96867

Формирование представлений о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста

Курсовая

Психология и эзотерика

Особенности формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста. Методика формирования представления о величине предметов у детей. Экспериментальное исследование проблемы формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

Русский

2015-10-11

210.5 KB

25 чел.

Министерство образования и науки РФ

ФАГОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Елабужский институт

Факультет  психологии и педагогики

Кафедра педагогики

Формирование представлений о величине предметов у детей среднего дошкольного  возраста


050100 Педагогическое образование

Профиль «Дошкольное образование»

Научный руководитель:

к. п. н., доцент кафедры педагогики

Газизова Ф.С.

Выполнила студентка 3 курса 286гр.:

Нигматуллина А.Г.

Елабуга – 2015

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы формирования знаний о величине у детей дошкольного возраста.

1.1 Особенности формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста………………………………………………….6

1.2 Методика формирования представления о величине предметов у детей………………………………………………………………………………16

Выводы по первой главе………………………………………………………...25

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

2.1 Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников средней группы ДОУ…………………………………………..26

2.2 Организация процесса формирования знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста…………………………………………………………...29

2.3 Динамика знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...34

Выводы по второй главе………………………………………………………...36

Заключение……………………………………………………………………….37

Список литературы ……………………………………………………………...39

Приложение………………………………………………………………………40

Введение

Проблема обучения математике в современной жизни приобретает все большее значение. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием математической науки и проникновением ее в различные области знаний.

Повышение уровня творческой активности, проблемы автоматизации производства, моделирования на электронно-вычислительных машинах и многое другое предполагает наличие у специалистов большинства современных профессий достаточно развитого умения четко и последовательно анализировать изучаемые процессы. Поэтому обучение в детском саду направлено прежде всего на воспитание у детей привычки полноценной логической аргументации окружающего. Опыт обучения свидетельствует о том, что развитию логического мышления дошкольников в наибольшей мере способствует изучение начальной математики. Для математического стиля мышления характерны четкость, краткость, расчлененность, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой. В связи с этим систематически перестраивается содержание обучения математике в школе и детском саду.

Естественно, что основой познания является сенсорное развитие, приобретаемое посредством опыта и наблюдений. В процессе чувственного познания формируются представления - образы предметов, их свойств, отношений.

Многочисленными исследованиями (А.М.Леушина, НА.Менчинская, Г.С.Костюк и др.) доказано, что возрастные возможности детей дошкольного возраста позволяют формировать у них научные, хотя и элементарные, начальные математические знания. При этом подчеркивается, что в соответствии с возрастом ребенка необходимо подбирать и формы, и способ обучения. В связи с этим на конкретных возрастных этапах создаются наиболее благоприятные условия формирования определенных знаний и умений.

Средний дошкольный возраст является сензитивным для развития у ребенка представлений о величине предметов, так как на данной этапе у дошкольника происходит активное формирование наглядно-образного мышления, появляются задатки словесно-логического.   

Анализ научных исследований педагогического опыта (А.М.Леушина, Н.И.Непомнящая, А.А.Столяр и др.) убеждает в том, что рационально организованное обучение дошкольников формированию понятий о величине предметов обеспечивает общее умственное развитие детей. Дошкольников учат сравнивать предметы по величине (размеру) и результаты сравнения обозначать соответствующими словами-понятиями (больше - меньше, узкий - широкий и др.), строить ряды предметов по их размеру в порядке увеличения или уменьшения (большой, маленький, еще меньше, самый маленький).

Однако для того, чтобы ребенок усвоил эти понятия, необходимо сформировать у него конкретные представления, научить его сравнивать предметы между собой сначала непосредственно, накладыванием, а потом опосредованно - с помощью измерения.

Исходя из актуальности, недостаточной изученности данной темы, в качестве проблемы нашего исследования мы предлагаем рассмотреть зависимость развития представлений у ребенка о величине предметов и методами организации обучения.

 Объект исследования – математическое развитие детей дошкольного возраста.

 Предмет исследования – процесс формирования знаний о величине предметов у детей ср. дошкольного  возраста.

