин, розумінні іносказання байки, підтексти розповіді, вирішенні завдань. Емоційна сфера характеризується бідністю відтінків переживань, одноманітністю і малорухомістю емоції. Нерідко відзначається схильність до спалахів гніву, агресивних реакцій. Загальна незрілість розумово відсталих дітей виражається в низькому рівні пізнавальних інтересів, підвищеної сугестивності, недорозвиненні волі, а також спотвореної самооцінці. 
           Все це впливає на розвиток діяльності, у тому числі і ігровий, у дітей з інтелектуальною недостатністю. 
          Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення гри у розумово відсталої дитини, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з дорослим вході орієнтовної і предметної діяльності. Згубно відбивається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана депривація, що виникає особливо часто в тих випадках, коли розумово відстала дитина перебуває в преддошкольном віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних враженні дошкільник-олігофрен отримує уявлення лише у вузькому колі осіб, предметів; його життя протікає в обмежених монотонних обставинах. Таким чином, наявний  органічний дефект нашаровується і з часом спотворюється образ навколишнього світу. 
           Маленькі розумово відсталі діти, спеціальних дошкільних установ, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення.
Гра дитини-дошкільника з помірним ступенем розумової відсталості з першого погляду незначно виділяє його з групи нормальних дітей. Поступово відмінності в його поведінці все більше і більше впадають в очі стереотипністю рухів, бідністю сюжету, спрощеністю, а часто і неадекватністю дій. 
          За даними Н.Д. Соколової (1971 року), у розумово відсталих дошкільнят середня тривалість ігор близько 7 хвилин. У цілому за різними даними воно значно менше ніж у нормальних дітей і варіюється від 2-3 хвилин до 80. Гра цих дітей складається з варіювання невеликого числа ігрових дій. Діти знову і знову повертаються до раніше програного. 
           Для дітей з розумовою відсталістю характерний низький рівень ігрової активності, вони віддають перевагу більш простим правилам, їхні ігри характерні для більш молодшого віку. Після п'яти років у грі з іграшками у дітей з порушеннями інтелекту все більше місце починають займати процесуальні дії. Однак справжньої гри не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю дитини з порушеннями інтелекту до кінця дошкільного віку виявляється не ігрова, а предметна. Діти не використовують предмети-заступники, тим більше вони не можуть заміщати дії з реальними предметами, зображенням дій або промовою. У них немає не тільки плануючої або фіксуючої промови, але, як правило, і супроводжуючої. 
          Для розумово відсталих дошкільнят характерні ігрові дії, що не мають будь-якого змісту, що відображають реальне життя. Ці діти часто грають одні. В окремих випадках вони об'єднуються по 2-3 людини. Таке об'єднання буває короткочасним. У дітей тут же виникає конфлікт і вони починають віднімати іграшку один у одного. 
           Відсталі діти мають низький статус у нормальній групі. Їх рідше вибирають як товаришів, друзів, попутників по дорозі додому. Якщо розумово відстала дитина грає з нормально розвиненими дітьми, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, і це навіть в тих випадках, коли його товариші молодший на рік і більше. Його партнери організовують нескладну сюжетну гру, а він, за їх вказівками, щось приносить, забирає, тримає. 
           Деякі діти повністю пасивні. В ігровій кімнаті, повної різних іграшок, вони не знаходять нічого цікавого для себе і туляться в кутку або виробляють стереотипні, повторювані химерні рухи пальцями або іншими частинами тіла. Часто вони настільки відсторонені від свого оточення та інших людей, що розділяти «гру» та інші види їх діяльності попросту безглуздо. 
Л.С. Виготський  підкреслював, що дитячий колектив є центральним фактором у розвитку вищих психічних функцій. Розумово відстала дитина з самого початку свого спілкування з однолітками і до моменту надходження в допоміжну школу як би випадає з дитячого колективу. Він не займає в цьому колективі адекватної позиції, має самі невигідні ролі. Ігрова поведінка може бути представлена у вигляді тексту, що складається з окремих ігрових одиниць. Як правило, гра дітей містить кілька таких одиниць: кожна з них представляє набір дій різної складності. Структура ігрових одиниць у дітей з розумовою відсталістю значно бідніша. Самі ігрові одиниці нестійкі. Включивши в ігровий комплекс новий ігровий елемент, діти швидко його втрачають, потім через деякий час знову відновлюють - і так кілька разів. Все це вказує, що у розумово відсталих дітей страждає головний фактор розвитку - здатність до планування власних дій. Однак якщо в нормі ці складні предметні дії є передумовою рольової гри, то у дітей з розумовою відсталістю ускладнення предметних дій відбувається на етапі, коли останні в нормі вже є актуальними для психічного розвитку. 
           Неадекватне використання іграшки різко відрізняє таких дітей від нормальних: діти кладуть солдатиків в каструлю, засовують матрьошку в плиту, ставлять стіл на ліжко і т.д. Дії дітей з порушеннями інтелекту відрізняються відсутністю образотворчості, специфікою ігрової символіки. Вони, як показують спостереження, ніколи не перевтілюються в знайомих їм персонажів, не діють в умовах уявної ситуації. 
Вкрай рідкісні випадки, коли ці діти супроводжують гру промовою. У процесі гри вони не повідомляють про свої наміри, не планують гру, не розмовляють з іграшками і не виступають від їх особи. Без спеціального навчання грі мова не стає органічною частиною їх ігрової діяльності та не здійснює стосовно неї функції планування та регулювання. 
           Недорозвиненими виявляються всі компоненти ігрової діяльності, навіть у дітей, які виховуються в спеціальних дошкільних установах, до кінця дошкільного віку вони не досягають досить високого рівня.

