96601

Формування музичного сприймання молодших школярів за допомогою українського фольклору

Курсовая

Педагогика и дидактика

Окреслити вікові характеристики молодших школярів та специфіку їх музичного сприймання; визначити особливості слухання музики, як важливої складової у процесі розвитку музичного сприймання на уроках музичного мистецтва; на основі аналізу праць з мистецтвознавства та педагогіки з’ясувати значимість фольклору в навчально – виховному процесі...

Украинкский

2015-10-08

243 KB

5 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 3

                                                                            ВСТУП

У законі України „Про освіту” наголошується, що метою освітнього процесу є всебічний розвиток людини, її талантів, розумових і фізичних здібностей, духовних і естетичних якостей. У зв’язку з цим у процесі становлення підростаючого покоління зростає значення музичного мистецтва, що „найбільше стимулює до творчої діяльності, сприяє формуванню пізнавальних та емоційно-мотиваційних функцій, розвитку творчого мислення, здібностей, комунікаційності, а також позитивних якостей характеру школяра" [1,с.34].

Саме перед вчителем музики в початкових класах стоїть завдання розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Реалізація розвивально-виховного впливу музичного мистецтва пов’язується науковцями, перш за все, із здатністю слухати й чути, емоційно переживати та відкликатися на зміст музичного твору, тобто з музичним сприйманням. “Справжнє, відчуте і продумане сприймання музики - основа всіх форм залучення до музики, тому, що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприймання музика як мистецтво взагалі не існує”, - писав Д.Кабалевський [2, с.28].

Виховання музичного сприймання засобами дитячого музичного фольклору, традиційних календарних та обрядових свят, ігор, розглядається як невід'ємна частина навчально-виховного процесу на уроках музики. Адже музичний фольклор, як першооснова музичної культури, є природним підґрунтям для формування основ багатьох музичних здібностей, включно із вмінням сприймати музику.

Однак, не зважаючи на вагомий теоретичний та практичний внесок вищевказаних досліджень у розв'язанні означеної проблеми, залишаються недостатньо дослідженими методичні засади використання українського музичного фольклору на уроках музики. Потребують подальшого вивчення питання комплексного використання етнічного мистецького фонду як домінанти музичного виховання й навчання дітей на важливому етапі шкільного дитинства. Становить проблему недостатність репертуарних збірок, науково-методичних посібників, у яких було б розкрито значення вітчизняного музичного фольклору в музично-естетичному становленні молодших школярів, здійснено систематизацію і адаптацію до певного дитячого віку його зразків.

Надання музичному сприйманню такої визначальної ролі пояснюється тим, що з цим видом діяльності пов’язані різні форми залучення дитини до музичного мистецтва (слухання, виконавство, творення, вербальне судження), на ньому базується розвиток багатьох музично-естетичних новоутворень школяра (розвиток музичної мотивації та мислення, формування художніх смаків та виконавських умінь, засвоєння музичних знань, накопичення досвіду музично-творчої діяльності тощо) [3]

Проблема сприймання музики дістала широке висвітлення у науковій літературі. Так, психофізіологічні дослідження торкалися проблеми реагування слухачів на музику (М.Блінова, О.Гарбузов, І.Додель, І.Тарханов); психологічні - вивчали музично-перцептивні здібності людини (Л.Бочкарьов, А.Готсдинер, С.Науменко, Г.Тарасов, К.Тарасова, Б.Теплов) та закономірності й механізми сприймання музики (С.Беляєва-Екземплярська, Є.Назайкінський, Ю.Рагс, Е.Сопчек, Б.Яворський, К.Хевнер та ін.); музикознавчі - досліджували взаємозв’язок структури сприймання з побудовою музичного твору (Л.Мазель, В.Медушевський, С.Скребков, Ю.Тюлін, А.Цукерман та ін.), взаємозалежність соціального й особистісного у процесі музичного сприймання (Б.Асаф'єв, О.Костюк, В.Максимов, А.Сохор, О.Фарбштейн); музично-педагогічні - діагностування й формування музичного сприймання, вікові особливості музичного сприймання школярів, процес розвитку музичних здібностей в онтогенезі, методи музично-виховної роботи (О.Апраксіна, Ю.Алієв, В.Бєлобородова, Н.Ветлугіна, H.Гродзенська, О.Єременко, Д.Кабалевський, О.Лобова, В.Остроменський, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, В.Шацька та ін.).

Проте, незважаючи на інтерес науковців до проблеми розвитку музичного сприймання, багато її аспектів ще не знайшли адекватного висвітлення. Особливо це стосується шляхів формування музичного сприймання молодших школярів засобами українського фольклору.

Об'єкт дослідження - процес формування музичного сприймання молодших школярів.

Предмет дослідження - методика формування музичного сприймання молодших школярів за допомогою українського фольклору.

Мета дослідження – теоретично визначити, обґрунтувати та розробити методичні рекомендації формування музичного сприймання молодших школярів за допомогою українського фольклору.

Завдання дослідження:

  •  на основі аналізу наукових першоджерел конкретизувати сутність, зміст та специфічні особливості поняття музичного сприймання;
  •  окреслити вікові характеристики молодших школярів та специфіку їх музичного сприймання;
  •  визначити особливості слухання музики, як важливої складової у процесі розвитку музичного сприймання на уроках музичного мистецтва;
  •  на основі аналізу праць з мистецтвознавства та педагогіки з’ясувати значимість фольклору в  навчально – виховному процесі молодших школярів, його роль у вихованні навичок сприймання музики в школярів;
  •  розробити методичні рекомендації формування музичного сприймання молодших школярів за допомогою українського фольклору.

Для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань застосовано методи дослідження, а саме: теоретичний - аналіз праць з філософії, психології, мистецтвознавства, педагогіки з метою визначення стану розробленості проблеми, що досліджується; порівняння, синтез, узагальнення й систематизація; емпіричний – педагогічне спостереження та аналіз уроків з музичного мистецтва в загальноосвітній школі.

         Апробація дослідження здійснювалась в процесі навчальної діяльності на базі Наркевицької ЗОШ І-ІІІ ст. Волочиського району Хмельницької області.

         Структура та обсяг курсового дослідження.  Курсова робота складається зі вступу, основної частини, висновків, списку використаної літератури. Обсяг курсової роботи складає 52 сторінок, з них основного        тексту - 46 сторінок. У списку використаних джерел 43 найменування.

1. Поняття музичне сприймання: сутність, зміст та специфічні особливості.  

Необхідною умовою повноцінного становлення основ музичної культури молодших школярів є розвиток їх здатності до сприймання музики. Саме активна взаємодія з музикою уможливлює найефективніший розвиток всього спектру пізнавально-творчих можливостей учнів.

Для становлення наукових уявлень щодо складного явища „музичне сприймання” необхідно, перш за все, з’ясувати сутність поняття „сприймання”. В сучасній філософії сприймання розуміється як „цілісне відображення предметів, явищ і подій в результаті безпосередньої дії об'єктів реального світу на органи чуття" [4, с.249]. Процес сприймання передбачає виявлення об'єкта в зоні сприймання, розрізнення в цьому об'єкті окремих ознак та їх синтез. Процес пізнання, відправним пунктом і необхідним компонентом якого є сприйняття предмета в деякій сукупності його властивостей і відносин, включає як розрізнення і відокремлення речей у просторі і часі, так і їх зв'язування та співвіднесення.

В психологічній науці сприймання визначається як „найпростіша із притаманних тільки людині форм психічного відображення об'єктивного світу у вигляді цілісного образу, пов'язана з поняттям його цілісності” [2, с.315]; як „цілісне відображення предметів, явищ, ситуацій і подій у їхніх відчуттєво доступних часових і просторових зв'язках та відносинах” [3, с.496]; як „суб'єктивний образ предмета, явища або процесу, який безпосередньо впливає на аналізатор або систему аналізаторів (використовується також термін "перцептивний образ") та як процес формування цього образу (використовуються терміни "перцепція", "перцептивний процес") [37, с.55].

Психологи наголошують на тому, що сприйняття відображує об'єкт цілісно, на відміну від комплексів відчуттів - предметно і детерміноване предметністю світу явищ. Виникає при безпосередньому впливові фізичних подразників на рецепторні поверхні органів відчуттів. Разом із процесами відчуття забезпечує безпосередньо-чуттєве орієнтування в навколишньому світі. Будучи необхідним етапом пізнання, завжди позв'язане з мисленням, пам'яттю, увагою. Направляється мотивацією і має певне афективно-емоційне забарвлення. Сприйняття - пізнання якості цілого, а не його окремих властивостей; не пасивне копіювання миттєвого впливу, а живий, творчий процес пізнання [3].

Так, В. Афанасьєв акцентує на активний, дієвий характер сприймання: "Сприймання - образ об'єктивно існуючого предмета, але образ не дзеркальний, не мертвий, а пов'язаний з активністю людини зі специфічними особливостями та ступенем розвитку її органів почуття та інтелекту" [5, с.132]. Отже, сприймання вимагає активності суб’єкта, є проявом аналітико-синтетичної роботи мозку, яка полягає у визначенні окремих ознак, сторін, особливостей певного об'єкта, та водночас у об'єднанні їх в одне ціле, завдяки чому у нас виникає його образ у цілому.

На перетині багатьох наук (естетики, соціології, мистецтвознавства, музикознавства, фізіології, психології, педагогіки, семіотики тощо) сформувалася наука про музичне сприймання, яка виступає як вчення про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу.

Центральною ідеєю психології музичного сприймання є розуміння його як особливої внутрішньої дії (О. Костюк); як саморегульованого процесу, підпорядкованого властивостям об'єкта сприймання (музичного твору) як процесу; як психічного процесу відображення в мозку людини предметів та явищ матеріального світу у вигляді зорових, слухових, рухових та інших образів (С. Науменко).

Музикознавчий напрям вивчення сприймання складають передусім праці Б. Асаф'єва. Дослідник зазначав, що музика - це „насамперед мистецтво інтонацій, а поза інтонації - тільки комбінація звуків” [4, с.210]. Отже, зміст асоціативних уявлень при сприйманні музики визначається не стільки якістю окремих елементів музичної мови, скільки інтонаційною природою музичного твору. Тому асоціації, які виникають на неінтонаційній основі, неможливо вважати музичними. Вони тільки опосередковано доповнюють ті переживання та настрої, які виникають в процесі музичного сприймання. Саме Б. Асаф'єв довів, що в суспільній музичній свідомості складаються стійкі звукокомплекси, які набувають у ході історичного розвитку музики певних життєво-асоціативних зв'язків і стають шляхом, за яким слухач має можливість збагнути смисл концепцій композитора [4].

