96800

Особливості формування наукових понять у дітей молодшого шкільного віку

Курсовая

Педагогика и дидактика

Формування наукових понять як педагогічна проблема. Сутність наукового поняття. Види наукових понять. Методики використання психологічних чинників для формування наукових понять учнів молодшого шкільного віку. Емпіричне психодіагностичне дослідження ефективності процесу формування наукових понять у учнів. Програма емпіричного психодіагностичного дослідження.

Украинкский

2015-10-09

147 KB

0 чел.

Глухівський національний педагогічний університет

                Імені Олександра Довженка

                        Кафедра практичної психології

КУРСОВА РОБОТА

                     З експериментальної психології

На тему: Особливості  формування наукових понять у дітей  молодшого шкільного віку

Студентки 3 курсу 60-31п

напряму підготовки

кваліфікації < практичний психолог >

Хаустової Євгенії

Керівник: Поліщук В. М.


Зміст:

Введення

Глава 1.Формування наукових понять як педагогічна проблема

  1.  Сутність наукового поняття
    1.  Види наукових понять

Глава 2. Методики використання психологічних чинників для формування наукових понять учнів молодшого шкільного віку

Глава 3.Емпіричне психодіагностичне дослідження ефективності процесу формування наукових понять у учнів

3.1. Програма емпіричного психодіагностичного дослідження

3.2. Методика емпіричного дослідження

3.3. Аналіз одержаних результатів

заключення

список використанної літератури

додадки


Введення

Актуальність теми - Одним з найважливіших завдань школи є забезпечення засвоєння школярами системи знань основ наук. Наукові поняття є ключовим компонентом систем наукових знань. Тому формування понять займає центральне місце в навчанні. До того завдяки оволодінню наукових понять відбуваеться кординальна перебудова дитячого мислення.

Для формування наукових понять учнів молодшого шкільного віку потрібне розширення інформаційного поля — створення системи накопичування початкової інформації про певний об'єкт на різних уроках, у різних видах діяльності, бо "порожня голова не думає".

Дослідженням проблеми визначення сутності поняття, механізмів їх формування у свідомості людини займалися багато філософів, психологи та методисти. Л.С. Виготський вперше ввів у психологію поділ понять на наукові та ненаукові - «життєві», при цьому він мав на увазі не зміст засвоюваних понять, а шлях їх засвоєння [10]. Він вважав, що тількі в школі дитина може правильно засвоїти наукові поняття.

Д.П. Горський зазначає, що будь-яке наукове поняття, найважливіший засіб впорядкованого мислення, оволодіння сукупністю понять є головною умовою прогресу науки [14]

Значення теми - Без засвоєння понять не може бути свідомого засвоєння законів і теорій, що відіграє важливу роль у формуванні наукової картини світу, наукового світогляду, а також у вирішенні різноманітних виховних завдань.

Все це призводить до висновку про важливість проблеми формування наукових понять в учнів шкіл .

Мета дослідження - виявлення ефективних умов використання методик в ході формування у молодших школярів понять таких як вивчення власних назв (імен), використовуючи методику "Щоденника подвійних нотаток" (автори Чарлз Темпл, Курт Мередіт, Джінні Стіл), викликати почуття й емоції, що сприятиме появі нового досвіду і розуміння значущості читання для появи такого досвіду.

Об'єктом дослідження є процес формування наукових понять в учнів.

Предметом дослідження є теорії та методики навчання які сприяють формуванню мислення учнів і глибокого пізнання наукових понять з успішним застосуванням теоретичного матеріалу на практиці.

Гіпотеза дослідження – ефективне формування наукових понять у дітей молодшого шкільного віку буде за умови

В процесі підготовки до уроку читання вчитель визначає проблематику твору з метою визначення, наскільки це близьке дітям,

опора на позитивні почуття та емоції переживання дитини, її системи цінностей,

стимулювання допитливості шляхом створення ефекту здивування й позитивного емоційного захоплення.

Задачі дослідження – вивчити сутність наукових поняття , розглянути вікові особливості молодших школярів, визначити завдання та основні етапи формування у молодших школярів наукових понять, проаналізувати процес використання методик психологічних чинників для формування наукових понять учнів молодшого шкільного віку.

Для вирішення поставлених задач були використані такі методи:

метод - стимулювання допитливості шляхом створення ефекту здивування й позитивного емоційного захоплення, тобто використання проблемності, інтриги, парадоксів.

метод - стимулювання чуттєвої сфери дитини (опора на позитивні почуття та емоції переживання дитини, її системи цінностей), створення ефекту "емоційного захоп​лення".


Глава 1.Формування наукових понять як педагогічна проблема

1.1 Сутність наукового поняття

Історично склалися різні точки зору на проблему визначення сутності поняття. Проаналізуємо деякі з них.

На думку Кобиліна І.В., поняття - це фундаментальна форма узагальнення наукового знання. Поняття і теорії як форма організації знання займають центральне місце в системі наукового пізнання. [28]

Л.С. Арсеньєв, В.С. Библер, Б.М. Кедрів вважають, що поняття повинно бути осмислено як процес взаємопроникнення його протилежних визначень, що становить важливу умову наукового відображення відносної суті речі в її конкретної цілісності [1].

