96886

Особенности мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Курсовая

Педагогика и дидактика

Изучить исследования мнестической деятельности отечественных и зарубежных учёных. Провести теоретический анализ особенностей мнестической деятельности у детей в норме и у детей с ОНР 3 уровня. Провести экспериментальное исследование особенностей мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Русский

2015-10-11

190 KB

8 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 3

АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени А.С. ПУШКИНА

Факультет дефектологии и социальной работы

Кафедра логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

050700.62 Специальное (дефектологическое) образование

Выполнила:

студентка II курса заочной формы обучения

специальности «специальное дефектологическое образование»

Научный руководитель:

Санкт-Петербург

2015 г

СОДЕРЖАНИЕ

[1] СОДЕРЖАНИЕ

[2] ВВЕДЕНИЕ

[3] 1.3 Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

[4] 1.4 Особенности развития памяти у детей с ОНР 3 уровня

[5] 2.1. Цель, задачи и методики исследования особенностей мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня 3333РОЛООПЛОРПЛОЛ

[6] 2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

[7] ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы работы, обусловлена тем, что у дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти, поэтому изучение и развитие памяти детей дошкольного возраста является ведущим направлением в психолого-педагогической деятельности. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнестических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Мост между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью перекинул Л.С. Выготский. Он показал, что формирование произвольной памяти из непроизвольной происходит у ребенка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия с взрослыми. Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов, затем действие становится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память превращается в опосредованную логическую. (Выготский  Л.С., 2002).

Память дошкольника носит преимущественно непроизвольный характер, а у младших дошкольников это вообще единственная форма запоминания. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка – он запоминает то, что произвело на него впечатление, было интересным. Несмотря на то, что запоминание непроизвольно, оно может быть точным и прочным. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала.

Произвольные формы запоминания начинают складываться в возрасте 4 –5 лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок прежде и чаще всего сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате накопления опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое. Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам, их в той или иной мере подсказывают ему взрослые, помогая ему овладеть умением использовать вспомогательные средства.

Цель данной работы – рассмотреть особенности мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Задачи:

  1.  Изучить исследования мнестической деятельности отечественных и зарубежных учёных.
  2.  Провести теоретический анализ особенностей мнестической деятельности у детей в норме и у детей с ОНР 3 уровня.
  3.  Провести экспериментальное исследование особенностей мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
  4.  На основании теоретического анализа и эксперимента сделать выводы об особенностях мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Объектом в данной работе выступает мнестическая деятельность у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом – особенности мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

В исследовании участвовали 10 детей в возрасте 6 – 7 лет.

База исследования: ГБДОУ детский сад № 17 г. Санкт-Петербург

Методики:

Методика «Непроизвольное запоминание»

Методика «Произвольное запоминание»

Методика «Соотношение произвольной и непроизвольной памяти»

Для изучения состояния мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:

– теоретической психолого-педагогической литературы;

– беседа;

– наблюдение;

– изучение документации;

– различные виды экспериментальных исследований.

ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ  3 УРОВНЯ

  1.  Исследования мнестической деятельности отечественных и зарубежных учёных.

Подавляющее число наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, при которой перед субъектом ставится задача запомнить соответствующий материал, удержать, чтобы сохранить его в памяти, а в последующем припомнить или воспроизвести его.

Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, и называется мнестической деятельностью.

Мнестическая деятельность человека представляет собой такую форму деятельности, в которой процесс запоминания (заучивания) отделен от процессов припоминания (воспроизведения) известным промежутком времени, в одних случаях коротким (когда проверка удержанного произведения осуществляется непосредственно вслед за заучиванием), в других случаях значительным (когда проверка производится через час, несколько часов или сутки).

В зависимости от задачи (запомнить на короткий срок или на длинный) можно различать кратковременную и долговременную память, хотя различение этих обеих форм памяти носит относительный характер.

Мнестическая деятельность представляет собой специфически человеческое образование, отсутствующее у животных. В процессе образования навыка или условного рефлекса у животного вызывается определенная деятельность, которая при повторении сохраняется. Однако только у человека процесс запоминания становится специальной задачей, а заучивание материала, сохранение его в памяти и сознательное обращение к прошлому в целях припоминания заученного материала — специальной формой сознательной деятельности.( Первушина О.Н. 1996).

Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти, быстроту, с которой он может запоминать материал, и время, в течение которого он может удерживать этот материал. Эта задача отнюдь не простая.