Правильно організована ігрова діяльність благотворно впливає на фізичний розвиток глибоко розумово відсталих дітей, сприяє активізації їх інтелектуальної сфери, формує довільність психічних процесів, тобто сприяє гармонійному розвитку особистості. Поступово діти навчаються адекватно діяти у пропонованій ситуації. Функціональний розвиток ігрових дій створює зону найближчого розвитку розумових дій. Крім того, гра розвиває і удосконалює комунікативні вміння, що істотно впливає на успішність соціальної адаптації дітей з інтелектуальною недостатністю. 

РОЗДІЛ 2. ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ  З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Сюжетно – рольові ігри для дітей з розумовою відсталістю

Важливою умовою розвитку ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників є систематичне навчання вмінню грати, а також керівництво їх іграми в повсякденному житті.
            У залежності від розкладу кілька разів в тиждень навчання грі проводить вчитель-дефектолог. Щодня у другій половині дня вихователь проводить заняття з навчання дітей гри.
            Перш ніж приступити до навчання грі, дефектолог виявляє стан ігрової діяльності кожної дитини на початку навчального року. У звичній для дитини обстановці, наприклад, в ігровій кімнаті, потрібно надати йому право самостійно, без чийогось втручання грати в запропоновані іграшки. Педагог тільки присутній при грі дитини, фіксуючи кожну його дію. У ході спостереження необхідно зазначати:

  1.  Чи виявляє дитина інтерес до іграшок, який характер носить цей інтерес, чи є він розмитим (грає всіма іграшками, переходячи від однієї до іншої) або вибірковим (вибирає одну-дві іграшки та робить з ними певні дії), наскільки стійкий інтерес дитини до іграшок і дій з ними (довгостроково чи грає з кожною іграшкою або швидко припиняє гру),  чи є вироблені ним дії справді ігровими або носять формальний характер
  2.  Адекватність вживання іграшок в ході гри (неадекватними називаються дії, не диктуються логікою гри: засування ляльки в духову шафу іграшкової плити, укладання столу в лялькову постіль);
  3.  Характер гри. Докладно фіксуючи всі ігрові дії дитини, педагог робить висновок про їх характер: вони є маніпуляцією, процесуальними або сюжетними. Маніпуляцією називаються такі ігрові дії з предметами, які не є специфічними ігровими і характерними для даного предмета (розглядання, обмацування, постукування, повертання тощо).
             До процесуальних дій належать дії, що не спрямовані на кінцевий результат. Дитина отримує задоволення від самого процесу їх здійснення (безцільне катання машини, нескінченне одягання та роздягання ляльки). Порівняно з маніпуляцією ці дії являють собою більш високий рівень розвитку гри.

На відміну від процесуальної гри, гра з елементами сюжету є більш цілеспрямованою. Дитина діє осмислено, вироблені нею дії пов'язані між собою. В ході гри дитина використовує предмети-заступники при відсутності необхідних іграшок (наприклад, паличку замість ложки, кубик замість мила) і здійснює дії з уявними об'єктами, що характерно для сюжетної гри.
         4.      Аналіз промови дитини під час гри. Це дозволяє зробити висновок про те, якою була її роль по відношенню до ігрових дій, чи становила вона з грою єдине ціле, чи сприяла її розвитку.