Д.П. Горський зазначає, що будь-яке наукове поняття, а тим більше системи наукових понять виконують ряд функцій, найголовнішими з яких є наступні:

1) поняття - найважливіший засіб впорядкованого мислення;

2) системи наукових понять є концентрацією нашого знання, що дозволяє людині осмислювати явища, що відбуваються навколо;

3) наукове поняття є найважливішим засобом орієнтування в масі одиничних предметів і явищ дійсності;

4) у системах понять відбивається досвід, накопичений людьми, і оволодіння сукупністю понять є головною умовою прогресу науки [14].

В одній з останніх робіт за логікою Є.К. Войшвилло і М.Г. Дегтярьов вказують, що поняття - це форма пізнання, спосіб розумової діяльності [6]

Завдяки поняттям мислення набуває характеру узагальненого відображення дійсності.

Мислення - це відображення дійсності за допомогою мови. Найбільш істотним моментом, що визначає можливість пізнання дійсності за допомогою мови, є узагальнення предметів деякого класу, виду (наприклад, тварин, рослин і т.д.) і уявне виділення їх при цьому. Результатом таких узагальнень є саме поняття. Застосування понять у мисленні необхідно завжди, коли до мислення пред'являються вимоги визначеності, точності і особливо доказовості.

Ознаки предмета - це не тільки те, в чому вони схожі один з одним, але і те чим вони відрізняються.

Ознаки предмета поділяються на суттєві і несуттєві. Суттєвими ознаками предмета є ті ознаки, які виражають його внутрішню природу, його сутність. Несуттєвими ознаками називаються ознаки, які не виражають сутність предмета, вони можуть належати, і можуть не належати предмету.

При засвоєнні наукових знань учні стикаються з різними видами понять. Невміння учня диференціювати поняття призводить до неадекватного їх засвоєнню.

Л.С. Виготський вперше ввів у психологію поділ понять на наукові та ненаукові - «життєві», при цьому він мав на увазі не зміст засвоюваних понять, а шлях їх засвоєння [10].

Засвоєння системи понять завжди відбувається за допомогою дорослих. До систематичного навчання в школі дорослі не ведуть спеціальної роботи з формування понять у дітей. Вони зазвичай обмежуються вказівкою на те, вірно чи невірно дитина віднесла предмет до відповідного поняття. Внаслідок цього дитина засвоює поняття шляхом «проб і помилок». При цьому в одних випадках орієнтування фактично відбувається по несуттєвим ознаками, але в силу поєднання їх в предметах з істотними в певних межах виявляється вірною. В інших - орієнтування відбувається на істотні ознаки, але вони залишаються неусвідомленими. Саме в цій неусвідомленість істотних ознак Л.С. Виготський бачив специфіку так званих життєвих понять. Таке засвоєння понять не відображає всіх сторін специфічно людського способу придбання нових знань.

Зовсім інша справа, вважав Л.С. Виготський, коли дитина потрапляє в школу. Процес навчання передбачає перехід від стихійного ходу діяльності дитини до діяльності цілеспрямованої, організованої. Поняття, що формуються у дитини в школі, характеризуються тим, що їх засвоєння починається з усвідомлення істотних ознак поняття, що досягається введенням визначення. Саме в цій усвідомленості істотних ознак Л.С. Виготський і бачив специфіку наукових понять. Цей шлях, на його думку, дає можливість дитині надалі довільно і свідомо діяти з поняттям [38, с. 191; 10].

Для утворення поняття необхідно виділити суттєві ознаки предмета, застосувавши з цією метою ряд розумових (логічних) прийомів: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення.

Наукове поняття створюється шляхом попереднього вибору конкретного типового зразка, з багатьох однакових об'єктів і подальшого дослідження та опису цього зразка на основі наукового методу освоєння суспільством об'єктів. Понятійне опис визнається правильним, а відповідне поняття науковим за умови, що воно відповідає не тільки описаного зразком, але і будь-якого об'єкта з тих багатьох однакових чи подібних об'єктів, з яких було обрано типовий зразок. Наукове поняття має відповідати будь-якому конкретному мірозданному об'єкту з тих об'єктів, які позначені цим поняттям [22, с. 86].

Наукові поняття відображають сутність предмета, вони більш усвідомлені і в розвиненому вигляді включають не тільки узагальнення предметів, а й узагальнення своєї думки. Слово, що виражає суворо певне поняття який-небудь галузі науки або техніки називається терміном.

В останні роки посилюються інтеграційні тенденції в науці. Це призвело до виділення нового компонента апарату науки - класу загальнонаукових понять. Саме ці поняття сприяють інтеграції знань різних областей [39, c. 163].

Таким чином, наукове поняття являє собою словесну умовну назву відомого об'єкта або якого-небудь унікального мірозданного об'єкта і відповідне позначеному об'єкту словесний опис, виражене відомою мовою і зафіксоване письмово. Наукове поняття створюється шляхом попереднього вибору одного конкретного типового зразка, з багатьох однакових об'єктів і подальшого дослідження та опису цього зразка.