 Цель исследования – изучить особенности формирования представлений о величине предметов у ребенка среднего дошкольного возраста.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач:

1. Анализ психолого-педагогических исследований по формированию знаний о величине детей дошкольного возраста.

2. Выявление особенностей формирования знаний о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

3. Изучение уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников средней группы ДОУ.

4. Организация процесса формирования знаний о величине у дошкольников среднего возраста.

5. Изучение динамики знаний о величине у среднего возраста.

Гипотеза – формирование знаний  у ребенка о величине будет успешным, если:

 - будет правильно организовано сенсорное воспитание детей среднего  дошкольного  возраста;

 - в качестве средства формирования представлений о величине предметов будет использован спец. дидактический материал.

Теоретической базой нашего исследования стали труды А.М.Леушиной, Н.И.Непомнящей, А.А.Столяр, Н. А. Менчинской, Г.С.Костюк, Е.И. Щербаковой и др.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы,  беседа, эксперимент, наблюдение.

База исследования – ДОУ № 83, г.Нижнекамск.   

Глава 1 Исследование формирования знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста

  1.  Анализ психолого-педагогических исследований по формированию знаний о величине детей дошкольного возраста

 Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в  школе соответствующего раздела  математики [6, 87].

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал замечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления».

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых  маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом, определяется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребенком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой» [5, 34].

Маленький   ребенок   довольно   часто   в   своих   играх   вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т. д.

Дети трехлетнего  возраста  воспринимают  величину  предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда   трехлетним   детям-   среди   нескольких   предметов   надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, останавливают свой выбор на самом большом.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти признаки ярко выражены.  Когда, например, высота значительно превосходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей   этого   возраста   упорно   утверждают,   что   в   «кубике»,   высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими измерениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К. Котырло).

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее "успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при  непосредственном  сравнении двух или  более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета [4, 78].

 Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет  на обозначение словом  предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 - 4   лет   по   отношению   к   любым   предметам   употребляют   слова   большой - маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой - маленький стул, большой - маленький мяч, большой  - маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих, же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти  допущения   в   использовании   слов   в   их   относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает   заведомо   неправильные   выражения:   большой   (маленький) шнур,   большая  линейка   (вместо  длинная),   большая  пирамидка (вместо высокая), тонкая лента  (вместо узкая)   и т. п.  Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными    обозначениями    величины    предметов,    как    «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи [7, 34].

Еще К. Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и  форм родного языка обыкновенно велик, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»1.

Дети 5—б лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется.

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в  школе соответствующего раздела  математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал замечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [5, 67].

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых  маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом, определяется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребенком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой».

Маленький   ребенок   довольно   часто   в   своих   играх   вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т. д.

Дети трехлетнего  возраста  воспринимают  величину  предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда   трехлетним   детям-   среди   нескольких   предметов   надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, останавливают свой выбор на самом большом.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти признаки ярко выражены.  Когда, например, высота значительно превосходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей   этого   возраста   упорно   утверждают,   что   в   «кубике»,   высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими измерениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К. Котырло).

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола) [8, 23].

Наиболее "успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при  непосредственном  сравнении двух или  более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

 Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет  на обозначение словом  предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 - 4   лет   по   отношению   к   любым   предметам   употребляют   слова   большой - маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой — маленький стул, большой— маленький мяч, большой  - маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти  допущения   в   использовании   слов   в   их   относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает   заведомо   неправильные   выражения:   большой   (маленький) шнур,   большая  линейка   (вместо  длинная),   большая  пирамидка (вместо высокая), тонкая лента  (вместо узкая)   и т. п.  Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными    обозначениями    величины    предметов,    как    «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи.

Еще К. Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и  форм родного языка обыкновенно велик, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»1.

Дети 5—б лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется [23, 34].

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

  1.   Методика формирования представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста

 Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности. Рассмотрим методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Щербакова Е.Н., Леушина А. М., Столяр А.А.  

Щербакова Е.Н. считала, что вначале у детей среднего дошкольного возраста формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку [6, 89].