Близьких поглядів додержувався Є. Назайкінський, який вважав, що музика асоціюється, як правило, „не з яскраво усвідомлюваними образами-уявленнями, які чітко проглядаються, а з невиразними комплексними відчуттями часто емоційного характеру, які не встигають піднятися до рівня усвідомлення. І лише при подальшому самоаналізі ці приховані компоненти сприймання можуть набувати форми наочного уявлення, образного, метафоричного визначення. ” [29, с.170].

Опорою у вирішенні проблем формування музичного сприймання є дослідження соціологічного напрямку. Так, А. Сохор дослідив загальну структуру музичного сприймання, позначив шляхи розвитку музичної культури слухачів. Він зазначав, що осмислене сприймання музики, її розуміння і переживання можливі лише на основі певного кола слухацьких вражень, асоціацій, навичок. Усі вони складаються в людини під безпосереднім впливом соціально-культурного середовища, в якому вона живе і виховується. Кожна епоха виробляє деяку кількість "символічних" інтонацій, що утворюють надзвичайно стійкі асоціації, які не поступаються смисловій словесній семантиці. Звуковий образ-інтонація, набуваючи значення зримого образу або конкретного відчуття, викликає у слухачів відповідні уявлення.

А. Сохор виділив кілька якісних рівнів, на яких відбувається сприймання музики. Один із них - фізіологічний. Сприймаючи музику, ми відчуваємо під її впливом різні органічні реакції; зміни у частоті дихання, серцебитті, моторних реакціях тощо. Ці реакції зводяться до елементарних відчуттів задоволення чи незадоволення, збудження чи заспокоєння, напруження або розрядки тощо.

На психологічному рівні сприймання ми стикаємося не лише з безпосереднім почуттєвим ефектом від твору, а й з його розумінням, впливом музики в цілому. Дослідження психологів показують, що одна й та сама музика сприймається по-різному навіть тими слухачами, які мають подібні індивідуально-психологічні характеристики. Отже, тут виявляється інший чинник - музично-слуховий та життєвий досвід слухача, набутий асоціативний фонд, музичні враження. А це вже не фізіологічний чи психологічний, а соціологічний рівень.

Окремий напрям становлять дослідження, присвячені педагогічним аспектам музичного сприймання (Ю. Алієв, О. Апраксіна, В. Бєлобородова, Н. Ветлугіна, H. Гродзенська, О. Єременко, Д, Кабалевський, О. Лобова, В. Остроменський, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шацька). У трактуванні цих науковців музичне сприймання, у зв'язку зі специфікою об'єкта сприймання - музики, - поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі відчуттів, приймань, уявлень, абстрактного мислення. На їх думку, це відносно тривалий процес знаходження різноманітних зв’язків і відношень „перцептивних та інтелектуальних, чуттєвих і раціональних, репродуктивних і творчих, інтуїтивних та свідомих процесів”; здатність слухати й чути, емоційно переживати та відкликатися на зміст музичного твору; складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо; це не просто образ предмета, який впливає на систему аналізаторів, а процес формування музичного образу у свідомості слухача; здатність чути і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності, а не як механічну суму різних звуків; при цьому здатність чути музику означає не тільки емоційно безпосередньо відгукуватися на неї, але розуміти і переживати її зміст, зберігати її образи у своїй пам'яті, внутрішньо представляти її звучання; вид художньої діяльності, спрямованої на цілісне осягнення мистецького твору як естетичної цінності, що супроводжується естетичними переживаннями та асоціативними уявленнями [1; 4; 5].

Отже, музичне сприймання має процесуальний характер, це система, що складається з множинності умов, функцій, операцій і механізмів з їх особливими властивостями, структурою і змістом. Дослідження структури означеного феномену (способу закономірного зв’язку між складовими елементами явища, його внутрішньої організації і сукупності істотних відношень між компонентами всередині цілого) надасть можливість визначити орієнтири керування цим процесом.

У сучасній науці відсутня єдина точка зору на структуру процесу музичного сприймання. При певній єдності поглядів на послідовність стадій цього процесу (передкомунікативна, комунікативна, посткомунікативна) спостерігаються суттєві відмінності у визначенні логіки і рівнів художньо-пізнавальної діяльності. Наприклад, виділяються такі рівні-етапи, як: переживання, роздум, інтерпретація, співтворчість, естетична насолода, розкриття смислу форми (М. Каган); емоційно-естетичний відгук, диференціація звукового потоку, асоціативно-зорова активність (О. Костюк); рівень безпосереднього відображення, рівень осягнення ладо-гармонічних тяжінь і переживання метро-ритму, інтелектуальний рівень (С. Рапопорт); фізіологічний рівень, елементарно-асоціативний, рівень музичних асоціацій, ідейно-концептуальний рівень (Є. Руч’євська); початковий етап, орієнтовне охоплення твору, його емоційно-осмислене осягнення, особистісне ставлення до сприйнятого (В. Остроменський) тощо.

Ю. Алієв, висвітлюючи структуру сприймання, виділяє такі компоненти, як:

- цілісність, образність. Причому, цілісність здійснюється на основі сприймання окремих елементів музичної мови: мелодії, ритму, гармонії, тембру, темпу. Малопідготовлений слухач не може адекватно сприймати всю систему засобів, які створюють музичний образ. Але він охоплює в творі цілісний образ, настрій, характер, не замислюючись за допомогою яких засобів музичної виразності композитор цього досягає;

- осмисленість, яка полягає в тому, що будь-яке сприймання пов'язане з мисленням, яке завжди емоційно забарвлене. В процесі сприймання відбувається зв'язок з діяльністю музичного слуху, тобто спостерігається єдність раціонального та емоційного;

- асоціативність, котра виражається в тому, що музика викликає різноманітні емоційні, образні, зорові, рухові асоціації.

Г. Панкевич, розуміючи під структурою сприймання музичних творів спосіб поєднання і взаємозв'язку його складових елементів виділяє такі основні елементи: сприймання нинішнього (безпосереднє сприймання твору); минулого (безперервне порівняння з прослуханим, його актуалізація) і майбутнього (передбачення подальшого музичного розвитку); об'єктивне і суб'єктивне, аналіз і синтез [7, с. 194]. При сприйманні вони нерозривно злиті, утворюють складну єдність елементів, що взаємодіють, яка й приводить до виникнення цілісності як якісно нового завершального етапу сприймання.

А. Сохор розглядав музичне сприймання як складний багаторівневий процес, в якому можна виділити кілька стадій, а саме: а) слухання як фізичний і фізіологічний процес; б) розуміння і переживання музики; в) її інтерпретація й оцінка. Додатковими стадіями музичного сприймання, які виходять за межі реального звучання музики, на думку дослідника, є формування у слухача установки на сприймання та наступна післядія твору, його осмислення і переосмислення після виконання, вплив на подальшу поведінку слухачів [43, с.100]. Логічну і своєрідну точку зору на процес музичного сприймання висловила Є. Руч'євська. На її думку, осягнення музики відбувається поступово: не помічені деталі виступають із загального фону, перетворюються на рельєф, фігура і фон можуть мінятися місцями, відчутнішими стають інтонаційні зв'язки, чіткіше сприймається композиція. Із сфери підсвідомого піднімається в сферу світлого поля свідомості все більше елементів тексту, що породжує нові асоціації, емоційні відгуки, сприяє адекватному сприйняттю авторської концепції [8, с.86].

Вагоме значення у висвітленні обраної проблеми мають дослідження О. Рудницької. Вона вирізняє три основні складові структури музичного сприймання:

  •  первинне ознайомлення з художньою інформацією, її сенсорне розрізнення;
  •  аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;
  •  інтерпретація та естетична оцінка художнього смислу твору.

Так, первинне ознайомлення, на думку дослідниці, спрямоване на загальне орієнтування, вироблення елементарних уявлень про елементи художньої форми, її обсяг, характер тематики, настрій, тобто про контури т. зв. "зовнішнього шару" мистецького твору. Аналіз твору пов'язується вченою з переходом від перцепції сенсорної інформації до освоєння виразно-смислових значень художньої форми. Ця операція характеризує прагнення реципієнта якнайточніше "прочитати" текст твору, з'ясувати його смисл шляхом декодування семантичного значення художньої мови. В інтерпретації художнього образу, що становить третю складову художнього сприйняття, особливого значення на думку О. Рудницької набуває виявлення особистісного ставлення до почутого і побаченого, здатність до суб'єктивно-емоційної ідентифікації сенсорних вражень, наявність пошукової активності реципієнта [1, с.108-111].

Важливими є погляди Г. Падалки на сутність музичного сприймання. Дослідниця вважає, що сприйняття мистецтва - це „процес і результат приймання і усвідомлення інформації, що міститься в художніх образах”. На її думку, художнє сприймання виражає прагнення особистості до усвідомлення тих переживань, що їх втілено композитором, художником, балетмейстером у мистецтві, стремління отримати насолоду від досконалості форми їх художніх творінь. Г. Падалка в структурі музичного сприймання вирізняє такі складові:

  •  почуттєво-оцінювальна реакція;
  •  розрізнення окремих ознак твору чи його фрагментів;
  •  формування цілісного образу сприйнятого (відтворення змістовних характеристик музичного образу) [7].

Не менш важливими для контексту нашого дослідження є погляди          О. Ростовського, який під структурою музичного сприймання розуміє спосіб поєднання і динамічного взаємозв'язку між об'єктивно даним музичним твором і слухачем як суб'єктом сприймання. Дослідник виділив три складових елементи означеної структури: об'єкт, суб'єкт і процес взаємодії цих елементів, тобто процес сприймання. На основі розглянутих вище підходів науковців до структури музичного сприймання О. Ростовський у контексті педагогічних проблем означеного процесу виділяє такі етапи:

  •  перцептивне сприйняття звукового потоку;
  •  осягнення семантики музичної мови;
  •  інтерпретація художнього змісту твору [Ростовс. Пед. муз сприйм].