1.2 Види наукових понять

Жоден предмет не являє собою чогось абсолютно відмінного від усіх інших предметів. Він схожий на них в будь-якому відношенні: його завжди можна віднести в який-небудь загальний клас з іншими предметами. Є класи, які охоплюють невелику кількість предметів, але є класи, які охоплюють велику кількість предметів. Ці класи речей у нашому мисленні отримують вираження у вигляді відомих понять. Такі поняття, які служать для позначення найзагальніших подібностей між предметами, Аристотель і назвав категоріями. Категорії для Аристотеля суть можливі предикати якого-небудь одиничного предмета, т. Е. Такі поняття, які можна висловити щодо того чи іншого одиничного предмета або класу предметів [33, с. 52].

1. Загальні, одиничні, порожні поняття. Обсяги понять можуть бути різними. Насамперед, не можна плутати поняття загальні та одиничні. Загальні поняття охоплюють багато предметів. Причому "багато", як і множину в граматиці, починається з двох. Іншими словами, навіть якщо в обсязі тільки два явища або дві речі, то цього достатньо, щоб охоплює їх поняття вважати загальним. Так, "полюс Землі" являє собою загальне поняття, хоча полюсів всього два - північний і південний. Тим більше загальними є поняття "книга", "ракета" - в обсязі кожного з них далеко не один предмет. Перш за все, для науки важливі загальні поняття; всі наукові основоположні формулюються з їх допомогою. Поодинокі поняття, на відміну від загальних, охоплюють лише один предмет. Такі "Атлантичний океан", "Ейфелева вежа". Існують також порожні поняття. Вони мають нульовий об'єм: "вічний двигун", "Баба-Яга", "чотири, помножене на сонату Бетховена" [36, с. 34].

2. Співвідносні і несоотносітельні поняття. Існує ціла група примітних в теоретичному відношенні явищ і предметів, а також позначають їх понять, які мисляться тільки парами. Причина - наслідок, вчитель - учень, раб - пан, схід - захід. Одне не буває без іншого. Учитель, у якого немає і не було учнів, ніяк не може вважатися вчителем; рівним чином і учнів без вчителя не буває. Також невід'ємно пов'язані й інші пари. Більшість понять є несоотносітельнимі; для розкриття їх змісту не вимагається залучати якісь пов'язані з ними, в деякому розумінні протилежні їм поняття.

3. Абстрактні і конкретні поняття. Власне абстрактними прийнято називати такі поняття, у зміст яких входить яке-небудь властивість або дія, - білизна, збудливість, демократичність, світність. Випадають з розгляду в цьому випадку самі речі, що є можливими носіями даних властивостей (абстрагуються, отже, від самих предметів). Такі поняття протиставляються конкретним, які, навпаки, відображають предмети і явища самі по собі.

4. Регистрирующие і нерегістрірующіе поняття. Поділ понять на ці два види викликано розвитком математичної логіки і комп'ютеризацією. Тут мова йде про можливість хоча б в принципі перерахувати предмети, що входять в обсяг відповідного поняття. Якщо охоплені поняттям предмети можна перерахувати або хоча б вказати спосіб їх перерахунку, то поняття є реєструючим. Якщо ж перерахунок неможливий, то тоді воно нерегістрірующіе.

5. Збірні й розділові поняття. Збірні поняття на відміну від розділових характеризують сукупності предметів і речей з боку переважаючих в них властивостей. Такі властивості, будучи типовими для всієї множини, не є, однак, обов'язковими для кожного предмету окремо. З колективними поняттями неможливо здійснювати логічні операції, так як загальні висловлювання про них не дозволяють робити висновки про кожного з окремих предметів, що входять до їх обсяг. Тільки у розділових понять те, що говориться про загальний, відноситься до кожного окремо.

Таким чином, наукові поняття можна розділити за їх обсягом, необхідності співвіднесення, абстрактності. Також поняття бувають реєструючі і нерегістрірующіе, збірні і розділові. У загальному і цілому треба пам'ятати, що віднесення понять до того чи іншого виду повинно починатися з визначення його змісту. Поки воно не задано, говорити і тим більше сперечатися про його характеристики безглуздо.

Глава 2. Методики використання психологічних чинників для формування наукових понять учнів молодшого шкільного віку

Метод - стимулювання допитливості шляхом створення ефекту здивування й позитивного емоційного захоплення, тобто використання проблемності, інтриги, парадоксів.

Ступінь розвитку допитливості перед початком навчання у школі у різних дітей неоднаковий. Не в усіх формується пізнавальне ставлення до навко​лишньої дійсності, яке викликало б бажання вчитися. Одні діти перенасичені інформацією, яку звикли більше споживати, ніж здобувати, в інших немає смаку до нового, бо свого часу вогник допитливості не був підтриманий. Навчальна діяльність цих дітей може бути позбавлена безпосереднього інтересу й спонукається вчителем, батьками чи однокласниками. Формування пізнавальних інтересів ґрунтується на розвитку у шестилітніх дітей сфери почуттів, передусім таких, як подив при зустрічі з незвичним, не​сподіваним, тим, що суперечить власному досвідові або уявленням, вагання й сумніви в процесі пошуку, радість відкриття, радість від вирішення проблеми.

З метою стимулювання допитливості на початку уроку з навчання грамоти при вивченні власних назв (імен) учитель може звернутися до парадоксального факту. Перед початком уроку він на дошці записує: О.

— Що, на вашу думку, написано на дошці? (Учні висловлюють власні припущення).