Тривалість гри обов'язково хронометрируется.
         Результати індивідуального обстеження гри дитини дозволяють зробити загальний висновок про її стан. Цей висновок обов'язково має бути в особовій справі. Бажано також зберегти протокол первинного обстеження, в якому буде відображена загальна картина гри дитини при вступі в групу спеціального дитячого садку.
         Для того, щоб зробити остаточні висновки щодо ігрових умінь дітей, слід провести цілеспрямоване спостереження за їх спільними іграми, в процесі якого педагогу вдається виявити індивідуальні особливості поведінки дітей.

Після того як вчителем-дефектологом проведено повне обстеження ігрової діяльності кожного вихованця групи, він приступає до складання плану, в якому формулюються задачі, а також передбачувані методи роботи щодо програмного розділу «Гра».
         Головна мета роботи педагога-дефектолога з розділу «Гра» полягає в тому, щоб у процесі навчання у дитини сформувався складний механізм гри, що включає в себе на вищих щаблях її розвитку уявну ситуацію, дії з предметами-заступниками, рольова поведінка.
         Заняття з навчання гри слід проводити не в кабінеті, за столиками, а в груповій кімнаті, в ігровому куточку, де діти почувають себе більш вільно і невимушено. Педагог при цьому повинен виступати для дітей не в якості передавача певних знань і умінь, а як більш досвідчений товариш по грі, яка багато вміє і може цьому навчити їх.

У різних вікових групах педагог веде себе з дітьми по-різному в залежності від того, яке завдання вирішується їм на даному етапі. Оскільки початкове навчання ставить завдання формування у дітей активного інтересу до іграшок і дій з ними, то педагог на заняттях є організатором дитячої діяльності, від нього виходить ініціатива і у виборі іграшок, і в здійсненні дій з ними.
         Організовуючи навчання розумово відсталих дошкільників грі, педагог-дефектолог повинен враховувати як загальні для всієї цієї категорії дітей особливості діяльності, так і їх індивідуальні якості. Об'єднати дітей у великі колективи (більше трьох осіб) не завжди представляється можливим. Важко часом подолати їх відмінність в поведінці, в прояві особистісних особливостей і т. п. Тому слід проявити особливу увагу до формування правильних взаємин дітей у процесі гри. Уважно спостерігаючи за дітьми, педагог розрізняє серед них лідерів, схильних до постійного виступу в іграх в якості ведучих.

Особлива увага педагога має бути спрямована на пасивних, млявих дітей. Слід всіляко заохочувати ініціативи цих дітей, прагнути до того, щоб вони налагоджували контакти з іншими учасниками гри. Педагог повинен підбадьорювати їх, помічати найменший успіх, звертати на нього увагу товаришів по групі. Обов'язково треба доручати таким дітям провідні ролі в іграх, допомагаючи їм у разі необхідності.

Слід зазначити, що за рівнем складності найбільш доступними для дітей з вираженою розумовою відсталістю є сюжетні рухливі ігри та ігри-забави. Вони повинні бути пов'язані за своїм змістом з досвідом дітей, відповідати їх уявленням про навколишній світ. Виконувані в даних іграх дії носять в основному імітаційний характер і завдяки привабливій формі дозволяють багаторазово повторювати формовані руху. Поступово вводяться і інші, більш складні, види сюжетних ігор. 

2.2. Етапи формування ігрової діяльності дітей. 
         Першим етапом розвитку ігрової діяльності є
 ознайомча гра. За мотиву, заданому дитині дорослим за допомогою предмета іграшки, вона являє собою предметно-ігрову діяльність. Її зміст складають дії маніпуляції, здійснювані в процесі обстеження предмета. Ця діяльність дуже скоро змінює свій зміст: обстеження направлено на виявлення особливостей предмета-іграшки і тому переростає в орієнтовані дії-операції. 
Наступний етап ігрової діяльності отримав назву
 відображальної гри, в якій окремі предметно-специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета і на досягнення за допомогою даного предмета певного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного змісту гри в ранньому дитинстві. Саме він створює необхідний грунт для формування у дитини відповідної предметної діяльності. 
         На рубежі першого і другого років життя дитини розвиток гри і предметної діяльності замикається і одночасно розходиться. Тепер же відмінності починають проявлятися й у способах дій ¾ настає наступний етап в розвитку гри: вона стає сюжетно - відобоажальною. Змінюється і її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета за призначенням. Так поступово зароджуються передумови сюжетно-рольової гри. 
         На даному етапі розвитку гри слово і діло замикаються, а рольова поведінка стає моделлю осмислених відносин. Наукові уявлення про поетапний розвиток ігрової діяльності дає можливість виробити більш чіткі, систематизовані рекомендації по керівництву ігровою діяльністю дітей у різних вікових групах. 
         Щоб домогтися гри справжньої, емоційно насиченої, що включає інтелектуальне рішення ігрової задачі, педагогу необхідно комплексно керувати формуванням, а саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи його в умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукати дошкільника до творчого відображення дійсності. 
         