Для того чтобы измерить «чистую» память, необходимо устранить все осложняющие влияния, которые оказывает на нее интеллектуальная переработка материала. (Грановская  Р.М., 1988).

Измеряя память, мы должны принять все меры, чтобы материал, который запоминают наши испытуемые, не был уложен ими в определенные смысловые структуры (это сделало бы измерение «чистой» памяти невозможным и не позволило выделить те единицы, в которых объем памяти мог бы быть выражен).

Однако именно эта задача устранить из исследования памяти всякую возможность организации материала в известные смысловые системы и оказывается самой трудной. Запоминая предложенный материал, испытуемый всегда пытается объединить его в известные смысловые группы, связать отдельные элементы ассоциациями, а это делает невозможным измерить объем «чистой» памяти, отделив ее от интеллектуального кодирования элементов в более крупные единицы.

Задача измерения объема памяти в ее наиболее чистом виде была разрешена на заре развития экспериментальной психологии известным немецким психологом Г. Эббингаусом. Для исследования объема памяти он решил предлагать испытуемому ряд бессмысленных слогов (таких, как цяв, хок, пын, дум и т. д.), которые давали наименьшие возможности для осмысления и образования ассоциаций. Предлагая испытуемому запомнить 10-12 слогов и отмечая число удержанных членов ряда, Г. Эббингаус принял это число за объем «чистой» памяти.

Повторяя опыт несколько раз подряд и регистрируя постепенно увеличивающееся число удержанных членов, Г. Эббингаус получил возрастающую кривую числа удержанных элементов, которую он обозначил как кривую заучивания.

Наконец, проводя проверку количества удержанных членов через несколько минут, часов или суток, он имел возможность наблюдать, как число сохраненных элементов ряда падает, и это дало ему возможность зарегистрировать кривую забывания или угасания следов памяти.

Полученные Г. Эббингаусом данные и стали основным материалом, характеризующим процессы человеческой памяти в ее самых простых формах.

Анализу законов, которые определяют непроизвольное (непреднамеренное) запоминание, был посвящен ряд исследований советских психологов, из которых особенно большое значение имели исследования П. И. Зинченко и А. А. Смирнова.

П. И. Зинченко провел для этой цели серию специальных опытов, в которых он показал зависимость непреднамеренного запоминания от задачи, на которую была направлена деятельность.

Перед испытуемым лежал набор карточек; на каждой из них было то или иное изображение — предметов, растений, животных и т. п. В углу каждой из них стояло определенное число.

В одной серии опытов испытуемому давалась задача разложить карточки на группы, дав классификацию изображенных на них предметов; во второй серии опытов им давалась задача разложить их в последовательности тех чисел, которые были написаны на каждой карточке. Результаты опытов показывают, что удержание в памяти нарисованных изображений или имевшихся числовых обозначений в высокой степени зависит от направления деятельности испытуемого: испытуемые, перед которыми была поставлена задача классифицировать карточки по содержанию, хорошо запомнили изображенные на них предметы, но почти не запомнили тех чисел, которые были на них написаны; испытуемые, которые раскладывали карточки в порядке возрастающих чисел, запомнили те числа, которые были на них написаны, но не могли удержать в памяти, какие предметы были на них изображены и на каком месте была карточка с тем или иным изображением. Близкие результаты были получены в опытах А. А. Смирнова, показывающих, насколько непреднамеренное запоминание зависит от того, на что направлена деятельность субъекта.

Испытуемым предлагалось решить ряд задач, причем эта деятельность выполнялась в неодинаковых условиях: одна группа испытуемых решала готовые задачи, а другая должна была самостоятельно составлять задачи на определенное правило.

После окончания деятельности проверялось, насколько обе группы испытуемых удержали в памяти те числа, с которыми манипулировали. Как показали результаты опыта, обе группы испытуемых неодинаково удерживали в памяти числа, которыми они оперировали: решавшие готовые задачи удерживали сравнительно небольшое количество чисел; те же из них, кто должен был самостоятельно составлять задачи, учитывая нужные соотношения чисел, запомнили почти в три раза больше чисел, чем первая группа.

Приведенные данные показывают, что успешность удержания в памяти материала в высокой степени зависит от цели деятельности, от поставленной перед субъектом задачи.

Успешность непроизвольного (непреднамеренного) запоминания зависит, однако, не только от задачи деятельности, но и от характера деятельности и от степени ее сложности и активности.