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3—5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др. Задача последующей работы — закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения).

В средней группе учат сравнивать три — пять предметов, менее контрастных по размеру. При этом дети овладевают сравнительной оценкой величины (длиннее, короче, еще короче, самая короткая) не только в убывающей, но и в возрастающей степени при одновременном установлении взаимно обратных отношений. Разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьшается от 5 до 2 см. Сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу (начинай с самого длинного бруска и т. п.).

Создавая на глазах у детей образец ряда предметов и рассматривая его, воспитатель обращает внимание на последовательное расположение предметов, направление ряда (восходящее или нисходящее), постоянную разницу между двумя смежными предметами. Поскольку выявление последней часто затрудняет детей, на первых порах можно отмечать специально проведенной линией (меткой) или другим цветом «лишний кусочек» у каждого последующего элемента по сравнению с предыдущим. Анализ образца — эффективный прием обучения сериации, так как он направлен на обследование наглядно представленных предметов и способствует формированию понятия «отношение порядка» и его свойств.

Правило выбора (выбирай каждый раз из всех полосок самую длинную или самую короткую) также служит средством построения упорядоченного ряда. Оно определяет последовательность действий — практическое или зрительное сопоставление элементов и выбор нужного. Осознание отношений порядка и его свойств в этом случае происходит на основе заданного способа действия, самостоятельно, в результате выполнения задания. Проверкой правильности выполнения заданий на сериацию служит попарное сравнение предмета с «соседями» по ряду, так дети учатся понимать, что оценка размера предмета носит относительный характер. Здесь так же, как и в младшей группе, широко используются игровые ситуации: «Построим лесенку», «Наведем порядок», «Разложим по порядку», «На какой ступеньке петушок?» и т. п [12, 67].

В средней группе детей учат сравнивать плоские предметы по длине и ширине одновременно (ленты равной длины, но разной ширины и т. п.).

Большое внимание уделяется развитию глазомера. Детям дают задания найти из четырех-пяти предметов равный по своим размерам, образцу или большего, меньшего размера (найди такой же длины, найди длиннее, короче и т. д.). Чтобы осуществить все задания, предусмотренные программой средней группы, надо провести не менее 10—12 занятий. Знания и умения, полученные на таких занятиях, необходимо систематически закреплять и применять в других видах деятельности: сравнивать размеры разных частей растений, подбирать полоски нужных размеров для ремонта книг, рисовать, лепить предметы соответствующих размеров, наблюдать, как изменяются размеры строящегося дома, и т. д.

Далее следует перейти к формированию представлений о трехмерности предметов. С этой целью определяются длина, ширина, высота у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (например, предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктивных поделок и т. п.). Выделение и определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы называются в зависимости от размера всех трех измерений. А.М. Леушина выделяла несколько последовательных этапов в развитии представлений о величине в средней группе детского сада:

- обучение отмериванию заданного количества произвольной меркой (сыпучесть, длина, ширина, высота и.т.п.);

- освоение навыков сериации по длине, росту, цвету, насыщенности;

- обучение сравнению предметов по величине (большой—маленький, высокий - низкий и.т.д.). Оригинальное построение занятий с детьми дошкольного возраста по формированию представлений о величине предложила А. А. Столяр. Для обучение отмериванию она предлагала использовать значки-заместители, обозначающие свойства величины (длина, ширина, толщина и.т.п.). Она считала, что навыки сравнения эффективнее постигаются с помощью условных мерок.

В целом, можно говорить о том, что все методические подходы к проблеме формирования представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста объединены одной общей целью – развить у детей среднего дошкольного возраста представление о величине предметов.        

Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в  школе соответствующего раздела  математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал замечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления» [6, 45].

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых  маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины. Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом, определяется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребенком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой».

Маленький   ребенок   довольно   часто   в   своих   играх   вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и. т. д.

Дети трехлетнего  возраста  воспринимают  величину  предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Когда   трехлетним   детям-   среди   нескольких   предметов   надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, останавливают свой выбор на самом большом [8, 90].