Емоції цементують гру, роблять її цікавою, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, який необхідний кожній дитині частка його душевного комфорту, а це, у свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій і спільної з однолітками діяльності. 
         Гра динамічна там, де керівництво направлено на поетапне її формування, з урахуванням тих факторів, які забезпечують своєчасний розвиток ігрової діяльності на всіх вікових щаблях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані на його основі ігрові дії набувають особливе ​​емоційне забарвлення. В іншому випадку навчання грі стає механічним. 
         Всі компоненти комплексного керівництва формування гри взаємопов'язані і однаково важливі при роботі з дітьми раннього віку. 
У міру дорослішання дітей змінюється і
 організація їх практичного досвіду, який спрямований на активне пізнання реальних взаємин людей у ​​процесі спільної діяльності. У зв'язку з цим оновлюється зміст навчальних ігор та умови предметно-ігрового середовища. Зміщується акцент активізує спілкування дорослого з дітьми: воно стає діловим, спрямованим на досягнення спільних цілей. Дорослі, виступають в ролі одного з учасників гри, спонукаючи дітей до спільних обговорень, висловлювань, спорах, бесід, сприяють колективному рішенню ігрових завдань, в яких відбивається спільна суспільно-трудова діяльність людей. 
         Отже, сформованість ігрової діяльності створює необхідні психологічні умови і сприятливий грунт для всебічного розвитку дитини. Всебічне виховання дітей з урахуванням їх вікових особливостей потребує систематизації використовуваних у практиці ігор, встановлення зв'язків між різними формами самостійної ігрової і не ігрової діяльності, що протікає в ігровій формі. Як відомо, будь-яка діяльність визначається її мотивом, тобто, тим, на що ця діяльність спрямована. Гра є діяльністю, мотив якої лежить у ній самій. Це означає, що дитина грає в те, у що їй хочеться грати, а не  заради одержання якого небудь конкретного результату, що типово для побутової, трудової і будь-якої інший продуктивної діяльності. 
         Гра, з одного боку, створює зону найближчого розвитку дитини, а тому є провідною діяльністю в дошкільному віці. Це пов'язано з тим, що в ній зароджуються нові, більш прогресивні види діяльності і формування вміння діяти колективно, творчо, довільно керувати своєю поведінкою. З іншого боку, її зміст живлять продуктивні види діяльності і постійно розширюється життєвий досвід дітей. 
         Розвиток дитини в грі відбувається, перш за все, за рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є ігри, прямо націлені на фізичне виховання (рухомі), естетичне (музичні), розумовий (дидактичні і сюжетні). Багато які з них в той же час сприяють моральному вихованню (сюжетно-рольові, ігри-драматизації, рухливі та ін.) 

Прогресивне, розвиваюче значення гри полягає не тільки в реалізації можливостей всебічного розвитку дитини, але і в тому, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникнення потреби в заняттях становленню мотиву нової діяльності - навчальної, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі.   

РОЗДІЛ 3.  КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНІ ЗАНЯТТЯ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ

Завдання: навчити дитину з психофізичною вадою сприймати себе як особистість, усвідомлювати власні можливості. Сформувати у дітей уміння співчувати іншим, конструктивно реагувати на розчарування та невдачі, самостійно приймати рішення, орієнтуватися в суспільному житті і вміти спілкуватися з іншими дітьми.

Обладнання: картки із зображенням облич, які виражають різні емоційні стани; папір; олівці; пухнасті іграшки( пташка, вовк, кіт); дитячий посуд; «чарівна» коробка; малюнки  із зображенням машини, метеликів.

Хід заняття

Організаційний етап.