Педагогічний аспект проблеми музичного сприймання школярів на уроках музики досліджено В. Бєлобородовою, яка розрізняє три умовні стадії цього процесу:

  •  у школярів складається лише загальне уявлення про музичний образ, з'являється емоційна реакція;
  •  повторні слухання - є процесом заглиблення у зміст музичного твору, відбувається виділення найяскравіших і найцікавіших особливостей, усвідомлення виразності окремих елементів музичної мови;
  •  музичний образ постає збагаченим асоціаціями, які виникають, і сприймання стає свідомим, чіткішим, естетично повноцінним.

Задекларована структура осягнення змісту музичного твору, на думку дослідниці випливає із загального закону пізнання, яке йде від цілісного сприймання явища і до вивчення окремих його сторін і потім знову до цілісного сприймання цього явища на вищому рівні [11]. Отже, В. Бєлобородова прийшла до висновку, що художнє сприймання проходить кілька ступенів - від чисто зовнішнього сприйняття найяскравіших обрисів явища до осягнення його глибинної суті.

Слід зазначити, що з розвитком дієвого підходу до тлумачення сприймання, котре актуалізує всю систему особистості, стало очевидним, що музичне сприймання це регулюючий естетичний процес, який об’єднує всі види музичної діяльності та її результати відповідно до потреб дійсності. В мистецькій педагогіці музичне сприймання також пов’язується зі всьома способами спілкування дитини з музикою, з ним пов'язані різні форми залучення дитини до музичного мистецтва - слухання, виконавство, творення, вербальне судження. В контексті курсової роботи музичне сприймання пов’язується з однією з навчальних форм музичної діяльності учнів на уроці - слуханням музики.

Теоретичне узагальнення наукових праць з питань досліджуваної проблеми, аналіз понять „сприймання”, „музичне сприймання”, „структура музичного сприймання” в філософському, психологічному, мистецтвознавчому, соціологічному та музично-педагогічному аспектах надав можливість визначити музичне сприймання молодших школярів як здатність розуміти і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності та вирізнити три основні складові структури музичного сприймання молодших школярів:

  •  первинне ознайомлення з музичною інформацією, її перцептивне сприймання;
  •  аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;
  •  формування цілісного образу сприйнятого.

Означені уявлення про музичне сприймання та його структуру є теоретичною базою для визначення логіки педагогічних дій, спрямованих на формування музичного сприймання молодших школярів засобами українського фольклору.

2. Вікова характеристика молодших школярів та особливості музичного сприймання.

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вступ дитини до школи - це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра

Досліджуючи вікову та педагогічну психологію дітей Г. Сіліна зазначає, що протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 - у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків.

Період життя дітей від 6-7 до 11 років називають молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховують особливості психічного і фізичного розвитку дітей, перехід їх до навчальної діяльності, яка стає основною. Розвиток психіки дітей в цей період відбувається головним чином на основі провідної діяльності - учіння. Учіння виступає для молодшого школяра як важлива, суспільно оцінювана діяльність, що завдяки специфіці і формам її організації носить колективний характер. У міру формування навчальної діяльності, колективних взаємин у молодших школярів поступово виникають і розвиваються суттєві позитивні якості психіки. [33]

Шкільне уміння ставить перед дитиною нові, серйозні вимоги, виконання яких стосується не лише знань, умінь та навичок, а й рис її особистості. Взаємини дитини молодший шкільний вік з людьми, що її оточують, їхнє ставлення до неї визначається передусім тим, як учень навчається, яка його поведінка, як він ставиться до школи, вчителя, однокласників.

На початку молодшого шкільного віку у дитини певною мірою ще зберігаються риси, притаманні старшому дошкільникові: нестійка увага, слабко виражена здатність довільно керувати власною поведінкою, недостатній самоконтроль. Формування більш високого рівня довільної поведінки, цілеспрямованості, удосконалення психічних процесів - сприймання, уваги, пам'яті, мислення та інших - складає одну з істотних особливостей психічного розвитку дитини в молодшому шкільному віці.

Молодший шкільний вік - важливий етап у формуванні в дитини ставлення до навчальної діяльності як відповідальної, суспільно значущої праці. При правильній організації цієї діяльності, вихованні її в процесі колективних взаємин у молодших школярів відбуваються суттєві позитивні зрушення в формуванні їх особистості, розвитку моральних рис, в оволодінні нормами й правилами поведінки.

Систематична оцінка навчальної, суспільно корисної діяльності і поведінки молодшого школяра з боку вчителів, однокласників, батьків, громадськості сприяє дальшому розвиткові його самосвідомості і пов'язаних з нею таких рис, як відповідальність, почуття власної гідності, повага до іншої людини тощо. Більш самостійною і стійкою стає самооцінка молодшого школяра порівняно із старшим дошкільником.

До 7 років дитина досягає такого рівня розвитку, що визначає його готовність до навчання в школі. Фізичний розвиток, запас уявлень і понять, рівень розвитку мислення й мови, бажання йти в школу - все це створює передумови того, щоб систематично вчитися.

“У період молодшого шкільного віку йде активне формування внутрішньої позиції та ставлення до себе. Уявлення про себе формується у процесі оцінної діяльності самої дитини та її спілкування з іншими людьми. Молодший школяр уже цілком може описувати себе в соціальних термінах: приналежність до визначеної соціальної групи, статі, вичленовувати свої індивідуальні якості, що відрізняють її від інших”. [34,c.111]

Молодші школярі охоче і з цікавістю опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, рахувати. Правда, їх більше захоплює сам процес навчання, і молодший школяр виявляє в цьому відношенні більшу активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу навчання свідчать і ігри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школі і вченню.

У молодших школярів продовжує виявлятися властива дітям дошкільного віку необхідність в активній ігровій діяльності, в рухах. Вони готові годинами грати в рухомі ігри, не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати на перерві. Характерна для молодших школярів і потреба в зовнішніх враженнях; першокласника, як і дошкільника, в першу чергу привертає зовнішня сторона предметів або явищ, виконуваній діяльності (наприклад, атрибути класного санітара - санітарна сумка, пов'язка з червоним хрестом і т.п.).

Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.

З перших днів навчання в школі у дитини з’являються нові потреби: опановувати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити в школу вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схвалення з боку дорослих (особливо вчителя), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром "зірочки" і т.д.).

Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна насамперед емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочний посібник, жарт вчителя - все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі перебувають у владі яскравого факту; образи, що виникають на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки, дуже яскраві.

Образність проявляється і в розумової діяльності дітей. Вони схильні розуміти буквально переносне значення слів, наповнюючи їх конкретними образами. Наприклад, на питання, як треба розуміти слова: "Один у полі не воїн", - багато відповідають: "А з ким йому воювати, якщо він один?" Ту або іншу розумову завдання учні вирішують легше, якщо спираються на конкретні предмети, подання або дії. Враховуючи образність мислення, вчитель використовує велику кількість наочних посібників, розкриває зміст абстрактних понять і переносне значення слів на низці конкретних прикладів. І запам'ятовують молодші школярі спочатку ке те, що є найбільш важливим з точки зору навчальних завдань, а те, що справило на них найбільше враження: те, що цікаво, емоційно забарвлено, несподівано або нещодавно. [38]

У емоційного життя дітей цього віку змінюється насамперед змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т.п., то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов'язано з вченням, школою, вчителем. Його тішить, що вчитель і батьки хвалять за успіхи у навчанні; і якщо вчитель піклується про те, щоб почуття радості від навчального праці виникало у учня як можна частіше, то це закріплює позитивне ставлення учнів до навчання.

У шестирічному віці в житті дитину наступають великі зміни. Перехід до шкільного віку пов'язаний з рішучими змінами у його діяльності, спілкуванні, відносинах з іншими людьми. Основною діяльністю становиться навчання, з'являються нові обов'язки.

“У молодшому шкільному віці вдосконалюється нервова система, інтенсивно розвиваються функції великих півкуль головного мозку, посилюється аналітична та синтетична функції кори. Вага мозку молодшого школяра майже досягає ваги мозку дорослою людини і складає 1400 грамів. Швидко розвивається психіка дитини. Змінюється відношення процесів збудження та гальмування: процесс гальмування становиться більш сильним, але все ж таки переважає процес збудження. Молодші школярі легко збуджені. Пізнавальна діяльність дітей проходить переважно в процесі навчання”.[41,c.153]

Сприйняття молодшого школяра не стійке і неорганізоване, але в той же час гостре й свіже.

Увага молодших школярів недостатньо стійка, обмежена за об'ємом. Тому увесь процес навчання и виховання учня начальної школи підлягає вихованню культури уваги. Шкільне життя потребує від дитини постійних вправ у довільній увазі, вольових зусиль для зосередження. Довільна увага розвивається разом з іншими функціями и насамперед - мотивацією навчання, почуттям відповідальності за успіх навчальної діяльності.

Мислення у дітей начальної школи розвивається від емоційно-образного до абстрактно-логічного. Задача школи першої ступені - розвити інтелект до рівню розуміння причинно-наслідкових зв'язків. У шкільний вік, вказував Л.С. Виготський, дитина вступає з відносно слабкою функцією інтелекту (порівняльно з функціями сприйняття і пам'яті). У школі інтелект розвивається так, як ні в який інший час. Тут звичайно велика роль вчителя [13].

Велике значення в пізнавальній діяльності школяра має пам'ять. Природні можливості школяра першого ступеню дуже великі. Порівняємо: з 15 речень дошколяр запам’ятовує 3-5, а молодший школяр - 6-8. Його пам'ять має наочно-образній характер. Безпомилково запам'ятовується цікавий, конкретній, яркий матеріал. Однак учні ще не вміють розпоряджатися своєю пам'яттю і підлягати її задачам навчання.

Становлення особистості маленького школяра відбувається під впливом відношень та спілкування з дорослими та однолітками. У нього розвиваються елементи соціальних почуттів, формуються навички суспільної поведінки (колективізм, відповідальність за поступки, взаємодопомога та інш.).