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти признаки ярко выражены.  Когда, например, высота значительно превосходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей   этого   возраста   упорно   утверждают,   что   в   «кубике»,   высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими измерениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К. Котырло).

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее "успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при  непосредственном  сравнении двух или  более предметов.

Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.

 Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет  на обозначение словом  предметов различных размеров. Чаще всего дети 3 - 4   лет   по   отношению   к   любым   предметам   употребляют   слова   большой - маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой — маленький стул, большой— маленький мяч, большой  - маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти  допущения   в   использовании   слов   в   их   относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает   заведомо   неправильные   выражения:   большой   (маленький) шнур,   большая  линейка   (вместо  длинная),   большая  пирамидка (вместо высокая), тонкая лента  (вместо узкая)   и т. п.  Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными    обозначениями    величины    предметов,    как    «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи [4, 67].

Еще К. Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и  форм родного языка обыкновенно велик, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»1.

Дети 5—б лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется.

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта [3, 57].

Выводы по первой главе

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в  школе соответствующего раздела  математики.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.

Мы обосновали методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Щербакова Е.Н., Леушина А. М., Столяр А.А.  

Глава 2 Экспериментальное исследование формирования знаний о величине у детей среднего дошкольного возраста

2.1 Выявление уровня сформированности знаний о величине предметов у дошкольников средней группы ДОУ

Организация экспериментальной работы по изучению процессов формирования представлений о величине предметов дошкольников среднего дошкольного возраста осуществлялась на базе МБДОУ №83 г. Нижнекамска. Работа построена в три этапа:

I этап – выявление начального уровня сформированности представлений о величине предметов у дошкольников среднего дошкольного возраста.  

II этап – процесс формирования представлений о величине предметов у дошкольников среднего дошкольного возраста.  

III этап – выявление динамики развития уровня сформированности  представлений о величине предметов у дошкольников среднего дошкольного возраста в процессе коррекционно-развивающих занятий.  

Эксперимент длился 2 месяца.

В исследовании участвовали 15 человек (дети 4 - 5лет)

Для диагностики уровня развития представлений у дошкольников о величине предметов мы использовали разработанную нами  методику «Определи по размеру», целью которой является выявление способности детей быстро соотносить предметы по величине (большой - маленький, узкий - широкий) и.т.д.

Испытуемым предлагалось выполнить 4 задания на:

 - сравнение по принципу парности: ребенку предлагают кольца разного цвета и разные по величине и предлагают назвать чем они отличаются.

 - подбор похожих по величине фигур (перед ребенком раскладываются разные игрушки большие и маленькие. Предлагается в одну кучку собрать все маленькие игрушки, в другую все большие.

 - определение размера предметов на глаз, развития глазомера (Детям предлагается определить, где чей домик: например, маленький для мышки, большой для мишки и.т.п.).

 - развитие представлений о размере (шире – уже, выше - ниже)  - детям предлагаются полоски разные по ширине, а также кубики разные по высоте  предлагается сказать в чем их отличие).  

За каждое задание ребенку проставлялись баллы. На основе количественной  обработки результатов мы выделили уровни развития представлений о величине:

 - высокий – 60 баллов.

 - средний 35-50 баллов;

 - низкий – менее 35.

Результаты диагностики представлены в таблице 1

Таблица 1.

Количественная оценка уровня сформированности представлений о величине предметов у детей среднего дошкольного возраста.

Имя Ф.

№ задания / баллы

1                 2                           3                               4

Диана

10

5

25

10

Ирек Х.

5

4

20

15

Самат К.

5

5

10

20

Данис Н.

15

4

10

20

Диляра Х.

10

5

15

20

Иркя К.

10

4

5

10

Ландыш К.

5

5

5

10

Залина Ш.

20

4

10

5

София Т.

5

5

10

5

Ильгиз А.

5

4

5

10

Азалия Е.

15

5

15

10

Ильнур З.

20

4

5

10

Амир Ю.

25

5

15

10

Рияз Ш.

20

4

10

5

Бахтияр В.