- Діти, де можуть траплятися дива? Правильно, у казці. Ми сьогодні з вами теж будемо мандрувати. Далеко нам доведеться добиратися, тому поїдемо на машині. Хто вміє керувати машиною? Адже ми їдемо в казку, де відбуваються різні дива… Ось вони почалися: зараз ми всі перетворюємося на водіїв.

Логоритмічна вправа « Ми – водії».

- Їдем, їдем на машині. Натискаєм на педаль. Газ включаєм, виключаєм. Пильно дивимося вдаль. Двірники зчищають краплі. Вправо – вліво. Без води! У кабіну дмуха вітер. Водії ми – хоч куди!

Підготовчий етап.

- Ось і казкова країна, де живе багато казкових героїв. Нас зустрічає казковий кіт Ананас.

 Гра «Піжмурки»

 Усі діти йдуть, танцюють, співають якусь пісеньку і ведуть «кота» із зав’язаними очима. Підводять його до дверей та пропонують узятися за ручку, а потім усі разом кажуть:

  •  Кіт, кіт Ананас! Ти лови три роки нас!

Після того, як діти проспівають останні слова, вони розбігаються в різні боки. «Кіт» має ловити дітей. Усі діти бігають поряд із «котом» та дражнять його.

Основна частина.

Гра « Слухай уважно»

- Подорожуємо далі по казковій країні.

Діти крокують під музику. Потім музика раптом припиняється, а учитель тихо вимовляє команду( сісти на стільці, піднести праву руку, присісти тощо). Гра виконується доти, доки діти уважно слухають і контролюють себе.

Гра «Емоційний словник»

- Діти, у казковій країні багато різних героїв. Давайте познайомимося з ними.

Перед дітьми розкладаються картки із зображеннями облич, які виражають різні емоційні стани. Дитині пропонується відповісти на запитання: «Які емоційні стани зображені на картках?» Після цього дитині пропонується згадати, коли вона сама була в такому стані. Як вона почувалася у цьому стані? Чи хотіла б вона повернутися в цей стан? Чи може цей вираз обличчя відображати стані іншої людини? Які стани в тебе ще бувають? Давай їх намалюємо.

Гра «Маленька пташка»

- Діти, ми на своєму шляху зустріли пташку. Вона потребує нашої допомоги

Дітям по черзі дають у руки пухнасту пташку або іншу іграшку. Вчитель каже: «До тебе прилетіла маленька пташка. Вона така тендітна й беззахисна. Вона дуже боїться ворона! Підтримай її, поговори з нею, заспокой її».

Дитина бере до рук пташку, тримає її, говорить заспокійливі слова і заспокоюється сама.

Гра «Магазин посуду»

- Наш шлях привів нас до казкової крамниці.

Вчитель розставляє посуд на вітрині, а діти стають у чергу. Дитина просить продавця ( вчителя) продати, наприклад, тарілку. Продавець «продає» лише тоді, коли покупець назве її колір і вкаже її місце на вітрині. Наприклад: «Продайте мені, будь ласка, зелену тарілку, яка стоїть на верхній полиці ліворуч». Гра закінчується, коли весь посуд буде куплений.

Гра « За що мене можна любити?»

  •  Діти, ми зустріли казкового вовка. Для того, щоб ми змогли подорожувати далі по казковій країні, необхідно кожному з вас назвати ті свої якості,  за які,  на ваш погляд, вас можна любити.

Гра « Вигадай собі імя»

-   Діти, для того, щоб ми могли подорожувати далі, необхідно кожному вигадати собі імя, яке б він хотів мати.

Вчитель запитує в дітей, чому саме ці імена вони обирають, чому їм не подобаються їхні справжні імена.

Примітка: як правило , відмова від власного справжнього імені означає, що дитина незадоволена собою або намагається стати кращою ( у своїй уяві), ніж вона є насправді.

Гра « Найдорожче  у світі»

  •  Діти, у мене в руці чарівна коробка. У ній  - найдорожче у світі. Підходьте до мене по черзі й дивіться у неї. Подумайте, що ж найдорожче у світі ви там побачили?

Гра « Створи свій танець»

  •  Діти, ми зустріли з вами чарівних метеликів, які весело кружляють у танці. Давайте й ми затанцюємо з ними.

Вчитель стає в коло. Під музику швидко виконує кілька танцювальних рухів, усі інші копіюють танець. Потім він торкається будь – якого учасника. Той виходить у центр і створює свій танець, а далі інші учасники.