Це найкоротше ім'я на планеті, за результатами дослідів англійських учених, належить французу О.

Найдовше ім'я Аийильцикликірміцибайрактазийанкаграманоглу має мешканець Стамбула, воно означає "син героя-прапороносця з півмісяцем та зіркою", а найдовше жіноче ім'я відоме на Гавайських островах — у ньому аж 65 приголосних звуків.

Нестандартно (з інтриги) можна почати урок математики під час вивчення числа і цифри 2. На початку уроку двері відчиняються і входить учень (або казковий герой) з двома шапками на голові. Діти здивовані. Вчитель запитує учнів: "Що незвичайного ви помітили?". Першокласники одразу відповідають, що голова одна, а шапок — дві.

Поясність, чому це незвично?

Сьогодні на уроці ми вивчатимемо число два, яке записується цифрою — 2.

Наступний метод - стимулювання чуттєвої сфери дитини (опора на позитивні почуття та емоції переживання дитини, її системи цінностей), створення ефекту "емоційного захоп​лення".

Ш.Амонашвілі писав: "Чим погано, якщо про​цес навчання дитина переживатиме так само, як переживає гру? Тоді ми говоритимемо не про ігрове навчання, а про навчання, яке грунтується на позиціях самих дітей, на переживанні дітьми в цьому процесі почуття вільного вибору".

Наприклад, відомий вірш Платона Воронька "Ко​шеня" можна читати з дітьми, використовуючи ме​тодику "Щоденника подвійних нотаток" (автори Чарлз Темпл, Курт Мередіт, Джінні Стіл). Цей ме​тодичний прийом дає змогу використати життєвий досвід шестилітньої дитини та викликати почуття й емоції, що сприятиме появі нового досвіду і розуміння значущості читання для появи такого досвіду. У про​цесі підготовки до уроку читання вчитель визначає проблематику твору з метою визначення, наскільки це близьке дітям.

Вчитель запитує дітей:

- Чи були у вашому житті моменти, коли вам не хотілося йти до школи? Пригадайте і розкажіть, як це було?

Прочитайте історію про кошеня, яке теж не хотіло йти до школи.

Кошеня

Засмутилось кошеня —

Треба в школу йти щодня.

І прикинулось умить,

Що у нього хвіст болить.

Довго думав баранець

І промовив, як мудрець:

Це хвороба не проста,

Треба різати хвоста.

Кошеня кричить:

"Ніколи! Краще я піду до школи!"

Платон Воронько

Вчитель разом із учнями заповнює табличку ма​люнками (або словами). (Таблиця № 1)

Як ви вважаєте, чому кошеня не захотіло йти до школи?

Що воно зробило для того, щоб залишитися вдома?

Як ви розумієте, що означає "прикинутись"?

Словникова робота.

Прикинутись — навмисне створювати певне враження про свої дії, стан, ставлення до когось, чогось з метою обману, вдавати що-небудь.

Чи допоможе ця хитрість залишитися кошеняті вдома?

Що, на вашу думку, трапиться далі?

Чому баранець вирішив, що це незвичайна хво​роба?

Як баранець порадив лікувати кошеня?

Як би ви допомогли кошеняті? Яку пораду б дали?


Глава 3.Емпіричне психодіагностичне дослідження ефективності процесу формування наукових понять у учнів

3.1. Програма емпіричного психодіагностичного дослідження

Емпіричне психодіагностичне дослідження ефективності процесу формування наукових понять було проведене у виді тестування серед учнів 3 класу Школи №5 (м. Шостка Сумської обл.). До складу групи тестованих входили учні у віці 9-10 років, 5 хлопців і 10 дівчат:

1.​ Березняк Олександр

1.​ Василіна Валера

1.​ Гуленок Іра

1.​ Гончарів Олександр

1.​ Ковальська Вероніка

1.​ Крольовецький Олександр

1.​ Кудояр Алла

1.​ Кузнєцова Діана

1.​ Леоненко Оля

1.​ Логожський Даніл

1.​ Масенцова Ганна

1.​ Могила Юля

1.​ Стегайло Ангеліна

1.​ Рядків Каріна

1.​ Хоменко Настя

Програма емпіричного дослідження ефективності процесу формування наукових понять передбачала тестування учнів 3 класу Школи №5 згідно психодіагностичних методик і проводилося по методиках « Оцінки потреби в досягненні » і « Оцінки мотивації схвалення ».

Програма емпіричного дослідження передбачала тестування учнів по даних методиках в перебігу двох днів.

По методиці «Оцінки потреби в досягненні» тестування проводилося в перший день, по методиці «Оцінки мотивації схвалення» тестування проводилося в другий день.

По методиці «Оцінки потреби в досягненні» та по методиці «Оцінки мотивації схвалення» в тестуванні брали участь всі учні 3 класу Школи №5 в кількості 15 чоловік.

Всі учні з задоволенням брали участь в тестуванні і виконували запропоновані їм завдання та відповідали на запропоновані питання.

Психодіагностичні дані, одержані в результаті тестування кожного студенту по всіх описаних методиках, вносилися в спеціальну Анкету індивідуального психологічного розвитку кожного студенту. Ця анкета містить в собі приватні показники, що відносяться до оцінки мотиваційної сфери кожного студенту і одержані за допомогою всіх методик.