У молодших школярів урок повинен складатися з кількох об'єднаних спільною метою частин, їх діяльність має бути різноманітною. Значне місце в ній відводиться діям із предметами. Важливо, щоб заняття містили в собі елементи гри. З допомогою дидактичної гри дитина засвоює програму значно легше та успішніше, особливо якщо вона недостатньо готова до навчання. Важливе завдання педагога полягає у забезпеченні розвитку творчої особистості в процесі навчання. Цього можна досягти, стимулюючи школярів до експериментування, якому властиві перетворення уявлень, образів, понять, реальних предметів; розкриття нових властивостей об'єктів; породження новими знаннями, отриманими під час експерименту, нових запитань, складніших перетворень. Дбаючи про ефективність навчання, учитель повинен ознайомити школярів з основними компонентами навчальної діяльності, стимулювати самостійне їх виконання; продемонструвати їм послідовність виконання навчальних дій, чітко розмежувавши ті, що мають здійснюватися у предметному плані, і ті, що в розумовому. Важливо при цьому подбати про опанування школярами загальних способів розв'язування конкретно-практичних завдань, перетворення їх на навчально-теоретичні.

Одним з найулюбленіших видів художньо-мовленнєвої діяльності учнів є розповідь (за картиною, іграшками, словесним зразком). Особливо охоче вони вигадують історії, казки. Із задоволенням діти початкових класів займаються музичною діяльністю. Не менше люблять вони малювати, виражаючи у малюнках своє емоційне ставлення до світу. Однак їх малюнки є схематичними, важко їм дається і зображення динаміки предметів. На якість малюнків впливає загальний фізичний та психічний стан дітей.

Молодший шкільний вік надає великі можливості для формування моральних якостей і позитивних рис особистості. Основи моральної поведінки закладаються якраз у начальній школі. Початкова школа повинна включати своїх вихованців в посильний для них виробничий труд, значення якого в формуванні соціальних якостей ні з чим незрівнянно. Робота, яку виконують діти, має характер самообслуговування, допомоги дорослим та старшим школярам.

Значну роль у психічному розвитку дитини молодший шкільний вік все ще відіграє наслідування. Найпривабливішим і найавторитетнішим зразком для молодшого школяра стає, як правило, вчитель.

Під впливом навчальної діяльності, гри, яка ще зберігає чимале значення, завдяки спілкуванню з учителем, ровесниками, під впливом взаємин з навколишніми у молодшого школяра поступово збагачується емоційно-вольова сфера психіки: дитина навчається з допомогою дорослих свідомо керувати своїми емоційними станами, долати імпульсивні бажання; у неї розвиваються такі вольові риси, як наполегливість, витримка, самовладання тощо.

“Протягом молодшого шкільного віку дитина оволодіває значним обсягом знань, умінь та навичок, збагачується досвід її соціальної поведінки, з'являються перші, відносно стійкі ціннісні орієнтації, відбувається розвиток вищих почуттів - моральних, інтелектуальних, естетичних. Завдяки згаданим позитивним змінам і новоутворенням у психіці молодшого школяра створюються передумови для переходу його до наступного вікового етапу - підліткового вік” [34, с.95 - 96].

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і приймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсо-моторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність - мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розпитку - на перших порах не виділяється більшістю учнів.

У сприйманні молодших школярів найрозвиненіший емоційний компонент, відстають у розвитку музичний (гармонійний) слух і мислення. Головний компонент музичного сприймання - співтворчість - виявляється на рівні безпосередньої, емоційної чутливості до музики. Компоненти сприймання взаємозв’язані між собою.

Розвиток сприймання музики - складне завдання, зокрема на початковому етапі навчання. Справа в тому, що молодші школярі перестають сприймати твір. Вони можуть бути неуважними, потім знову слухати музику, не помічаючи, що якийсь час взагалі не чули її.

Уже в 5-6 річному віці діти здатні прослухати і запам’ятати невеликий музичний твір, визначити його характер, настрій, найяскравіші засоби музичної виразності.

Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим же вимогам, що й пісні, які вони розучують. Доступність музики визначається перш за все її змістом, близькістю тематики інтересам дітей, а також обсягом музичного твору. Учні 6-7 років можуть уважно слухати музики лише 1,5-2 хв. Поступово обсяг уваги у дітей розширюється, і у 3-4 класах тривалість музичної п’єси може досягати 3,5 - 5 хв [1, 6 ,7].

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на поза музичні асоціації.

Частина учнів не може відділити, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

На початковому етапі спілкування дітей з музикою найефективнішою є їхня активна творча діяльність: різноманітні синкретичні форми музикування з застосуванням віршів, казок, дитячих пісень, танцювальних рухів, рухів тіла, жестів, предметів, що можуть звучати, шумових інструментів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а також схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, ганцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

“У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання ("мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики ("була сумна музика")”. [38,c.131]

Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності, вважає    З. Бервецький. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Майже у кожної дитини виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання. [41,c. 101]

Отже, можна зробити такі висновки, що за віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і приймання. Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів).

Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

3. Слухання музики як важлива складова у процесі розвитку музичного сприймання на уроках музичного мистецтва.

Одним з важливих завдань музичного виховання в школі є підвищення загальної музичної культури дітей, розширення їх музичного світогляду. Цьому сприяє слухання музики та її інтерпретація. Слухаючи музику, учні знайомляться з творами різних композиторів, а це сприяє вихованню їх художнього смаку. Молодші школярі люблять слухати музику. Цей вид занять урізноманітнює урок співу, робить його змістовнішим, допомагає прищепити любов до музики, підготувати культурного слухача.

Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим самим вимогам, що й пісні, які розучуються учнями. Доступність музики визначається насамперед її змістом, близькістю її тематики дитячим інтересам. Доступність музики у молодшому віці визначається і обсягом музичного твору та його змістом. У дітей молодших класів вистачає уваги тільки на те, щоб прослухати коротку п'єсу або пісню, яка триває не більше одної, максимум півтори хвилини. Поступово обсяг уваги розширяється, створюється навик уважно слухати музику протягом довшого часу. Досвід показує, що найкраще і найлегше з інструментальної музики сприймається музика танцювальна (сюди входять і марші), сюжетна і музика пісенного складу з простою, ясною мелодією, що добре запам'ятовується.

Саме на цих началах побудований “Дитячий альбом” Чайковського. В ньому ми знаходимо музику танцювального характеру (полька, вальс, мазурка), п'єси зображального (“Жайворонок”, “Гра в коней”) і пісенного характеру (“Старовинна французька пісня”, “Неаполітанська пісня” і т. д.). Всі згадані п'єси коротенькі за розміром і тематика їх пов'язана з дитячими інтересами.

У III і IV класах музичні твори трохи ускладнюються як за обсягом, так і за змістом. Якщо в І і II класах учитель знайомить дітей здебільшого з творами, написаними спеціально для дітей, то в III і IV класах використовуються і деякі твори для дорослих. Якщо, наприклад, у молодших класах діти слухають твори з “Дитячого альбома”, то в III і в IV класах вони слухають і уривки з балетів Чайковського. У початковій школі учитель музики знайомить дітей з деякими творами Чайковського, Глінки, Гріга, Моцарта і радянських композиторів. Він показує їх портрети, розповідає про епізоди з їх життя, яскраві і повчальні. Зацікавившись особистістю композитора, діти відчувають бажання узнати ще більше про нього, ознайомитися з іншими його творами. Почувши по радіо ім'я знайомого композитора, діти зацікавляться тим, який твір виконують, вони згадають також про те, що вже чули у класі. Під час уроку іноді виконується музика, яка повинна ілюструвати яке-небудь положення. В такому разі ми не ставимо собі завдання, щоб діти її обов'язково запам'ятали, засвоїли. Наприклад, у І класі діти знайомляться з маршовими піснями. Ми показуємо різні пісні, знайомі і незнайомі, і пропонуємо визначити, які з них маршові. Пісні ці можуть виконуватись і один раз.[4]

Отже, весь матеріал, який учні слухають, можна - поділити на дві групи: матеріал основний — це музичні твори, засвоєння яких входить до програми, і ілюстративний матеріал, що є немов додатковим матеріалом, який сприяє закріпленню і засвоєнню музично-теоретичних понять. Для того щоб діти запам'ятали основні твори, треба їх частіше повторювати як на даному уроці, так і на наступних. Знайома музика слухається легше і щоразу з більшою охотою, деталі її краще запам'ятовують. Педагог не повинен боятися того, що часте повторення гальмує дальшу роботу, що мало нагромаджується музичних вражень. Краще менше показати, але повторити його частіше. Та й самі діти завжди просять виконати, поряд з новими, уже знайомі їм твори. Спочатку, коли діти ще не полюбили, не вивчили як слід пісню або п'єсу, для того щоб повторення не було настирливим, бажано кожного разу показувати твори під яким-небудь новим кутом зору, звертати увагу на різні його сторони. Наприклад, одного разу звернути увагу на загальний характер твору, другого — на супровід; потім розглянути зміну частин, заспів і приспів, особливості кожної частини і т. д. Отже, часте повторення повинно лягти в основу роботи по різносторонньому ознайомленню з музичним твором.

Необхідно привчити учнів слухати музику при цілковитій тиші. Учитель повинен негайно припиняти спів або гру, якщо тиша буде хоча б трохи порушена. Треба пояснити дітям, що виконавцям дуже важко або навіть неможливо співати або грати, якщо їм заважають або відвертають їх увагу. На концертах, де виступають музиканти — співаки, скрипалі, піаністи або цілий оркестр,— буває дуже багато людей і всі слухають тихо, ніхто навіть не поворухнеться.

Уміння слухати музику, додержувати цілковитої тиші має велике виховне значення — воно виховує в дітей витримку, привчає їх поважати виконавця та слухачів.

“У початкових класах на уроках музики присутнє використання програвачів і радіо. На уроці співу широко застосовується програвач з добре підібраними  треками; в цьому випадку забезпечується висока якість виконання музики; учні знайомляться з різними голосами інструментів, із звучанням оркестру. У І класі дітям звичайно важко сприймати звучання пластинки, бо вони не вміють ще зосередити на ній свою увагу. Тому на першому році навчання можна обмежитись виконанням учителя, який звертається безпосередньо до слухачів і знає, на чому треба зробити наголос, як краще довести пісню або п'єсу до дітей. Але згодом, особливо в III і IV класах, грамзапис може бути використаний досить широко. До слухання творів дітей треба підготувати. Спочатку вчитель повідомляє, що буде виконуватись, звертає їх увагу на ті чи інші характерні риси твору, на те, хто його виконуватиме і на якому інструменті. Дуже бажано спершу виконати голосом або на інструменті твір цілком або ж уривки з нього чи окремі теми для того, щоб діти їх потім пізнали. Це підвищить інтерес до твору і, крім того, допоможе відчути особливість звучання того чи іншого інструмента або ж голосу. Важливе значення у музичному вихованні дітей має радіо. Деякі спеціальні дитячі і загальні музичні передачі надовго залишаються в пам'яті дітей. Але це буває далеко не завжди. Багато дітей, які не підготовлені до слухання музики, цих радіопередач як слід не сприймають. Треба спрямувати дитячу увагу, допомогти учням слухати радіопередачі, і тоді вони самі зацікавляться ними, розповідатимуть про те, що чули, що їм сподобалось і т. ін. Розповідаючи про якого-небудь композитора, учитель запитує, чи чули діти про нього і чи слухали вони по радіо його твори. Діти, природно, в дальшому стежитимуть за цим”. [30,c.50]

Говорячи про дикцію у співі, ми підкреслюємо, що неприємно слухати співаків, які незрозуміле співають слова, і пропонуємо дітям послухати по радіо, як співають співаки, і сказати, чи виразно вимовляють вони слова і т. д.

Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.

У сприйманні молодших школярів найрозвиненіший емоційний компонент, відстають у розвитку музичний (гармонійний) слух і мислення. Головний компонент музичного сприймання – співтворчість – виявляється на рівні безпосередньої, емоційної чутливості до музики. Компоненти сприймання взаємозв’язані між собою.

Розвиток сприймання музики – складне завдання, зокрема на початковому етапі навчання. Справа в тому, що молодші школярі перестають сприймати твір. Вони можуть бути неуважними, потім знову слухати музику, не помічаючи, що якийсь час взагалі не чули її.

Уже в 5-6 річному віці діти здатні прослухати і запам’ятати невеликий музичний твір, визначити його характер, настрій, найяскравіші засоби музичної виразності. За результатами досліджень Н. Вєтлугіної, Р.Зінич та інших учених з’ясовано, що в дітей молодшої групи дитячого садка, які розрізняють загальний настрій і характер твору, почуття, викликані музикою, дуже швидкоплинні. Сприймання музики 4-5 річними дошкільними зберігаються ще довше. Проте довільна увага в них розвинена недостатньо, через те твори, призначені для слухання, мають бути невеликими та образними.

“Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим же вимогам, що й пісні, які вони розучують. Доступність музики визначається перш за все її змістом, близькістю тематики інтересам дітей, а також обсягом музичного твору. Учні 6-7 років можуть уважно слухати музики лише 1,5-2 хв. Поступово обсяг уваги у дітей розширюється, і у 3-4 класах тривалість музичної п’єси може досягати 3,5 – 5 хв”. [31,c.8]

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на поза музичні асоціації.

Частина учнів не може відділити, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

Наведемо приклад. Прослуховується пісня “Бабак” Л.Бетховена. Вчителька запитує, який настрій викликає пісня. Одна з першокласниць говорить: “Веселий!” – Чому? - “А мама мені купила собачку!”. Отже, відштовхнувшись від змісту пісні, думки дівчинки перенеслися до радісних спогадів про свого чотириногого друга і тим внесли нове забарвлення у сприймання музики.

“У 3-4 класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості – почути окремі деталі музичної мови, відтінки, виконання”. [31,c.64]

Л.Виготський писав: “Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність”. Створення у слухачів відповідного настрою (тобто установки) на сприймання музики є важливою умовою формування музичного сприймання школярів.

Тому, основною метою музичної освіти в початковій школі є формування основ музичної культури учнів як важливої і невід’ємної частини їхньої духовної культури, у основній школі - особистісний розвиток учня і збагачення його емоційно-естетичного досвіду під час сприймання та інтерпретації творів музичного мистецтва. 

4. Музичний фольклор як невід’ємна частина навчально – виховного процесу молодших школярів.

Теоретико-методологічні аспекти застосування народних музичних традицій для формування основ музичної культури дітей, у тому числі молодшого шкільного віку, широко розроблялись у XX столітті зарубіжними дослідниками Б.Бартоком, З.Кодаєм, К.Орфом, Б.Трічковим. Використовуючи в музичній освіті дітей творче музикування, формуючи в них музичний слух, як основу музичної освіти, на класичній, сучасній та народній музиці різних країн і континентів, вони прагнули включити музику до загальної системи гармонійного розвитку особистості людини.

Зокрема, К. Орф, видатний німецький композитор і педагог, вважав, що в молодшому шкільному віці найкраще звертатися до найдавніших мовних форм, які духовно відповідають раннім ступеням розвитку свідомості дитини. На його думку, не можна виховати особистість на випадковому матеріалі. Найкращим для виховання дітей цього віку є народна словесна творчість: колискові пісні, лічилки, дражнили, скоромовки, заклички, приказки, колядки, щедрівки, веснянки тощо. При їх виконанні діти можуть легко ставати творцями найпростішої мелодії, що активізує музичне мислення, а обрядові тексти фольклорного матеріалу викликають посилену роботу уяви учнів. "Це був світ, доступний усім дітям. Я не думав про виховання особливо обдарованих дітей, а мав на увазі виховання на ширшій основі, яка б дала змогу охопити й малообдарованих дітей".

Аналізуючи музично-виховну систему К.Орфа, О.Ростовський зазначає, що вона "закладає хороші передумови для участі дітей у різноманітній музичній діяльності, оскільки ґрунтується не лише на інструментальному, а на ритмопластичному, танцювальному, співацькому музикуванні. Вона акумулює передові гуманістичні ідеї гармонійного розвитку особистості, пробудження її творчого потенціалу. Орієнтація на природні сили особистості, на елементарне музикування, на фольклор як першооснову музичної культури, визначають прогресивність і плодотворність педагогічних пошуків К.Орфа". [3,c. 55]

Золтан Кодай, видатний угорський композитор, фольклорист, педагог і просвітитель, писав: "Музика - могутнє джерело душевного збагачення. Наша справа - відкрити його усім людям". 3.Кодай був переконаний, що відкриті ним і Б.Бартоком, який також підкреслював значення фольклору, народних ладів і ритмів у дитячому музичному вихованні, народні пісні мають стати надбанням усього народу. О.Ростовський зазначає, що вихідна позиція педагогічної концепції З.Кодая полягає в тому, що основою музичної культури нації і основою музичної освіти, є народна музика і пісня, які через доступність мови та простоту форми передають дітям високі культурні та мистецькі цінності. На думку педагога, тільки спів може розвинути ладовий слух, що є фундаментом музикальності. "Глибока музична освіченість розвивалась завжди тільки там, де основою був спів... Коріння музики у співі" - декларував 3.Кодай .

В основі його методичної системи знаходиться спів, оскільки, на думку З. Кодая, співацький голос є найдоступнішим музичним інструментом. Тому основними складовими навчальних програм з музики для загальноосвітніх шкіл Угорщини став пісенний матеріал, підібраний у так званому "кодаївському дусі" (угорські народні та ігрові дитячі пісні), який сприяє розвитку навичок музичного читання-писання, хоровий спів, слухання музики, виховання на уроках музики.

На думку С. Русової, для музичного виховання "треба насамперед привчити дитину слухати". Для системного розвитку природного і музичного слуху, С. Русова пропонувала використовувати елементи з методики М. Монтессорі, в якій спочатку діти вчаться розрізняти шумові й музичні звуки. Наприклад, брати закриті з усіх боків скриньки, в які засипати в одну - горох, в інші - мак, шматки скла, шматки заліза. Діти по звуку мають вгадати, що в них торохтить. Також діти розпізнавали голоси птахів, голоси своїх товаришів. А ще цікавим моментом було те, що хтось з дітей виходив в іншу кімнату для виконання доручення вихователя, жодним своїм рухом не порушивши пануючої тиші.

Цікавими є педагогічні ідеї відомого болгарського педагога XX століття Бориса Трічкова. В основі його методики був метод "свідомого нотного співу" ("Східці"), в якому беруть участь не тільки розум і свідомість, а й "слухняне горло", тобто голосовий апарат. Найважливішим педагог вважав встановлення координації між слухом і голосом. Диференціюючи форми і методи роботи, завданням музичного виховання дітей дошкільного віку було досягти повної музичної координації дитячого голосу і слуху; розвинути тональне почуття щодо болгарської народної пісні та західноєвропейської музики; розвинути живе відчуття ритму; культивувати любов до музики та активне бажання співати. Б.Трічков вважав: якщо дошкільне музичне виховання проводиться методично правильно і цілеспрямовано, "свідомий спів" у школі буде здійснюватись на міцній основі. Як зазначає О.Ростовський, ця думка Б.Трічкова не втратила свого науково-практичного значення до цього часу.   [3]

Інтерес наукової спільноти до розробки системи виховання, заснованої на народних традиціях спостерігався, ще наприкінці XIX століття. Відомо, що Г.Сковорода, В.Сухомлинський, К.Ушинський неодноразово відзначали, що виховання дитини повинно ґрунтуватися на культурно-історичних цінностях нації. Зокрема, Г.Сковорода одним з перших пропонував застосовувати народні традиції у виховному процесі. Вчений надавав виняткового значення фольклору і пісенним музичним традиціям. Свої знання народних звичаїв та їх ключової ролі у вихованні Г.Сковорода виклав у трактатах і поетичних творах ("Благодатний Еродій", "Убогий жайворонок").

"Починати роботу треба від тієї музики, що особливо близька роду, від його народної пісні", - зазначає А.Усова. Вона підкреслює, що вплив фольклору на розвиток музичних здібностей дітей незаперечний. За допомогою малих форм фольклору можна вирішувати практично всі задачі методики формування музичних здібностей і поряд з основними методами і прийомами музично-естетичного розвитку молодших школярів можна і потрібно використовувати цей найбагатший матеріал словесної творчості народу. До аналогіях висновків прийшли вітчизняні дослідники З.Василенко, Л. Волинець, С. Грица, А. Зінченко, І. Іванова, Н. Комарова, І. Пєша та ін.