Гра «Усмішка»

  •  Діти, ми весело подорожували з вами по казковій країні. А зараз давайте уявимо собі, що ви дуже щасливі! Відчуйте, як ваша усмішка лине із серця та піднімається, торкається ваших губ. Ви  усміхаєтеся! Гарного вам настрою!

4.    Підсумок заняття

  •  Пора повертатися. А повернемося ми вже не на машині, а на повітряній кулі.

Вправа на дихання « Повітряна кулька»

Звучить спокійна музика. Діти сидять на стільчиках.:

  •  Відкиньтеся на спинку стільця, спина пряма і розслаблена, руки складені на грудях, щоб пальці сходилися;
  •  Вдихніть глибоко повітря носом, уявіть, що ваш живіт – це повітряна кулька. Чим глибше вдихаєш, тим більша кулька. А зараз видихайте ротом, щоб повітря відлетіло з кульки;
  •  Не поспішайте, повторіть. Дихаєте і уявляєте собі, як кулька наповнюється повітрям і стає все більша і більша;
  •  Поволі видихайте ротом, неначе повітря виходить з кульки;
  •  Зробіть паузу, порахуйте до п’яти;
  •  Дихайте й відчувайте, як ви наповнюєтеся енергією й гарним настроєм.

Рефлексія

  •  Сподобалася вам подорож?
  •  Що саме?
  •  Що було важко виконувати?

ВИСНОВКИ

Проблема розумово відсталих дітей досить повно розроблена у вітчизняній і закордонній літературі. Над нею працювали Г.С. Тарасенко,     Т. Янкевич, М. Кузьміна, Ю.А. Косенко та інші.  Це й дозволило нам провести ретельний аналіз літератури з цієї проблеми і зробити такі висновки. Сьогодні надзвичайно велике значення має зміст освіти та її якість. Важливими є сучасні зміни в системі дошкільної освіти, які безпосередньо впливають на зміст корекційно-виховного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Справді, педагогічна занедбаність може бути настільки глибокою, що призводить до незворотних змін у вищій нервовій діяльності.

Діти з розумовою відсталістю у ступені дебільності можуть вчитися за програмою спеціальної допоміжної школи, що базується на програмі початкової масової школи, до якої додається спрощене вивчення історії, географії, біології, побутової хімії та фізики. Особливе місце у шкільній освіті розумово відсталих дітей посідає трудове навчання, соціально-побутова орієнтація.

Сформулювати наукове поняття означає не лише дати йому визначення та виявити його природу, а й відокремити його від понять, що належать разом з ним до однієї категорії. Отже, щоб зрозуміти сутність розумової відсталості, необхідно визначити, чим вона відрізняється від інших видів аномалій. Важливість вивчення цього питання зумовлена ще й необхідністю вирішувати проблеми диференційної діагностики.

Завдання корекції полягає у тому, щоб забезпечити можливість соціальної адаптації дитини шляхом розвитку вищих психічних функцій, оптимізації соціальної ситуації розвитку, формування різних видів діяльності.

Ефективність корекційної роботи залежить від дотримання її принципів, основу яких було закладено працями в галузі дефектології Л.С. Виготського, а також його послідовників (Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Г.М. Дульнєв, Ж.І. Шиф, В.І. Лубовський, В.М. Синьов, Н.М. Стадненко та ін.).

Дитина оволодіває вмінням поводитися згідно з прийнятими в нашому суспільстві моральними принципами. Ідеальним результатом виховання можна вважати таке моральне виховання особистості, за якого повністю збігаються рівні розвитку моральної свідомості й моральної поведінки, коли вчинки, поведінка учнів знаходяться в повній гармонії з їх світоглядом, поглядами, свідомістю, переконаннями. В розумово відсталої дитини необхідно виховувати навички суспільної поведінки навіть у тих випадках, коли вона не в змозі зрозуміти глибину суспільного змісту.

Завдання вихователя — виховання правильної морально-етичної поведінки, а саме: формування вміння думати про інших, рахуватися з їхніми потребами та бажаннями, вмінням співпереживати. У дітей з вадами інтелекту (в поєднанні з порушенням емоційно-вольової сфери і вторинним недорозвитком мовленням) виникають труднощі у розумінні та усвідомленні того, що відбувається навколо них; вони не вміють співчувати, не помічають проблем інших, не намагаються допомогти їм.  Тому дуже важливо виховувати у таких дітей емпатію — соціальне моральне співпереживання, співчуття до інших, а головне — навчити допомагати іншим. Недорозвиток чи порушення розвитку пізнавальних процесії та емоційно-вольової сфери у розумово відсталих дітей не слід розглядати як незмінні.