5

5

5

5

Таким образом, из таблицы видно что у Дианы, Данила Е., Диляры Х., Залина Ш., Азалии Е., Ильнур З. сумма баллов от 45- до 60, что соответствует высокому уровню развития представлений о величине. Ирек,  Самат Х, Амир Ю., Рияз Ш. набрали от 39 до 45 баллов, что свидетельствует о среднем уровне развития представлений о величине. Остальные дети набрали в общей сумме баллы, которые соответствуют низкому уровню развития представлений о величине.

 Итак, на основе таблицы мы можем сделать вывод, что 65 % испытуемых находятся на среднем уровне развития представлений о величине, то есть дети не умеют четко классифицировать предмету по принципу большой - маленький, узкий - широкий, путаются в подборе домиков для зверей.

25 %  - показали низкий уровень, который характеризуется слабыми навыками по всем видам упражнений.

15 % - отнесены к высокому уровню, это дети которые быстро, четко и грамотно отбирали предметы по принципу парности, быстро по размеру определяли где, чей домик и. т.д.

 Таким образом, в целом по группе преобладает средний уровень развития представлений о величине предметов, что свидетельствует о необходимости проведения развивающей работы.

2.2 Процесс формирования знаний о величине у дошкольников среднего возраста

Цель данного этапа – повысить уровень развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста, находящихся на среднем и низком уровне развития данных представлений.

Для реализации этой цели мы предлагаем провести серию дидактических занятий:

Игра-занятие «Что делают матрешки?»

Цель занятия. Познакомить детей с новым качеством предмета - размером. Закрепить знания о цвете и форме. Предусмотреть эффект неожиданности, сюрпризности. Приобщить детей к созданию эмоционального настроения, формируя интерес к занятию.

Материал. Комплект матрешек (сувенирный), который вмещает 6 - 8 предметов. Если его нет, можно использовать два набора обычных трех- пятиместных матрешек; брусок или полоска бумаги для отделения одной группы матрешек от другой.

Ход  занятия. Воспитатель ставит на стол большую матрешку и говорит:

— Посмотрите, какая красавица к нам пришла! (Все любуются матрешкой, разглядывают ее.)

Воспитатель спрашивает, во что одета матрешка, какого цвета ее сарафан, косыночка и т.д. Полюбовавшись матрешкой, поднимает ее и удивленно говорит:

— Что-то она тяжелая. Может, там что-нибудь есть? Давайте посмотрим!

Воспитатель открывает матрешку, проговаривая с детьми такие слова: «Матрешка, матрешка, откройся чуть-чуть!»

Открывая большую матрешку и увидев в ней следующую, удивляются и любуются ею. Воспитатель обращает внимание на то, что матрешки разного роста, разные по высоте. Он спрашивает:

— Какая из матрешек выше? Какого цвета косыночка у высокой, а какая — у низкой?

Потом, взяв в руки меньшую матрешку, снова предлагает угадать, не спрятано ли там еще чего-нибудь. Дети снова говорят хором те же самые слова: «Матрешка, матрешка, откройся чуть-чуть!» Так продолжается до тех пор, пока не раскроют все матрешки.

Поставив их в ряд по росту, воспитатель обращает внимание детей на то, что каждая матрешка ниже предыдущей. После этого он разделяет матрешек на две равные группы и говорит:

— Все матрешки, как и вы, ходят в детский сад, но только высокие матрешки пойдут в старшую группу, а маленькие — в младшую.

На столе выделяется место для старшей и для младшей групп (отгораживаются палочкой, бруском, чертой).

Воспитатель вызывает детей по одному и дает каждому желающему задание — отвести какую-нибудь матрешку, которую он сам выберет, в старшую или младшую группу. Этот вопрос решает сам ребенок. Остальные вместе с воспитателем проверяют правильность действий. Когда все матрешки попадут в соответствующие группы, воспитатель подводит

итог:

— Матрешки, которые попали в старшую группу, — высокие, а низкие матрешки попали в младшую группу, они еще маленькие, вот подрастут и пойдут в старшую группу. А теперь пусть наши матрешки немного поводят хоровод, а мы споем песенку!