Методика, що базується на твердженні про генетичну обумовленість музичних здібностей, розроблена К.Волковим. Характеризуючи українські традиції в естетичному вихованні, К.Волков наголошує: " У народній творчості суджень про красу майже немає. Народ співав красиві пісні, створював красиві знаряддя праці й одяг, прекрасними були народні свята. Красу народ цінував у справі, у дії, у дійсності слів про неї було мало: її треба було розуміти і почувати. Прекрасне - не самоціль, воно - невід'ємна частина життя народу". Через пісні, казки, прислів'я та інші засоби фольклору перед дитиною відкривалася краса людських взаємин, формувалося прагнення до одухотворення людської праці, побуту. Таким чином, діти навчалися жити за законами краси. Мова йде про генетичну визначеність музичних здібностей дітей, тобто процес засвоєння музичного фольклору дітьми молодшого шкільного віку ґрунтується на наявності у них загальномузичного інстинкту, природних схильностей, що закладені у них генетично.

Досліджуючи проблему педагогічного впливу народних пісень на дітей, К.Волков виділив три принципи музичного виховання: 1) принцип участі, який полягає в тому, що для ефективного засвоєння матеріалу діти обов'язково мають брати участь у виборі музичного Матеріалу, який використовується під час музичних занять; 2) принципом природного добору музичного матеріалу - вибір музичного фольклорного матеріалу здійснюється дітьми на основі їх музичних задатків; 3) принцип педагогічної доцільності передбачає визначення музичних фольклорних матеріалів за педагогічною метою і здійснюється музичними керівниками, вихователями, вчителями та батьками. Розробляючи рекомендації з питань визначення музичного матеріалу, К.Волков відзначає, що добираючи фольклорні твори для занять з дітьми, необхідно враховувати їх зміст, широту відображення життя людини, а також взаємин з навколишньою дійсністю. Дітей особливо приваблюють пісні, "характерними ознаками яких є кумедність, ритмічність, захопливість, ...веселі, задерикуваті, жартівні пісні: народ навіть у важких умовах життя оберігав дітей від сумних роздумів, намагався тримати їх подалі від суспільних нещасть і соціального зла" .

На думку Е.Печерської, музичні бесіди, побудовані на стародавніх народних звичаях, обрядах і піснях, допоможуть підготувати дітей до сприймання творів хорової, оперної та симфонічної музики. Зразки фольклорної музики автор рекомендує використовувати як на музичних заняттях, так і в побуті. [7]

У процесі природної музично-ігрової діяльності створюються умови для музичного виховання, загальної пізнавальної активності.

5. Методичні рекомендації щодо використання фольклору на уроках музичного мистецтва під час слухання музики.

Під час слухання музики на уроках музичного мистецтва, для забезпечення максимальної ефективності музичного сприймання, доцільно застосовувати такі методи та прийоми: метод наведення, вступне слово вчителя, метод порівняння, бесіди про прослухане на уроці. Корисно і необхідно комбінувати використання кількох методів одночасно.

Метод наведення, суть якого полягає у такому доборі музичних творів і бесід, що дають змогу "непомітно для слухачів ввести їх у середовище дії чинників, на які бажано звернути увагу", Б.В.Асаф'єв вважав основним у вихованні в школярів слухових асоціацій та усвідомленого ставлення до музики. Він закликав до обережності у доборі як музичних творів, так і навідних на сприймання музики впливів. "У тому-то й завдання виховання слухових навичок, - писав учений, - щоб, не переносячи одразу в абсолютно чуже середовище і поступаючись де в чому набутими звичками, вміло спрямовувати роботу до розумної мети"[11,с.83]. Для молодших школярів на уроці музики можна використати такі музичні бесіди, які побудовані на стародавніх народних звичаях, обрядах і піснях, що допоможуть учителеві підготувати дітей до сприймання творів хорової, оперної та симфонічної музики.

При підготовці учнів до сприймання музики  важливу роль відіграє вступне слово вчителя. Воно має бути лаконічним, емоційним, образним. Затяжне, навіть цікаве вступне слово знижує напруженість уваги при слуханні музики. Необхідно звертати увагу на той факт, щоб не гальмувалася активність дітей, не заважати їм у самостійності спостереженні. Якщо після запитання вчителя більшість учнів піднімає руку, бажаючи висловитися, доцільно запропонувати їм відповісти всім одночасно, за знаком учителя. Як зазначав Д.Кабалевський, «у таких колективних відповідях є дві позитивних сторони: по-перше, всі діти, які готові до відповіді, зможуть висловитися і отримати задоволення від цього; по-друге, учні, не готові до відповіді, також подумки приймуть участь у колективній відповіді і не відчують незручності й збентеження від свого незнання». [31,c. 130]

У розвитку музичного сприймання школярів велику роль відіграє метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені їх невеликим досвідом. Для порівняння можна використати контрастні твори одного жанру (наприклад, дві пісні - "Танцювала риба з раком" та колискову    "Котику сіренький"). Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що учень може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще учні помічають у музиці контрасти.

Як зазначав Д. Кабалевський, вже з 1-го класу слід удаватися до порівнянь, усіляких виходів за межі музики. Наприклад, музичні тембри можна уподібнити до різних барв на картині; мажор можна зіставити з тонами світлішими, яскравішими, мінор - з менш яскравими, приглушеними; розділові музичні знаки можна порівняти з розділовими знаками в розмовній мові (крапки, коми, знаки оклику і запитання тощо). Будь-який твір дає змогу кількома фразами вказати на зв'язок музики з якимось почуттям або думкою людини, з певним життєвим фактом. "Чим більше різних життєвих зв'язків музики буде виявлено, тим міцніше музика буде входити до свідомості дітей як частина життя, як саме життя". [31,c. 100]

Не можна обмежуватися на уроці безпосередніми емоційними враженнями дітей від музики. Слід вчити їх сприймати своєрідність різних музичних образів, чути особливості музичної мови, спостерігати за розвитком музики, визначати структуру твору. Необхідно привчати учнів обмінюватися враженнями, думками щодо прослуханого, роздумувати разом з ними, порівнювати й оцінювати музику. Наприклад, можна запропонувати дітям прослухати пісню "Мала білочка":

Мала білочка по ліщині скаче, білі горішки у торбину мече.                                                       Плаксивим дітям дала по лушпинці,а діточкам чемним-те, що в серединці.

Після прослуховування пісні, запитати у дітей: «Яка ця пісня, про що в ній йдеться, чому саме так Білочка розділила горішки?»

Формальне проведення аналізу здебільшого руйнує цілісність сприймання, атмосферу спілкування дітей з музикою. Ізольований розгляд окремих виразних засобів (проста констатація того, які регістри використані в музиці, який темп у даній пісні, як рухається мелодія - уверх чи вниз) не в змозі сформувати в дітей навички музичного сприймання.

Наприклад, після прослухування твору, який сподобався учням, досить часто звучить прозаїчне запитання вчителя: "Скільки тут частин?". При правильній відповіді учнів вчитель цим і обмежується, хоч з цього не було зроблено висновку про значимість даної форми для вираження певного змісту. Сухий перелік елементів музичної мови вбиває художній образ, адже у різних творах можуть бути однакові розмір, темп, динаміка тощо.

Психолог Б.М.Теплов відзначав, що емоційне осягнення музики неможливе поза тонкою її диференціацією. Але, який мінімум цієї диференціації, що забезпечив би повноцінне сприймання музики і не зруйнував би цілісний музичний образ? Адже досвід показує, що музичний образ, «як виразне ціле, доступніший дітям молодшого шкільного віку, тому вони легше визначають характер і настрій музики і відчувають утруднення в розмові про окремі засоби музичної виразності». [37,c. 158]

Щоб не руйнувалася цілісність образу під час сприймання музики, основою аналізу повинно стати спостереження за розвитком інтонації, це має бути аналіз смислових художньо-образних елементів, а не окремих елементів музичної мови.

Вирізнення окремих засобів виразності можливе і педагогічно виправдане лише в тих конкретних музичних творах, у яких ці засоби несуть провідне образне навантаження. Тоді й звернення слухової уваги дітей на одну із сторін музичного образу буде поглиблювати сприймання музики, не руйнуватиме його цілісності.

Важливо частіше пов'язувати музику і зі словом. Засвоєння музичної мови має органічно поєднуватися із засвоєнням фонетичних (звукових) особливостей та інтонаційної виразності рідної мови. Цього можна досягти шляхом вивчення дитячих народних пісень. А запас жанрів, творів українського фольклору досить великий, тому вчитель музичного мистецтва має великий вибір щодо того, якими саме користуватись у вихованні вміння сприймати музику і не тільки.

Так, наприклад, у практиці роботи з дітьми використовуються колискові пісні. Зразки цього жанру характеризують тихе і спокійне звучання, вузький діапазон, багаторазове повторення, короткий наспів. Зазначимо, що колискова як форма народно – поетичної творчості позитивно впливає на формування в дітей фонематичного сприймання. Цьому сприяє особлива інтонаційна організація (виділення співом голосних звуків, повільний темп тощо), наявність повторюваних фонем, звукосполучення й звуковідтворення. Характерними для колискових стали: “люлі”, “баю-бою”, “а-а-а”. Незважаючи на невеликий обсяг, «колискова пісня містить у собі невичерпне джерело виховних і освітніх можливостей».  [21,c. 43]

Дуже корисними у вивченні є дитячі забавлянки (утішки), пестушки, потішки – короткі віршовані приспівки або ритмізовані музично. Це твори, направлені на активізацію рухів, емоцій, мислення дітей. Виховання здатності сприймати найтонші звукові розходження готують дитину до оволодіння правильною звуковимовою.

Цікавими й корисними для дітей є пісні – казки, пісні з казок та небилиці, які виділяються як окремі фольклорні жанри, створені дорослими для дітей. Застосування їх в роботі з школярами впливає на формування й розвиток музичних і творчих  здібностей (власне віршоване продовження казки чи її створення) під час різних видів музичної діяльності:

 Пісні – казки – найбільший пласт дитячого фольклору, виконуваного дорослими для дітей. Це музично – поетичні твори, в яких навколишній світ розкривається за допомогою фантастичних образів та тварин. Твори цього жанру із дорослого фольклорного середовища ввійшли в дитяче світосприйняття і стали повністю дитячим продуктом.

Пісні з казок (казки з пісенними вставками) – такі музично – поетичні або рецитовані твори, які відіграють основну інтерлюдійну функцію в композиційному розгортанні казкового сюжету і без яких сюжет не може розвиватися. Тематика невеликих за обсягом музично – поетичних вставок із казок повністю підпорядкована загальному сюжету. У піснях із казок переважає речетативна мелодика, говірковий тип мелодичного розвитку з елементами співності.