Этот факт доказывается другими экспериментами, проведенными теми же авторами.

Испытуемым предлагается три вида работы над словами: подбирать к данным словам дополнительные слова на ту же букву, подбирать к ним слова, аналогичные по свойствам, и, наконец, подбирать слова, которые связаны с ними по содержанию. Число удержанных в памяти слов при последних двух опытах вдвое превосходит число слов, удержанных после первого опыта.

Со всей очевидностью выступает тот факт, что сложная интеллектуальная деятельность приводит вместе с тем и к значительно большему эффекту непреднамеренного удержания в памяти соответствующего материала. Аналогичные данные были получены при исследовании того, как удерживается сложный осмысленный материал в зависимости от степени сложности той интеллектуальной деятельности, которая с ним выполняется.

Испытуемым предлагалась различная работа с рядом смысловых отрывков: в одних случаях они должны были три раза повторить отрывки, в другом — разобраться в них с помощью предложенного им плана.

Работа над анализом содержания отрывков с помощью предложенного испытуемым логического плана приводит к тому, что как ученики 5-го класса, так и взрослые (студенты) удерживают значительно больше материала, чем при механическом, хотя и трехкратном повторении отрывков.

Приведенные факты показывают, что непреднамеренное запоминание зависит от сложности интеллектуальной деятельности, и чем сложнее интеллектуальная деятельность, тем больше запоминается тот материал, работе над которым она была посвящена.

Опыты, показывающие этот факт, заключались в следующем. Испытуемым предлагались смысловые отрывки, с которыми они должны были производить различную работу: в одних случаях они должны были три раза повторять отрывки, в других случаях — анализировать содержание этих отрывков, используя готовый план, в третьих случаях — самостоятельно составлять план этих отрывков.

После каждой из этих работ им предлагалось рассказать, какие отрывки они запомнили; подобный же вопрос повторялся через несколько минут после проведения работы.

Результаты отсроченного воспроизведения во всех трех случаях оказались различными.

Если при опыте с трехкратным повторением отрывка испытуемый сразу воспроизводил после данного ему интервала столько же деталей, сколько и при непосредственном воспроизведении, то количество деталей, воспроизведенных после отсрочки, в двух последних опытах оказалось значительно больше, чем при непосредственном воспроизведении.

Это означает, что сложная интеллектуальная работа связанная с использованием готового плана или с самостоятельным составлением плана отрывка, не только приводит к его лучшему запоминанию (как это было показано предшествующими фактами), но делает удержание материала более прочным и позволяет при его отсроченном воспроизведении припомнить даже больше деталей, чем было воспроизведено при опросе, имевшем место непосредственно после проведения опыта.

Приведенные факты показывают, что интеллектуальная работа над материалом приводит к тому, что материал удерживается значительно более прочно и полно, чем он удерживается при механическом заучивании и, таким образом, дает возможность оценить мнестический эффект интеллектуальной деятельности.

Эффект непреднамеренного удержания в памяти соответствующего материала зависит не только от направленности и интеллектуальной сложности деятельности, но и от ее протекания и от эмоциональной окрашенности.

Факт зависимости запоминания от протекания деятельности был в свое время подробно исследован известным немецким психологом К. Левином.

Известно, что какое-либо намерение прочно удерживается памяти, пока задача не выполнена, и исчезает из памяти, как только задача выполняется. Мы помним о намерении опустить в почтовый ящик письмо, пока не опустили его; но стоит нам выполнить это намерение, как воспоминание о письме исчезает нашей памяти.

Именно в силу этого правила всякая задача сохраняется в нашей памяти, пока соответствующая деятельность не выполнена, и именно в связи с этим следы незаконченной и невыполненной деятельности сохраняются в памяти лучше, чем следы законченной деятельности. Этот факт лучшего сохранения в памяти незаконченных действий был в свое время показан ученицей К. Левина — Б. В. Зейгарник и вошел в психологическую науку под названием «эффекта Зейгарник».

Опыты, посвященные исследованию зависимости удержания материала в памяти от степени законченности деятельности, заключались в следующем.

Испытуемому предлагалось выполнить ряд задач (складывать из спичек фигурки, раскладывать бусы в разные ящики, решать арифметические задачи и т. д.). Выполнение некоторых из этих задач прерывалось, так что испытуемые не могли довести их до конца; другие действия доводились ими до конца.

После того как опыт был окончен, испытуемым предлагалось припомнить, какие именно действия они производили.