Воспитатель зовет к себе нескольких детей, дает каждому из них две матрешки, которые стоят рядом, и предлагает показать, как ходят матрешки одна за другой. Одни дети изображают матрешек, а другие вместе с воспитателем поют песенку.

Матрешек ставят в круг и на столе появляется два хоровода.

— Давайте и мы поиграем с вами в «Каравай» и научим матрешек, — предлагает воспитатель остальным детям.

Малыши образуют хороводы и играют в знакомую игру.

— А теперь наши матрешки пойдут гулять, старшие поведут своих сестричек из младшей группы. Сначала давайте соберем на прогулку матрешек из старшей группы.

Воспитатель поручает одному ребенку поставить больших матрешек по росту одну за одной. Потом дает новое задание: для каждой матрешки найти соответственно ее росту пару среди маленьких. Вызвав одного ребенка, воспитатель предлагает ему взять самую высокую матрешку, пойти с ней в младшую группу и найти сестричку, самую высокую из матрешек младшей группы. Выбрав пару для большой матрешки, ребенок отводит обе матрешки на другой конец стола. Первая пара готова к прогулке. Так подбираются другие пары матрешек.

Потом воспитатель вызывает остальных детей, которые водят матрешек по столу (играют с ними). Матрешки свободно двигаются, бегают, прыгают. В конце прогулки их снова ставят по росту. Это делают уже другие дети, а остальные следят и, если нужно, исправляют ошибки.

— А теперь поиграем по-другому, — говорит воспитатель— Матрешки будут друг друга прятать.

Он берет в руки самую маленькую матрешку, ставит напротив соседней и будто от ее имени просит:

— Сестричка, сестричка, спрячь меня!                       _

— А ты скажи, какого цвета у меня косыночка, — отвечает матрешка, — тогда спрячу.

Маленькая матрешка отвечает, а та, которая больше, открывается и прячет ее.

Воспитатель вызывает двух детей и поручает им такое: задание с двумя следующими по росту матрешками. Несколько детей внимательно слушают диалог матрешек. Со следующей парой матрешек играет новая пара детей, и игра продолжается до тех пор, пока все матрешки не соберутся в одну.

—  Вот она, наша самая высокая красавица, — говорит воспитатель. Подводя итог, педагог подчеркивает, что сегодня они учились сравнивать матрешек по росту, находит которая матрешка выше, а которая ниже. Матрешку став* на видное место, и занятие на этом заканчивается.

Особое значение в формировании представлений о размере приобретают дидактические игры и упражнения. Это прежде всего игры и упражнения на усвоение соотношения предметов по размеру в целом и по отдельным параметрам (длине, ширине и высоте). Можно организовать игры «Большой и маленький», «Спрячь шарик в ладони», «Соберем пирамидку из колец» и другие, а также игры и упражнения на развитие глазомера: «Найди такое же кольцо», «Построим дом», «Собирание фруктов» и др.

Выделению данного признака-размера способствует создание игровых ситуаций, в которых успех того или иного действия связан со степенью выраженности признака и требует ее учитывания, например, дети сами выбирают, под какую елочку спрятался большой медведь, а под какую — маленький зайчик.

Размеры предметов сравнивают по принципу парности. Например, красное кольцо больше, чем синее, но одинаковое по размеру с зеленым; синее кольцо меньше, чем красное и зеленое

В ходе проведения  коррекционно-развивающих занятий по формированию представлений о величине, Диана, Данис Н., Диляра Х., Залина Ш., Азалия Е., Ильнур З. активно  участвовали в занятиях, четко выполняли условия игры, с легкостью определяли размер и форму предметов.

 Ирек Х.,  Самат Х., Амир Ю., Рияз Ш. затруднялись в выборе подходящей по размеру матрешки, нуждались в подсказке других детей или воспитателя, но в целом, с удовольствием принимали игровую задачу.

Остальные дети (Иркя.К., Ландыш К., София Т., Ильгиз А.) вяло реагировали на предложенные игровые занятия.

2.3 Динамика развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста

Целью данного этапа было выявление динамики развития уровня развития представлений о величине у детей среднего  дошкольного возраста.