Отже, результати тестування заносилися в анкети, які складалися на кожного студента персонально. За результатами тестування робилися висновки про рівень мотивації кожного студенту.

3.2. Методика емпіричного дослідження

Тестування для визначення ефективності процесу формування наукових понятьучнів 3 класу Школи №5 проводилося за допомогою двох методик: методики «Оцінки потреби в досягненні» та методики «Оцінки мотивації схвалення». Розглянемо їх зміст.

Методика психодіагностики оцінки потреби в досягненні

Мотивація досягнення — прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, наполегливість в досягненні своїх цілей, прагнення добитися свого в що б те ні стало — є однією з ядерних властивостей особистості, що роблять вплив на все людське життя і є основною у ефективності процесу формування наукових понять.

Виміряти рівень мотивації досягнення можливо за допомогою розробленої шкали — тесту-опитувальника. Методика психодіагностики складається з 22 питань, з приводу яких можливі два варіанти відповідей — "так" чи ні". Відповіді, співпадаючі з ключовими (за кодом), підсумовуються (по 1 балу за кожну таку відповідь).

Методика психодіагностики оцінки мотивації схвалення

На відміну від мотивації досягнення, рівень мотивації схвалення — прагнення заслужити схвалення значущих навколишніх людей як освічених у наукових поняттяхучнів.

Визначення рівня мотивації схвалення під час емпіричного дослідження відбувалося за допомогою зв'язаного варіанту шкали Д. Крауна і Д. Марлоу, що складається з 19 питань, на які можливі два варіанти відповідей — "так" чи ні". Відповіді, співпадаючі з ключем, кодуються в 1 бал.

Загальна сума (тіп = 0, тах = 20) говорить про вираженість мотивації схвалення.

3.3. Аналіз одержаних результатів

За результатами тестування по методиці «Оцінки потреби в досягненні», яке проводилося в перший день і в якому брали участь учні 3 класу Школи №5, були одержані результати, представлені в таблиці 3.1.

Проаналізувавши дані таблиці можливо зробити висновок, що учнів 3 класу Школи №5 з високим рівнем мотиваційної сфери – 8 учнів, 2 хлопця і 6 дівчат, що складає 53 % від загальної чисельності тестованих учнів 3 класу Школи №5 .

Учнів в 3 класу Школи №5 з середнім рівнем мотиваційної сфери – 4 учнів, всі вони дівчата, що складає 27 % від загальної чисельності учнів 3 класу Школи №5 .

Учнів 3 класу Школи №5 з низьким рівнем мотиваційної сфери – 3 учнів, всі вони хлопці, що складає 20 % від загальної чисельності учнів 3 класу Школи №5 .

Порівняльні дані результатів тестування 3 класу Школи №5 по методиці «Оцінки потреби в досягненні» представлені на рис. 3.1.

Рис. 3.1. Результати тестування 3 класу Школи №5 по методиці «Оцінки потреби в досягненні»

За результатами тестування по методиці «Оцінки мотивації схвалення», яке проводилося в другий день і в якому брали участь 15 учнів 3 класу Школи №5 , були одержані результати, представлені в таблиці 3.2.

Проаналізувавши дані таблиці можливо зробити висновок, що учнів 3класу Школи №5 , тестованих по методиці «Оцінки мотивації схвалення», з високим рівнеммотиваційної сфери – 8 учнів, 2 хлопця і 6 дівчат, що складає 53 % від загальної чисельності тестованих учнів 3 класу Школи №5 .

Учнів в 3 класу Школи №5 з середнім рівнем мотиваційної сфери – 4 учнів, всі вони дівчата, що складає 27 % від загальної чисельності учнів 3 класу Школи №5 .

Учнів 3 класу Школи №5 з низьким рівнем мотиваційної сфери – 3 учнів, всі вони хлопці, що складає 20 % від загальної чисельності учнів 3 класу Школи №5 .

Порівняльні дані результатів тестування 3 класу Школи №5 по методиці «Оцінки мотивації схвалення» представлені на рис. 3.2.

Рис.3.2. Результати тестування в 3 класу Школи №5 по методиці «Оцінки мотивації схвалення»

Загалом можливо зробити висновок, що результати тестування мотиваційної сфери учнів 3 класу Школи №5 по методиці «Оцінки мотивації схвалення» практично такі ж, як і по методиці «Оцінки потреби в досягненні». З цього можливо зробити висновок про достатню достовірність одержаних результатів тестування мотиваційної сфери учнів по використовуваних методиках.

Узагальнені дані результатів тестування мотиваційної сфери учнів 3 класу Школи №5 з використанням методик «Оцінки потреби в досягненні» і «Оцінки мотивації схвалення» представлені в таблиці 3.3.

Таким чином, загальне число учнів 3 класу Школи №5 з високим і середнім рівнями мотивації, що вважаються найвдалішими в навчанні в учбовому закладі, складають більшість із загальної кількості учнів, а саме – 80% всієї групи, що характеризує всю групу учнів як перспективну по рівню мотивації з погляду продовження навчання у старших класах.