Результаты показали, что незаконченные действия припоминались в два раза чаще, чем законченные.

Лучшее запоминание незаконченных действий объясняет, почему произведение с острым сюжетом и неразрешенной фабулой лучше запоминаются и почему это запоминание прочно держится, пока произведение не дочитывается до конца. Оно же объясняет тот факт, что нерешенные задачи продолжают прочно удерживаться в памяти, пока сохраняется то напряжение, которое устраняется при их решении.

Сказанное приводит нас к последнему фактору, определяющему прочность непреднамеренного запоминания, — к влиянию эмоциональной окраски запоминаемого материла.

Известно, что эмоционально окрашенные переживания удерживаются в памяти значительно лучше, чем безразличные впечатления. Этот факт, по-видимому, объясняется тем, что эмоционально окрашенные впечатления вызывают повышенный ориентировочный рефлекс и протекают при более высоком тонусе коры, и тем, что человек склонен гораздо чаще возвращаться к ним, в этом отношении эмоционально окрашенные переживания вызывают такое же повышенное напряжение, как и любые незаконченные действия.

Однако лучшее удержание в памяти эмоционально окрашенных действий имеет и свои границы.

Хорошо известно, что резкие аффективные переживания, мучительные и непереносимые для субъекта, активно тормозятся, «вытесняются» из сознания и забываются субъектом.

На этот факт обратил в свое время внимание известный венский психиатр — основатель психоанализа 3. Фрейд, который в большом количестве наблюдений показал, что человек склонен «вытеснять» неприятные (несовместимые с его установками) и мучительные переживания, которые тормозятся и становятся содержанием его бессознательного, проявляясь лишь в состояниях пониженной активности — в форме сновидений или в виде описок, очиток, оговорок, возникающих при отвлечении внимания.

Факты вытеснения непереносимых аффективных переживаний и бессознательные явления представляют одно из важнейших достижений современной психологической науки. Их физиологические механизмы объясняются тем торможением, которое возникает при сверхсильных возбуждениях и охраняет кору от излишнего перевозбуждения. Именно поэтому физиологические механизмы, лежащие в основе «вытеснения» из памяти непереносимых переживаний, близки к механизмам «парабиотического», или «охранительного», торможения.

1.2 Характеристика мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста в норме.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то исследуемый возраст оставляет много ранних воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.

В раннем дошкольном возрасте ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. 3–4 года – очень важный период в жизни ребенка. Именно в этом возрасте закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки нравственно-физического и умственного развития малыша.

Центральной функцией, которая определяет все остальные процессы, становится память.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста. (Эльконин Д.Б., 1988).

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. (Назарова Н.М., 2002). 

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит некоторыми людьми (например: у художников, музыкантов, где требуется точное воспроизведение единожды воспринятого). У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. (Мухина В.С., 2002). 

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне ее. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5–6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнестические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. (Черемошкина Л.В., 2002). 

Считается, что с возрастом увеличивается скорость с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

1.3 Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

ОНР возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи: алалии и афазии. ОНР может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

Дети с общим недоразвитием речи имеют особенности развития психических процессов: для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью нервных процессов.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития.

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

– у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

– имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

– преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4 – 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Таким образом, общее недоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

1.4 Особенности развития памяти у детей с ОНР 3 уровня

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. (Немов Р.С., 1994).

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту

Группой ученых – В.П. Глуховым, Т.Б. Филичевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточное развитие как произвольного, так и непроизвольного запоминания (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. (Чиркина Г.В., 2002). 

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.


ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 3 УРОВНЯ

2.1. Цель, задачи и методики исследования особенностей мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня 3333РОЛООПЛОРПЛОЛ

Цель данной работы – изучить особенности мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Задачи:

  1.  Подобрать и описать методики исследования мнестической деятельности у детей с ОНР.
  2.  Провести экспериментальное исследование особенностей мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.
  3.  На основании теоретического анализа и эксперимента сделать выводы об особенностях мнестической деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Объектом в данной работе выступает мнестическая деятельность у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом – особенности мнестической деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

В исследовании участвовали 10 детей в возрасте 6 – 7 лет.

База исследования: ГБДОУ детский сад № 17 г. Санкт-Петербург

Для исследования особенностей соотношения произвольного и непроизвольного запоминания  использовались следующие методики:

1. Методика «Непроизвольное запоминание»

Стимульный материал: набор из 16 картинок, изображающих знакомые предметы ( грабли, лук, заяц, шары, собака, мыло, рыба, книга, щетка, коза, елка, пастух, замок, пила, утюг, флаг).