Для этого мы повторно провели диагностику сформированности представлений о величине  у дошкольников.

В результате эксперимента мы выявили положительную динамику в развитии представлений о величине у некоторых детей, например, Катя К. поднялась на высокий уровень развития со среднего, а Соня Р. с низкого перешла на средний. Конечно, часть детей, принимавших участие осталась на прежнем уровне развития, но это объясняется тем, что на проведение коррекционно-развивающей работы было отведено малое количество времени.     

Результаты диагностики представлены в таблице

Таблица 3.

Сводная таблица уровня сформированности представлений о величине детей среднего дошкольного возраста

Уровень развития

Количество испытуемых %

Высокий

30

Средний

60

Низкий

10

На основе результатов констатирующего и контрольно-оценочного этапов экспериментального исследования мы сможем составить сводную таблицу результатов.

Таблица 4.

Сравнительная таблица результатов развития представлений о величине детей среднего  дошкольного возраста

Уровень развития

Констатирующий

Контр.-оценоч.

Высокий

15

30

Средний

65

60

Низкий

25

10

Сравнительная характеристика развития представлений о величине предметов отражена в гистограмме

Показатели

1) развитие глазомера,

2) эрудиция

3) определение размера предмета,

4) развитие представлений о ширине, длине, высоте предмета

5) общая оценка развития представлений о величине

Вишневый – до коррекции

Синий – после коррекции

Выводы по второй главе

В ходе экспериментального исследования мы разработали систему диагностических методик и апробировали ее на этапе констатирующего эксперимента с целью выявить уровень сформированности представлений о величине. На основе данного обследования мы выявили, что общий показатель по группе составляют дети, которые находятся на среднем уровне развития представлений о величине.

Мы посчитали необходимым разработать и апробировать серию коррекционно-развивающих занятий, которые бы способствовали повышению уровня развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

Для подтверждения эффективности нашей развивающей работы мы провели повторное обследование, в ходе которого мы наблюдали положительную динамику развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

 

  

 

Заключение

На первом этапе нашего исследования мы решили задачи теоретического плана и сделали ряд выводов:

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в  школе соответствующего раздела  математики.

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.

Мы обосновали методические рекомендации по построению занятий, посвященных формированию представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста в концепциях отечественных педагогов, таких как Щербакова Е.Н., Леушина А. М., Столяр А.А.  

В ходе экспериментального исследования мы разработали систему диагностических методик и апробировали ее на этапе констатирующего эксперимента с целью выявить уровень сформированности представлений о величине.

На основе данного обследования мы выявили, что общий показатель по группе составляют дети, которые находятся на среднем уровне развития представлений о величине.

Мы посчитали необходимым разработать и апробировать серию коррекционно-развивающих занятий, которые бы способствовали повышению уровня развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

Для подтверждения эффективности нашей развивающей работы мы провели повторное обследование, в ходе которого мы наблюдали положительную динамику развития представлений о величине у детей среднего дошкольного возраста.

 Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в  школе соответствующего раздела  математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианялизаторных и межанализаторных связей.

Список литературы

1. Грин Р., Лаксон В. Введение в мир числа. — М., 1982.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

3. Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. и др. Обучение математике в детском саду. — М., 1997.

4. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/Под ред. ЛАВенгера. — М., 1978.

5. Житомирский В.Г., Шеврин Л.Н. Геометрия для малышей. — М, 1978.

6. Ерофеева Т.И.кдр. Математика для дошкольников. — М.,1994.

7. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошкольника. — М., 1995. 8. Корнеева Г.А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников // Вопр. психологии. — 1978. — № 2.

9. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М., 1974.

10. Математическая подготовка детей в дошкольном учреждении / Под ред. В.В Даниловой. — М., 1988.

11. Мегплина Л. С. Математика в детском саду. — М., 1984. Минский ЕМ. От игры к знаниям. — М., 1982.

12. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. — М., 1985.

13. Моро М.И., Пышкало А.М. Методика обучения математике в 1—3 классах. - М., 1978.

14. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3—7 лет (не материале математики). — М., 1983.

15. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материале овладения действиями пространственного моделирования) / Под ред. Л.А.Венгера. — М., 1980.

Приложение 1

Методика по изучению элементарных математических представлений

Испытуемым предлагалось выполнить 4 задания на:

 - сравнение по принципу парности: ребенку предлагают кольца разного цвета и разные по величине и предлагают назвать чем они отличаются.

 - подбор похожих по величине фигур (перед ребенком раскладываются разные игрушки большие и маленькие. Предлагается в одну кучку собрать все маленькие игрушки, в другую все большие.

 - определение размера предметов на глаз, развития глазомера (Детям предлагается определить, где чей домик: например, маленький для мышки, большой для мишки и.т.п.).

 - развитие представлений о размере (шире – уже, выше - ниже)  - детям предлагаются полоски разные по ширине, а также кубики разные по высоте  предлагается сказать в чем их отличие).  

За каждое задание ребенку проставлялись баллы. На основе количественной  обработки результатов мы выделили уровни развития представлений о величине:

 - высокий – 60 баллов.

 - средний 35-50 баллов;

 - низкий – менее 35.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

18951. Радиожурналистика. Свойства и формат радио как вида массовой коммуникации 37 KB
  Радиожурналистика. Свойства и формат радио как вида массовой коммуникации Радио появилось именно в то время когда человечество стало нуждаться в предельной оперативности информации: глобальные потрясения изменившиеся в начале столетия административный ментальны...
18952. Конспекты занятий по экологии для старшей группы 199.5 KB
  Способствовать развитию у детей умения составлять сравнительные рассказы о растительном мире; развитию умения различать растения по стволам, веткам, плодам, листьям; различению многолетних и однолетних растений; развитию сравнения по признакам, закрепленным в модели, умения использовать модель в качестве плана рассказа; воспитывать бережное отношение к растительному миру.
18953. Структура, функции и процесс формировании имиджа 49 KB
  Структура функции и процесс формировании имиджа Имидж – внешний образ создаваемый субъектом с целью вызвать определенное впечатление мнение отношение у других. Имидж – эмоционально окрашенный образ кого – либо/ чеголибо сложившейся в массовом сознании и способ...
18954. Определения нормативов предельного размещения отходов 220 KB
  Данный проект разработан для площадки 1-гo Линейного Производственного Управления Магистральных Газопроводов (ЛПУМГ) и содержит предложения по нормативам образования и размещения отходов от основного и вспомогательного производств предприятия.
18955. Абсорбер с насадкой 4.39 MB
  В данной курсовой работе по «Расчету и конструированию оборудования» на тему «Абсорбер с насадкой» рассмотрены такие разделы как: обоснование выбора конструкции аппарата (задание по УИРС), описание конструкции аппарата, подобраны конструкционные материалы основных узлов
18956. СОСТАВЛЕНИЕ КИНЕМАТИЧЕСКОЙ СХЕМЫ МЕХАНИЗМА И СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПЛОСКИХ МЕХАНИЗМОВ 790 KB
  Приобретение студентами навыков к составлению кинематических схем с модели механизма или конструктивного чертежа. Уяснить из каких структурных групп состоит данный механизм и в каком порядке эти группы присоединяются в процессе образования механизма.
18957. Рекламная кампания: цели, основные этапы, измерение эффективности 38.5 KB
  Рекламная кампания: цели основные этапы измерение эффективности. Рекламная кампания это несколько рекламных мероприятий объединенных одной целью целями охватывающих определенный период времени и распределенных во времени так чтобы одно рекламное м...
18958. Рекламное сообщение: определение, структура, форма и процесс создания 78 KB
  Рекламное сообщение: определение структура форма и процесс создания Рекламное сообщение безусловно является центральным элементом всего процесса коммуникационного воздействия на получателя. Именно рекламное сообщение представляет коммуникатора его целевой ау
18959. Планирование и организация пресс-службы в государственных и коммерческих структурах 39.5 KB
  Планирование и организация прессслужбы в государственных и коммерческих структурах ПРЕСССЛУЖБА международных организаций высших государственных структур законодательной власти Президента правительства высшей судебной инстанции решает две задачи: обеспечив