Виховання розумово відсталих дітей у процесі корекційної роботи не зводиться лише до виправлення наявних відхилень у розвитку, а спрямоване на формування нових якісних досягнень особистості.

Гра — це один із засобів згуртування дитячого колективу. Вона допомагає педагогу розкрити духовний світ дитини. Гра являє собою таку діяльність, де діти в ігрових умовах відтворюють життя дорослих, працю та стосунки між ними. У грі дитина задовольняє свою потребу в спілкуванні з дорослими у спільному житті з ними.

Вплив гри на особистість може проходити як цілеспрямовано, так і спонтанно. У цьому процесі величезну роль грає школа та батьки. Не випадково. Аналізуючи літературу, ми дійшли висновку, що є основним засобом ігрової діяльності для розумово відсталих дітей. З дослідження випливає, так як пізнавальний інтерес у молодших школярів досить великий, то наявність гри - це перша з умов успішного виховання. Сила емоційного впливу є шляхом проникнення в дитячу свідомість, і законним способом формування особистості.

Батьківська любов – джерело і гарантія емоційного благополуччя дитини, її психологічного та інтелектуального розвитку. Сприятливий психологічний клімат у сімї – основа позитивного розвитку дитини. Батькам потрібна реальна допомога й підтримка, щоб вивести дитину із замкнутого простору й залучити до повноцінного життя.

Отже, наша гіпотеза, заявлена на початку роботи, підтвердилася. Справді, ігрова діяльність, використовувана в організації корекційно-розвивальної та виховної роботи, є ефективним засобом для формування ігрової діяльності у розумово відсталих молодших школярів. Досвідчені педагоги, знаючи це, здатні виховати сформовану особистість. Проте, практично ми зіштовхуємся з тим, що вчителі мало користуються ігровим процесом при організації корекційно-розвивальної роботи з розумово відсталими дошкільниками. На нашу думку, реалізуючи повноцінно ігрову діяльність в молодшому шкільному віці, вчитель забезпечує у майбутньому становлення такої харизматичної особистості, яка буде поєднувати у собі духовне багатство, істинні естетичні якості, моральну чистоту і високий інтелектуальний потенціал.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Анеліна Н. Корекційно – розвивальні заняття для молодших школярів, які мають порушення психофізичного розвитку.// Психолог, 2005. - №14.- С.18 – 25.

Батищева Г. Музикотерапія як метод психокорекції.// Психолог, 2005. –

         № 14. – С. 25 – 32.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Основы дефектологии // Под.ред.

         Т.А.Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – Т.5. – 368с.

Грицюк Н. Діти з порушенням психофізичного розвитку. // Дефектолог, 2008.- №12. – С.45 – 58.

Діти з обмеженими фізичними розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання. – К., 1997. – 127с.

Дульнев Г.М. Учебно – воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 176с.

Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся впомогательной школы. – К.: Рад.шк., 1972. – 130 с.

Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися? Методичний посібник присвячений питанням психолого – педагогічної допомоги молодшим школярам із труднощами у навчанні. – К.: Початкова школа, 2003. – 128с.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

Карвасарский Б.Д.  Психотерапия. – М.: Медицина, 1985. – 327с.

Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – С.Пб.: Речь, 2003.- 4000с.

Мочаліна Н. Корекційно – розвивальні заняття для дітей із затримкою психічного розвитку. // Дефектолог, 2007. - №3. – С.9 – 12.

Нуженко Т. Роль етичних бесід у моральному вихованні розумово відсталих дітей. // Дефектолог,  2008. - №3. – С. 32 – 43.

Синьов В.М., Матвєєва М.П., Рохліна О.П. Психологія розумово         відсталої дитини. – К.: Знання, 2008. – 359 с.

Стадненко Н.М., Матвєєва  М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихолгії // За заг.ред. Н.М.Стадненко. – Кам’янець – Подільський: Ін форм.- вид. відділ Кам’янець- Подільськ. держ. ун – ту, 2002 .-  200 с.

Фірсова М., Гладун Г. Сюжетно – рольові ігри для дітей з порушенням інтелекту.// Дефектолог, 2008. - № 10. – С.21 – 28.

Чистякова М.И. Психогимнастика // Под.ред.М.М.Буянова. –

         М.: Просвещение, 1990.-  128с.