Найменш представленими в українському дитячому музичному фольклорі є небилиці, «які за музично – стильовими ознаками досить схожі до музиних казок і є своєрідними музичними іграми. Ситуації в цих піснях комічні, зумисне відхилені від норм, а тому завжди викликають у дітей веселий настрій та естетичну насолоду». [22, с.142]

Найпоширенішим жанром дитячого фольклору є заклички, примовки (приказки). У закличках – наспівках переважають інтонації закличу, кличу, а також утворення певної сформованої мелодичної структури, характерної лише для цього жанру, і власне ця особливість сприяє формуванню у дітей відрізняти в звучанні мелодії скачків на більші інтервали від плавної мелодичної лінії в музиці, це дозволяє дітям краще сприймати й розуміти музику.

Примовки (приказки) – це короткі, переважно віршовані прямі звернення до тварин, птахів, комах, передражнювання пташиних голосів. Розвиток вербальної та музичної пам’яті з допомогою примовок є поштовхом до раннього загального розумового розвитку особистості і може стати підгрунтям для розвитку таланту.

Лічилки та жмурилки - найпоширеніший спосіб розподілу дітей у грі, своєрідна жвава і барвиста гра слова й ритму. «В основі багатьох із них лежить прихована лічба, часто у вигляді переінакшених числівникових форм. Особливість цього жанру полягає в суворому дотриманні співзвучності і ритму. Лічилки можуть бути оформлені найпростішою мелодією або ж виконуватися на мелодію відомої дітям пісні. Цей жанр фольклору допомагає формуванню ритмічного чуття у дітей, що в подальшому дозволить їм легко сприймати ритмічні малюнки різних мелодій». [26,c.62]

Гумореска - невелика жартівлива або гумористична за характером п’єса. Народ сторіччя добирав і зберігав гуморески, передаючи їх із уст в уста, цінуючи їх глибоку мудрість, ліризм і гумор. “Створені в процесі праці й побуті та природі, вони сприяють формуванню в дитини смаку до образного, влучного слова, доцільного його використання в мові, почуття гумору, яке в античному світі зводилось не лише до вміння жартувати, а й переносити глузування” (Аристотель). Гуморескам притаманні чіткість, ритмічність, стислість і виразність.

Скоромовки – один із найкоротших жанрів, який включає важкі для вимови слова й словосполучення. «Разом із іншими малими формами дитячого фольклору, вони допомагають виражати ту чи іншу інтонацію: засмучення, ласку, подив, попередження тощо, а діти в свою чергу,слухаючи їх, вчаться сприймати і впізнавати відповідні настрої в певних інтонаціях скоромовок». [27,c.121]

Дитячі музичні ігри – це невеликі поетичні твори, в основу яких покладено розкриття життєвих ситуацій засобами рухових елементів          (С.М. Садовенко). Усіх їх можна використовувати, крім як для розваги дітей, на виховання практично усіх музичних здібностей школярів, в залежності від специфіки самої гри. Певна річ, частина їх придатна для розвитку музичного сприйняття. Діти із захопленням гратимуть в ігри і автоматично піддаватимуться виховним та розвиваючим цілям, які поставить перед ними вчитель, тут усе залежить від винахідливості і креативності останнього.  

Невичерпним джерелом національної культури українців є пісня – найбільш поширена форма вокальної музики, що поєднує словесний та музичний образи. У ранньому та молодшому шкільному віці педагоги – фольклористи (В.Верховинець, С.Садовенко) рекомендують вивчати веснянки та гаївки, які є поширеним прикладом жанру “пісня”, з музичним супроводом, а пізніше – намагатись співати їх без інструментального супроводу, як це буває насправді. Саме такий спів найбільше сприяє розвитку музичного слуху, ладового почуття і координації між слухом і голосом.  Ці, та багато інших обрядових пісень варто також співати із супроводом, що дозволить дітям зосереджуватись не лише на власному співі, але й на музиці, що його супроводжуватиме. Таким чином, «діти навчатимуться сприймати засоби музичної виразності в музиці паралельно із власним виконанням твору».      [21,c. 21]

Зауважимо, що в роботі з дітьми поряд із народнопісенною та ігровою творчістю можна широко використовувати й близькі за духом та складом твори Т.Шевченка, І.Франка, Л.Українки. Вони подобаються дітям, зрозумілі їм, зворушують до серця. Тому, на уроках та під час проведення розваг, свят, фольклорні твори визначних українських поетів можуть доповнювати один одного.

Отже, починаючи з утішок, пестушок, забавлянок, колискових, мимовільно, позасвідомо здійснюється музичне виховання дітей. У процесі музично – ігрової діяльності створюються умови для природного розвитку музичних здібностей, що є важливим фактором впливу на виховання загальної та пізнавальної активності, образно – асоціативного мислення, уяви, здібностей до інтерпретації, потреби до самореалізації. Збагачується новими враженнями емоційна сфера, розширюється певне коло уявлень про навколишній світ, накопичується життєвий досвід, збільшується словниковий багаж, розвивається мова, з’являється бажання висловлювати свої погляди та брати участь у виконавській (музичній) діяльності.

Тому, організовуючи процес музичного виховання молодших школярів, маємо пам’ятати про важливе значення підтримки їх уваги до різних жанрів дитячого фольклору, забезпечення оптимального режиму зміни видів музичної діяльності, активізацію пошукової діяльності дітей, під час якої розвивається образне мислення, формуються музичні нахили, здібності, загальна і музична пам’ять, яка, збагачуючи і накопичуючи музичний матеріал,  впливає на формування дитячого музичного сприйняття та індивідуального музично – художнього смаку, розвиває інтелект, сприяє творчому і загальному розвитку школярів.

                                          ВИСНОВКИ

Проблема музичного сприймання школярів, як однієї з важливих складових їх музичної культури є надзвичайно важливою в умовах сучасного освітянського простору, метою якого є всебічний розвиток людини, її талантів, розумових і фізичних здібностей, духовних і естетичних якостей. У зв’язку з цим у процесі становлення підростаючого покоління зростає значення музичного мистецтва, що „найбільше стимулює до творчої діяльності, сприяє формуванню пізнавальних та емоційно-мотиваційних функцій, розвитку творчого мислення, здібностей, комунікаційності, а також позитивних якостей характеру школяра" [1,с.34].

Реалізація розвивально-виховного впливу музичного мистецтва пов’язується  із здатністю слухати й чути, емоційно переживати та відкликатися на зміст музичного твору, тобто з музичним сприйманням. “Справжнє, відчуте і продумане сприймання музики - основа всіх форм залучення до музики, тому, що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприймання музика як мистецтво взагалі не існує”, - писав Д.Кабалевський [2, с.28].

Надання музичному сприйманню такої визначальної ролі пояснюється тим, що з цим видом діяльності пов’язані різні форми залучення дитини до музичного мистецтва: слухання, виконавство, творення, вербальне судження. Музичне сприймання є основою для формування та подальшого розвитку багатьох музично-естетичних новоутворень школяра: музичної мотивації та мислення, художніх смаків та виконавських умінь.  Музичне сприймання відіграє важливу роль при засвоєнні музичних знань, накопиченні досвіду музично-творчої діяльності.

Необхідною умовою повноцінного становлення основ музичної культури молодших школярів є розвиток їх здатності до сприймання музики.

На перетині багатьох наук (естетики, соціології, мистецтвознавства, музикознавства, фізіології, психології, педагогіки, семіотики тощо) сформувалася наука про музичне сприймання, яка виступає як вчення про закономірності процесу формування та функціонування суб'єктивного музичного образу.

Аналіз понять „сприймання”, „музичне сприймання”, „структура музичного сприймання” в філософському, психологічному, мистецтвознавчому, соціологічному та музично-педагогічному аспектах надав можливість визначити музичне сприймання молодших школярів як здатність розуміти і емоційно переживати музичні образи як художню єдність, як художньо-образне відбиття дійсності та вирізнити три основні складові структури музичного сприймання молодших школярів:

первинне ознайомлення з музичною інформацією, її перцептивне сприймання;

аналіз виразно-смислового значення музичної мови, її розуміння;

формування цілісного образу сприйнятого.

Означені уявлення про музичне сприймання та його структуру є теоретичною базою для визначення логіки педагогічних дій, спрямованих на формування музичного сприймання молодших школярів засобами українського фольклору.

Щодо вікової періодизацією, прийнятої українськими психологами і педагогами, час життя дитини від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Молодший шкільний вік - важливий етап у формуванні в дитини ставлення до навчальної діяльності як відповідальної, суспільно значущої праці.

Становлення особистості маленького школяра відбувається під впливом відношень та спілкування з дорослими та однолітками. У нього розвиваються елементи соціальних почуттів, формуються навички суспільної поведінки (колективізм, відповідальність за поступки, взаємодопомога).

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного і приймання. Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів).

Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

Основною метою музичної освіти в початковій школі є формування основ музичної культури учнів як важливої і невід’ємної частини їхньої духовної культури, у основній школі - особистісний розвиток учня і збагачення його емоційно-естетичного досвіду під час сприймання та інтерпретації творів музичного мистецтва. 

       Слухання музики, та її інтерпретація, сприяє виконанню одного з важливих завдань музичного виховання в школі, а саме підвищення загальної музичної культури дітей, розширення їх музичного світогляду. Молодші школярі люблять слухати музику. Цей вид занять урізноманітнює урок співу, робить його змістовнішим, допомагає прищепити любов до музики, підготувати культурного слухача.

Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки. 

Теоретико-методологічні аспекти застосування народних музичних традицій для формування основ музичної культури дітей, у тому числі молодшого шкільного віку, знайшли висвітлення в багатьох працях як вітчизняних, так і зарубіжних дослідників. Ґрунтовні розробки щодо значення фольклору в розвитку музичних здібностей дитини  у XX столітті належать зарубіжним дослідникам: Б.Бартоку, З.Кодаю, К.Орфу, Б.Трічкову. Використовуючи в музичній освіті дітей творче музикування, формуючи в них музичний слух, як основу музичної освіти, на класичній, сучасній та народній музиці різних країн і континентів, вони прагнули включити музику до загальної системи гармонійного розвитку особистості людини.

Під час слухання музики на уроках музичного мистецтва, для забезпечення максимальної ефективності музичного сприймання, доцільним є застосування наступних методів та прийомів: метод наведення, вступне слово вчителя, метод порівняння, бесіди про прослухане на уроці. Корисно буде комбінувати використання кількох методів одночасно.