ЗАКЛЮЧЕННЯ

На сучасному етапі дедалі більшого значення набуває формування творчої ініціативної осо​бистості. За висловом Л.М.Толстого, знання тільки тоді знання, коли набуті зусиллям думки, а не пам'яті. У зв'язку з цим необхідно зробити навчаль​ний процес творчим, осмисленим, активізувати всю пізнавальну діяльність школярів.

В.О.Сухомлинський вважав, що майстерність учителя полягає в умінні вчити дітей мислити, кож​ний педагог має виховувати розум учнів.

У навчальному процесі вчитель постає, насамперед, як організатор і керівник пізнавальної діяльності учнів. Він створює умови, за яких школярі можуть найбільш раціонально і продуктивно розвивати мислення у процесі формування наукових понять у учнів.

Все це можливо досягти, використовуючи у навчальному процесі психолого-педагогічні технології формування наукових понять у учнів.

Процес формування наукових понять у учнів — система регулятивних прин​ципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взає​модії викладача та учнів, вибір і вирішення способів та прийомів ство​рення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

Процес формування наукових понять у учнів полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починаєть​ся з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідо​мого результату.


Список використанної літератури:

1. Арсеньєв А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Аналіз розвиваючого поняття. - М .: Наука, 1967. - 439 с.

2. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки. - М: Академія, 2000. - 192 с.

3. Бєлкін А.С. Вербицька Н.О. Вітагенного освіта як науково-педагогічна категорія // Освіта і наука. - 2001. - №3. - С.18-28

4. Бєлкін А. С. Теорія і практика вітагенного навчання. Голографічний підхід // Освіта і наука. - 1999. - №2. - С.34-40

5. Бєлкін А.С., Жукова Н.К. Вітагенного освіта: многомерно-голографічний підхід. - Єкатеринбург, 2001. - 156 с.

6. Бугайов О.І. Методика викладання фізики в середній школі: Теоретичні основи. - М .: Просвещение, 1981. - 288 с.

7. Войшвилло Є.К., Дегтярьов М.Г. Логіка як курс теорії пізнання і наукової методології (фундаментальний курс). Книга II.- М .: Наука, 1994. - 333 с.

8. Войшвилло Є.К. Поняття. - М .: МГУ, 1967. - 286 с.

9. Войшвилло Є. К. Поняття як форма мислення. Логіко-гносеологічний аналіз. - М .: МГУ, 1989. - 239 с.

10. Виготський Л. С. Психологія розвитку дитини. - М .: Ексмо, 2003. - 512 с.

11. Гальперін П.Я. Основні результати досліджень з проблеми "Формування розумових дій і понять". - М., 1965.

12. Гетманова А. Д. Підручник з логіки. - М .: Владос, 1994. - 303 с.

13. Горський Д. П. Питання абстракції і утворення понять. - М .: АН СРСР, 1961. - 361 с.

14. Горський Д. П. До питання про утворення і розвитку понять // Питання філософії. - 1952. - №4. - С.93-142

15. Готт В. С. Діалектика розвитку понятійної форми мислення: аналіз становлення різних понятійних форм. - М .: Вища. школа, 1981. - 319 с.

16. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні: Логіко-психологічні проблеми побудови навчальних предметів. - М .: Пед. суспільство Росії, 2000. - 480 с.

17. Демидов І. В. Логіка. Навчальний посібник для юридичних вузів / Под ред. д.ф.н. проф. Б.І. Каверіна. - М .: Юриспруденція, 2000. - 208 с.

18. Діалектична концепція понять / Под ред. А. П. Шептулина. - Мінськ, 1982. - 352 с.

19. Івін А.А. Логіка. Підручник для гуманітарних вузів. -М .: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 320 с.

20. Кирилов А.І., Старченко А.А. Логіка. Підручник для юридичних ВУЗів. - М., 2003. - 256 с.

21. Кирилов В. І., Старченко А. А. Логіка. - М .: Вища. школа, 1987. - 271 с.

22. Кіссель В.Л. Наукоученіе як філософія наукового пізнання / Філософські дослідження. - 2001. - №1. - С.73-92

23. Керівник В. А. Технологія вітагенного навчання // Педагогічні. Технології. - 2003. - № 4. - С.40 - 52.

24. Лушников І.Д. Формування наукових понять у Шкодник з урахуванням їх життєвого пізнавального досвіду. - Свердловськ, 1976. - 69 с.

25. Оконь В. Введення в загальну дидактику. - М .: Вища школа, 1990. - 381с.

26. Оконь В. Процес навчання. - М., 1962. - 170 с.

27. Основи методики викладання фізики в середній школі /Н.Г. Розумовський, А.І. Бугайов, І. Дік та ін. / Под ред. Перишкін. - М: Просвітництво, 1984. - 398 с.

28. Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія / Упоряд. Є.С. Рапацевіч. -Мн .: Збрешемо, слово, 2005. - 720 с.

29. Педагогічні технології / За ред. B.C. Кукушин. - Ростов н / Д .: березня, 2002. - 320 с.

30. Поспєлов М.М., Поспєлов І.М. Формування розумових операцій у старшокласників, 1989.

31. Психологія засвоєння понять / Под ред. Н.А. Менчинской // Известия АПН РРФСР. - М, 1950. - №28. - 84 с.