18.     Щипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.

         Социалазация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Речь, 2005. –

         477с.

19.    Яковлева С. Вплив раннього втручання на діагностику та психічний          

         розвиток  розумово відсталих дітей.// Дефектологія, 2008. - № 3. –

         С. 14 – 16.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

42416. Теория множеств. Операции над множествами. Диаграммы Венна 758 KB
  Тип данных представляет собой множество объектов со списком стандартных операций над ними. Множество  это совокупность объектов называемых элементами множества. Объекты которые образуют множество называются элементами этого множества. Пример: Множество S = {3 2 11 5 7}  элементы множества записывают в фигурных скобках.
42417. Бинарные отношения. Симметричные отношения 141.5 KB
  Определение 6: Отношение  на множестве Х называется рефлексивным если для любого элемента хХ выполняется хх. Определение 7: Отношение  на множестве Х называется симметричным если для любых хуХ из ху следует ух. Определение 8: Отношение  на множестве Х называется транзитивным если для любых хуzХ из ху yz следует xz. Определение 9: Отношение  на множестве Х называется антисимметричным если для любых xy X из xy и yx следует x=y.
42418. Функции. Принцип Дирихле 46 KB
  Докажите что либо одно из них делится на 5 либо сумма нескольких рядом стоящих чисел делится на 5. Докажите что какието три из них можно накрыть квадратиком со стороной 02 м. Докажите что найдутся как минимум 2 ученика отмечающих дни рождения в один месяц. Докажите что расстояние между некоторыми двумя из них меньше 05 см.
42419. Комбинаторика. Основные комбинаторные принципы и соединения 198.5 KB
  Введем некоторые важные обозначения: множества будем обозначать заглавными буквами; множества состоят из элементов которые будем обозначать малыми буквами. Такие множества будем изображать перечислением элементов заключая их в фигурные скобки. 3 Количество элементов в множестве называется мощностью и записывается как . Комбинаторные соединения Некоторая совокупность элементов данного nмножества называется выборкой.
42420. Булева алгебра. Законы логики высказываний. Эквивалентные преобразования 83 KB
  Законы логики высказываний. Теоретическая часть Всё множество формул логики высказываний с точки зрения их значения истинности разбивается на три класса: 1 тождественно истинные тавтология; 2 тождественно ложные противоречие; 3 нейтральные. Особое место в логике высказываний занимают законы логики тождественно истинные формулы тавтологии. Законы логики высказываний Закон тождества: А эквивалентно А.
42421. Равносильность формул. Закон двойственности. Логические функции 120.5 KB
  Каждая формула представляет собой функцию входящих в нее букв А В Определение1: Формулы F1 и F2 называются равносильными если при любых значениях входящих в них переменных x1x2xn эти формулы принимают одинаковые значения. Между понятиями равносильности и эквивалентности существует связь: если формулы F1 и F2 равносильны то формула F1F2 эквивалентность принимает одни и те же значения при всех значениях переменных и обратно: если формула F1F2 принимает одни и те же значения при всех значениях переменных то формулы F1 и F2...
42422. Нормальные формы формул. Проблема разрешения 89 KB
  Теорема 1 о приведении к ДНФ: Для любой формулы А можно найти такую формулу В находящуюся в ДНФ что АВ. Формула В называется ДНФ формулы А. Конечно например все ДНФ данной формулы равносильны. Выделим среди ДНФ так называемую совершенную дизъюнктивную нормальную форму формулы.
42423. Полные системы булевых функций. Многочлен Жегалкина. Теорема Поста 60 KB
  Цель работы: овладение навыками представления булевых функций в виде полинома Жегалкина. Теоретическая часть Таблицы истинности булевых функций сростом числа аргументов становятся громоздкими и неудобными. Более удобный аналитический способ задания булевых функций основан на рассмотрении двузначной алгебры Поста с операцией суперпозиции над множеством булевых функций.
42424. Минимизация булевых функций методом Квайна 686 KB
  Теоретическая часть Рассмотренные выше совершенная дизъюнктивная и конъюнктивная нормальные формы СДНФ и СКНФ используются для первоначального представления заданной переключательной функции через функции основной системы. Но эти формы не удобны для построения логических схем ЭВМ так как часто содержат элементы которые можно исключить при синтезе схем исходя из других форм представления функции. Существует ряд эффективных способов нахождения минимальной ДНФ булевой функции. Применяемая в методе Квайна операция неполного склеивания...