Важливо частіше пов'язувати музику і зі словом. Засвоєння музичної мови має органічно поєднуватися із засвоєнням фонетичних (звукових) особливостей та інтонаційної виразності рідної мови. Цього можна досягти шляхом вивчення дитячих народних пісень. Різноманітність жанрів, творів українського фольклору досить велика, тому вчитель музичного мистецтва має широкий вибір щодо того, якими саме користуватись у вихованні вміння сприймати музику і не тільки. 

Організовуючи процес музичного виховання молодших школярів, маємо пам’ятати про важливе значення підтримки їх уваги до різних жанрів дитячого фольклору, забезпечення оптимального режиму зміни видів музичної діяльності, активізацію пошукової діяльності дітей, під час якої розвивається образне мислення, формуються музичні нахили, здібності, загальна і музична пам’ять, яка, збагачуючи і накопичуючи музичний матеріал,  впливає на формування дитячого музичного сприйняття та індивідуального музично – художнього смаку, розвиває інтелект, сприяє творчому і загальному розвитку школярів.

Означені методичні рекомендації щодо питання формування та подальшого розвитку музичного сприймання учнів молодшого шкільного віку засобами фольклору сприятимуть активізації  означеного процесу, що створить умови для розвитку загального художньо-естетичного розвитку школярів, надасть можливість розвинути ціннісні та морально-духовні орієнтири підростаючого покоління.                        

                                   Список використаної літератури

  1.  Лобова О.В. Формування основ музичної культури молодших школярів: теорія та практика: [Монографія] / Ольга Лобова. - Суми: ВВП „Мрія" ТОВ, 2010. - 516 с.
  2.  Дем’янко Н. Науково-методичні праці Василя Верховинця / Наталія Дем'янко // Мистецтво та освіта. - 1999. - №3. - С.49 - 53
  3.  Ростовський О.Я. Методика викладання музики у початковій школі: Навч. - метод. Посібник./ О. Ростовський - 2-е вид., доп. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 216 с.
  4.  Єременко О.В. Теорія і методика розвитку музичного сприймання і учнів основної школи./ О.Єременко - Суми: Сум ДПУ ім. А.С. Макаренка, 2003. - 144с.
  5.  Шацкая В.Н. Художественное восприятие средствами музыкального искусства / Музыка в школе./ В. Шацкая - М.: Издательство АПНРСФСР, 1950. - С.24 - 29.
  6.  Костюк О.Г. Сприймання музики і художня культура слухача / О.Г. Костюк. - К.: Нукова думка, 1965. - 322 с.
  7.  Печерська Е.П. Уроки музики в початкових класах: Навч. Посібник / Е.П. Печерська. - Київ: Либідь, 2001. - 272 с.
  8.  Ростовський О.Я. Метод моделювання у формуванні музичного сприйняття школярів / О.Я. Ростовський // Музика в школі. Збірка статей. Випуск 8. - К.: Муз. Україна, 1982. - 72 с.
  9.  Вендрова Т.Е. Художественно - педагогический анализ на уроке музыки / Т.Е. Вендрова // Музыка в школе. - 1989. - № 3.
  10.  Побережна Г.І., Щериця Т.В. Загальна теорія музики: Підручник. / Г, І, Побережна, Т, В, Щериця. - К.: Вища школа, 2004. - 303 с.
  11.  Ємельянович В.Ю. Розвиток музичного сприйняття і творчих здібностей дітей / В.Ю. Ємельянович // Мистецтво в школі. - 2009. - № 5.

12. Щериця Т. Художньо - педагогічний аналіз музичних творів / Тамара Щериця // Мистецтво та освіта. - 2006. - №2.

13.    Ващенко Г. Виховання волі і характеру./ Г.Ващенко -- К.: Школяр, 1999.

15.  Вишневський О.І. Сучасне українське виховання: Педагогічні нариси./ О. Вишневський. - Львів, 1996.

16.   Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасного українського виховання./ О.Вишневький - Львів, 2000. - 234 с.

17.   Воропай О. Звичаї нашого народу: етнографічний нарис./ О. Воропай Ч. І--II. -- К., 1991.

18.  Героїчний епос українського народу: Хрестоматія.--К.: Либідь, 1993.

19.  Губ'як В. Виховання учнів на засадах народної творчості і фольклору/ В.Губ’як. - Початкова школа. - 1999. - № 4. - С. 9 - 11.

20.  Дейч О. Народна творчість у вихованні школярів/О. Дейч. - Початкова школа. - 2003. - № 4. - С. 19 - 20.

21.    Закувала зозуленька. Антологія української народної творчості. -- К., 1989.

22.     Підласий I. Ідеали українського виховання /І.Підласий. - Рідна школа. - 1999. - № 12. - С. 12-13.

23.  Сявавка Є.І. Українська етнопедагогіка в її історичному розвитку./ Є.Сявавка -- К., 1974.

24.     Таран І.М. Народні традиції у розвитку молодших школярів /І.Таран. -Початкова школа. - 1993. - № 11. - С. 19 - 21.

25.    Традиції української етнопедагогіки і їх використання навчально-виховній роботі в школі. - К., 1993 - 90 с.

26.     Українські народні думи та історичні пісні. -- К., 1990.

27.   Українська фольклористика. Словник-довідник / Укладання і загальна редакція Михайла Чорнопиского. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2008. - 448 с. - С. 396-397.

28.  Стравинский И. Ф. Мысли из «Музыкальной поэтики» // И. Ф. Стравинский. Статьи и материалы. Сост. Л. С. Дьячкова. - М.: Советский композитор, 1973. - 528 с. - С. 37.

29.     Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе/Л. Божич. - Вопросы психологии. - 1976. - № 6. - С. 45-53.

30. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе./О.Апраксина. - М.: Просвещение, 1982. - 221с.

31.    Кабалевський Д.Б. Як розповідати дітям про музику? /Д.Кабалевський - К.: Муз.Україна,1982. - 320 с.

32.    Стефіна H.B. Педагогічна скринька майбутнього вчителя: Навч. посібн. для студентів, апірантів, викладачів, методистів, керівників практики середніх та вищих педагогічних навчальних закладів, вчителів шкіл різного типу./Н.Стефаніна. - Суми, 2000.-102 с.

33.  Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания./ Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н - М.: Музыка. 1990. - 175 с.

34.    Вікова та педагогічна психологія : Навчальний посібник О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. -К.: Просвіта, 2001 -416 с.

35.     Садовенко С.М. Світ фольклору. - К.:Київська нотна фабрика: Навчально-методичний посібник./С.Садовенко. - 2007.-157с.

36.    Лобова О. В. Формування основ музичної культури молодших школярів: теорія та практика/О.Лобова  : Монографія.-Суми : ВВП "Мрія" ТОВ. 2010 - 400 с.

37.   Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості./Г.Костюк. - К.: Радянська школа, 1989р.

38.   Кулагин П.Г. О некоторых психолого- физических и педагогических основах межпредметных связей /П.Кулагин. -  Межпредметные связи в процессе обучения. - Рязань, 1976. - с. 45-53.

39.  Матонис В.П. Музыкально – эстетическое воспитание личности./В.Матонис. - Л. Музыка, 1988.-88 с.

40.      Музыкальный энциклопедический словарь / Под ред. Кельдыш Г.В. -М.: Советская энциклопедия, 1990. - 672 с.

41. Рибалка В.В .Психологія розвитку творчої особистості: Навч. посібник./В.Рибалка. - К., ІЗМН, 1996. - 236 с.

42.    Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Довідник з педагогіки і психології. Навчальний посібник для викладачів, аспірантів та студентів педагогічних навчальних закладів./ Скрипченко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О.  - К.: 200р

43. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки./А.Сохор. - Изд. 2-е доп. Л.: Музыка, 1975.-64 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

64187. Формирование творческого мышления обучающихся на занятиях по специальным учебным предметам в колледже 5.35 MB
  Цель исследования: выявить и обосновать наиболее эффективные методы формирования творческого мышления студентов в колледже. Объект: творческое мышление студентов. Предмет: психолого-педагогические способы формирования творческого мышления студентов.
64188. Технология литья несъемных протезов 578.9 KB
  Задачи — ознакомиться с процессом литья в ортопедической стоматологии, в частности с новыми основными и вспомогательными стоматологическими материалами, современными методами и этапами литья. Выявить наиболее часто встречающиеся ошибки на различных этапах литья.
64189. Повышение качества предоставляемых услуг в гостеприимстве 4.68 MB
  Теоретические основы качества в индустрии гостеприимства. Управление персоналом как способ повышения качества услуг гостиничного предприятия. Влияние качества гостиничных услуг на конкурентоспособность предприятия.
64190. История становления бухгалтерского учета в России и перспективы его развития (на примере ОАО «Автоприцеп-КАМАЗ») 2.83 MB
  Цель данной работы состоит в том, чтоб исследовать историю бухгалтерского учета в России, а также перспективы его развития. Для выполнения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: рассмотреть основные этапы развития бухгалтерского учета...
64191. Технологический процесс восстановления головки блока цилиндров двигателя автомобиля Камаз-740 2.35 MB
  В настоящее время происходит разукрупнение автомобильных заводов поскольку в условиях современного рынка большие площади и дороговизна энергоресурсов делают такие предприятия нерентабельными и убыточными. Анализ существующей организации труда на объекте проектирования...
64192. Визначення оптимального складу МТП для виробничого підрозділу СФГ «Никоненко» Вовчанського району Харківської області 2.35 MB
  Ефективне використання машинно-тракторного парку залежить від відповідної матеріально-технічної бази. Техніко-економічна характеристика господарства СФГ Никоненко розташоване в східній частині Вовчанського району Харківської області.
64193. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОТДЕЛЕНИЯ ПО СБОРКЕ КОЛЕСНЫХ ПАР ЭЛЕКТРОВОЗА KZ4A 1.98 MB
  Понятие железная дорога обозначает оборудованную рельсами полосу земли либо поверхности искусственного сооружения тоннель мост эстакада которая используется для движения рельсовых транспортных средств.
64195. Разработка веб-приложения, обладающего минимальным набором необходимых функций для электронной библиотеки 8.73 MB
  Электронные библиотеки - принципиально новая, многообещающая, перспективная форма бытования библиотеки в информационном обществе, основное назначение которой заключается в совершенствовании библиотечного обслуживания.