32. Рубінштейн Д.Х. Деякі питання формування фундоментальних фізичних понять і загальної дидактики: Уч. посібник. -Хабаровск, 1974. - 114 с.

33. Рузавин Г. І. Логіка. - М .: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 351 с.

34. Свинина Н. Г. Життєвий досвід учнів в контексті особистісно-орієнтованої освіти // Педагогіка. - 2001. - № 7. - С.27 - 31.

35. Свинина Н. Г. Історія становлення поняття «вітагенного досвід» // Освіта і наука. - 2002. - № 4 .- С.154 - 168.

36. Солодухин О.А. Логіка: Підручник д / гуманітарних вузів.- Ростов н / Д: Фенікс, 2000. - 207 с.

37. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. - М: Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

38. Тализіна Н. Ф. Педагогічна психологія: Учеб. для студ. середовищ. пед. навч. заведеній.-3-е вид., стереотип. - М .: Видавничий центр «Академія», 2003. - 288с.

39. Усова А.В. Психолого-дидактичні основи формування фізичних понять. - Челябінськ: ЧГПІ, 1988. - 90 с.

40. Усова А. В., Бобров А. А. Формування в учнів навчальних умінь. - М .: Знание, 1987. - 80 с.

41. Хоменко Е. А. Логіка. - М .: Воениздат, 1976. - 172 с.

42. Шардаков М.Н. Мислення школяра. - М .: Учпедгиз, 1963. - 255 с.


                                                                                                       Додатки

Таблиця № 1

Які почуття виникли під час читання? Чому?

Про що йшлося у вірші?

Що було зі мною у подібних випадках?

Що я тоді відчував?

Методика психодіагностики оцінки потреби в досягненні

ПИТАННЯ

1. Думаю, що успіх в житті, швидше, залежить від випадку, ніж від розрахунку.

2. Якщо я позбудуся улюбленого заняття, життя для мене втратить всяке значення.

3. Для мене в будь-якій справі важливіше не її виконання, а кінцевий результат.

4. Вважаю, що люди більше страждають від невдач на роботі, ніж від поганих взаємостосунків з близькими.

5. На мою думку, більшість людей живе далекими цілями, а не близькими.

6. У житті у мене було більше успіхів, ніж невдач.

7. Емоційні люди мені подобаються більше, ніж діяльні.

8. Навіть в звичній роботі я прагну удосконалити деякі її елементи.

9. Поглинений думками про успіх, я можу забути про запобіжні засоби.

10. Мої близькі вважають мене ледачим.

11. Думаю, що в моїх невдачах повинні, швидше, обставини, ніж я сам.

12. Терпіння в мені більше, ніж здібностей.

13. Мої батьки дуже строго контролювали мене.

                                                                                                           Додатки

14. Лінь, а не сумнів в успіху вимушує мене часто відмовлятися від своїх намірів.

15. Думаю, що я упевнена в собі людина.

16. Ради успіху я можу ризикнути, навіть якщо шанси невеликі.

17. Я старанна людина.

18. Коли все йде гладко, моя енергія посилюється.

19. Якби я був журналістом, я писав би, швидше, про оригінальні винаходи людей, ніж про події.

20. Мої близькі звичайно не розділяють моїх планів.

21. Рівень моїх вимог до життя нижчий, ніж у моїх товаришів.

22. Мені здається, що наполегливості в мені більше, ніж здібностей. На відміну від багатьох раніше описаних тестів - опитувальників Методика психодіагностики потреби в досягненнях має децільні (стінові) норми, тому конкретний результат можливо оцінити за допомогою наступної таблиці:

Рівень мотивації досягнення

низький

середній

високий

1 2 3

4 5 6 7

8 9 10

Сума балів

2-9 10 11

12 13 14 15

16 17 18-19

Код: відповіді "так" на питання 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22; відповіді "ні" на питання 1, 3, 4, 5, 9, 11,12,13,15, 17, 20.

Методика психодіагностики оцінки мотивації схвалення

ПИТАННЯ

1. Я уважно читаю кожну книгу, перш ніж повернути її в бібліотеку.

2. Я не відчуваю коливань, коли кому-небудь потрібно допомогти в біді.

З.Я завжди уважно стежу за тим, як я одягнений.

4. Удома я поводжуся за столом так само, як в їдальні.

5. Я ніколи ні до кого не відчував антипатії.

                                                                                                            Додатки

6. Був випадок, коли я кинув щось робити, тому що не був упевнений в своїх силах.

7. Іноді я люблю полихословити про відсутніх.

8. Я завжди уважно слухаю співбесідника, хто б він ні був.

9. Був випадок, коли я придумав "вагому" причину, щоб виправдатися.

10. Траплялося, я користувався помилкою людини.

11. Іноді замість того, щоб пробачити людину, я прагну відплатити йому тим же.

12. Були випадки, коли я наполягав на тому, щоб робили здається.

13. У мене не виникає внутрішнього протесту, коли мене просять надати послугу.

14. У мене ніколи не виникає досади, коли виказують думку, протилежну моїй.

15. Перед тривалою поїздкою я завжди ретельно продумую, що з собою узяти.

16. Були випадки, коли я заздрив успіху інших.

17. Іноді мене дратують люди, які поводяться до мене з проханням.

18. Коли у людей неприємності, я іноді думаю, що вони одержали по заслугах.

19. Я ніколи з посмішкою не говорив неприємних речей.

Код:

відповіді "так" на питання 1, 2, 3, 4, 5, 8, 13, 14, 15, 19;

відповіді "ні" на питання 6, 7, 9, 11, 12, 16, 17, 18.


                                                                                                   Додатки

Таблиця 3.1

Результати тестування учнів 3 класу Школи №5 по методиці «Оцінки потреби в досягненні»

Прізвище і ім'я кожного студенту

Кількість набраних балів

Рівень мотивації

1.​ Березняк Олександр

1.​ Василіна Валера

1.​ Гуленок Іра

1.​ Гончарів Олександр

1.​ Ковальська Вероніка

1.​ Крольовецький Олександр

1.​ Кудояр Алла

1.​ Кузнєцова Діана

1.​ Леоненко Оля

1.​ Логожський Даніл

1.​ Масенцова Ганна

1.​ Могила Юля

1.​ Стегайло Ангеліна

1.​ Рядків Каріна

1.​ Хоменко Настя

4

17

18

4

14

19

15

16

18

6

14

13

19

19

17

низький

високий

високий

низький

середній

високий

середній

високий

високий

низький

середній

середній

високий

високий

високий


                                                                                               Додатки

Таблиця 3.2

Результати тестування в 3 класу Школи №5 по методиці «Оцінки мотивації схвалення»

Прізвище і ім'я кожного студенту

Кількість набраних балів

Рівень мотивації

1.​ Березняк Олександр

1.​ Василіна Валера

1.​ Гуленок Іра

1.​ Гончарів Олександр

1.​ Ковальська Вероніка

1.​ Крольовецький Олександр

1.​ Кудояр Алла

1.​ Кузнєцова Діана

1.​ Леоненко Оля

1.​ Логожський Даніл

1.​ Масенцова Ганна

1.​ Могила Юля

1.​ Стегайло Ангеліна

1.​ Рядків Каріна

1.​ Хоменко Настя

5

19

17

4

19

19

13

17

15

8

15

15

16

19

17

низький

високий

високий

низький

високий

високий

середній

високий

середній

низький

середній

середній

високий

високий

високий


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

82457. Концептуальная и языковая картины мира 30.79 KB
  Различают языковую картину мира и концептуальную картину мира. Концептуальная картина мира у всех народов одна и та же поскольку человеческое мышление основано на одних и тех же законах. Отражение мира в сознании представления человека о мире информация о среде и человеке это концептуальная картина мира.
82458. Механизм рынка совершенной конкуренции. Равновесие фирмы в долгосрочном периоде 36.6 KB
  Совершенная конкуренция – когда на рынке: мнво покупателей и продавцов высокая мобильность факторов производства отсутствие барьеров на пути вступления на рынок или выхода из него доходность продаваемой продукции 5равный доступ всех участников рыночных отношений к инфи Совершенно конкурентные фирмы не имеют контроля над ценами т. объем их производства по сравнению с размерами рынка ничтожно мал будет ли она производить продукции больше или меньше – цены не изменятся. В одной и той же отрасли действуют разные фирмы с разным...
82461. Механизм рынка несовершенной конкуренции. Рыночные структуры несовершенной конкуренции 39.09 KB
  Рыночные структуры несовершенной конкуренции. В отличие от модели рынка совершенной конкуренции которая является абстракцией и практически не существует в реальной жизни а только в теории рынок несовершенной конкуренции встречается практически повсеместно. Большинство реальных рынков в современной экономике это рынки несовершенной конкуренции.
82462. Монополия: понятие, виды, поведение на рынках. Ценовая Дискриминация 35.45 KB
  Ценовая Дискриминация Монополия – наличие единственного продавца положение в хозяйственном процессе при котором отсутствует состязательность в конкуренции. Виды монополии: Закрытая монополия административная защита: ограниченный доступ к ресурсам и информации; юридическая защита: лицензии технологии технологии организации и т. Любая закрытая монополия когданибудь открывается. Естественная монополия – ограничивается состязательностью и конкуренцией рыночная структура в которой средние издержки достигают минимума тогда когда одна фирма...
82463. Теория производства и предельной производительности факторов(изокванта, изокоста и их свойства). Закон убывающей производительности 35.56 KB
  Используя эти положения Кларк попытался точно определить доли которые могут быть приписаны специфической производительности труда и капитала. Производительность труда последнего работниканазывается предельной производительностью труда. По мнению Кларка только тот продукт который создается предельным рабочим можно вменить труду и считать продуктом труда остальная же часть продукции т. разница между продуктами промышленности и продуктами труда представляет собой продукт капитала.
82465. Рынок капитала и процент. Спрос и предложение заемных средств. Принцип дисконтирования 37.3 KB
  Дисконтирование это приведение всех денежных потоков в будущем потоков платежей к единому моменту времени в настоящем с учетом изменения стоимости денег с течением времени. Наращение к определенному моменту в будущем выполняется путем умножения прошлых денежных потоков потоков платежей на коэффициент наращения Ка: Дисконтирование выполняется путем умножения будущих денежных потоков потоков платежей на коэффициент дисконтирования Ко: где процентная ставка;п количество периодов. Таким образом дисконтирование это приведение...