Ребенку  предлагается познакомиться с интересными картинками: «Я сейчас покажу тебе картинки, а ты внимательно на них посмотри». Перед ребенком не ставится задача запоминать. Картинки предъявляются одна за другой. Время показа – 5 секунд.

После демонстрации картинки делается небольшая пауза, после чего ребенку неожиданно предлагается воспроизвести по памяти названия всех изображенных на картинке предметов: «Назови картинки, которые ты запомнил». Помогать ребенку в процессе воспроизведения не надо. Можно только стимулировать процесс припоминания: «А какие ты еще помнишь картинки?».

Фиксируется порядок воспроизведения картинок. После того, как убедившись в том, что ребенок больше ничего не помнит, картинки смешиваются  с другими и предлагается отобрать те, которые он рассматривал (всего картинок должно быть не менее 22). Затем фиксируются те картинки, которые ребенок узнал.

2. Методика «Произвольное запоминание»

Подготавливается набор из 16 картинок ( часы, лейка, муха, очки, дом, мяч, кран, утка, стол, арбуз, окно, лодка, зонт, чашка, санки, ведро). Ребёнку предлагается запомнить как можно больше картинок, чтобы затем их припомнить: «Я покажу тебе картинки, а ты их внимательно рассмотри и постарайся запомнить, потом расскажешь, какие картинки ты запомнил». Время показа – 5 секунд.

После демонстрации картинки делается небольшая пауза, можно поговорить с ребенком на отвлеченные темы, потом необходимо предложить ему вспомнить картинки. Затем фиксируется порядок воспроизведения.

3. Методика «Соотношение произвольной и непроизвольной памяти»

Подбирается 2 разных комплекта из 16 картинок, которые можно разбить по тематике на 4 группы (одежда, овощи, посуда, животные – в первом комплекте, обувь, фрукты, птицы, цветы – во втором).

Задание 1. Сначала предъявляется один комплект картинок. Ребенку предлагается рассмотреть все картинки, затем  их нужно закрыть и после небольшой паузы попросить назвать те, что ребёнок запомнил.

Материал в этом опыте не классифицируется, т.е. идея классификации ребенку не задается. Фиксируется порядок воспроизведения картинок и устанавливается, не пытался ли ребенок классифицировать их самостоятельно.

Сравниваются результаты исследования детей, которые не применяли принцип группирования с теми, кто пытался его применить.

Задание 2. Предъявляется второй комплект картинок. Затем предлагается разложить его на 4 группы. Нужно попросить ребенка назвать картинки каждого ряда и  комплект убирается. Ребенок должен вспомнить и перечислить все картинки по рядам.

Задание 3.  Ребенку предъявляется третий комплект картинок, аналогичный предыдущим, предлагается разложить картинки на 4 группы (про одно и то же). Выделяется цель, что надо запомнить. Необходимо подчеркнуть, что нужно назвать сформированные группы так, как он их раскладывал.

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

Результаты проведения методики «Непроизвольное запоминание» представлены в таблице 1и рисунке 1.

Таблица 1. Непроизвольное запоминание у дошкольников с ОНР

Испытуемый

Количество воспроизведенных картинок

Количество отобранных картинок

Ира К.

10

11

Катя Д.

4

5

Миша О.

3

4

Кристина З.

6

8

Лёша К.

4

8

Маша В.

3

5

Игорь Н.

6

8

Олеся В.

7

10

Оля М.

5

3

Рома В.

11

12

Рис. 1. Результаты изучения непроизвольного запоминания

Таким образом, большинство дошкольников с ОНР обладают недостаточно развитым уровнем непроизвольным вниманием.

Результаты проведения методики «Произвольное запоминание» представлены в таблице 2.и на рис. 2.

Таблица 2. Произвольное запоминание у дошкольников с ОНР

Испытуемый

Количество воспроизведенных картинок

Ира К.

9

Катя Д.

6

Миша О.

4

Кристина З.

5

Лёша К.

6

Маша В.

3

Игорь Н.

5

Олеся В.

12

Оля М.

3

Рома В.

11

Рис. 2. Результаты изучения произвольного запоминания

Таким образом, можно утверждать, что дошкольники с ОНР обладают недостаточно развитым произвольным запоминанием.

Результаты проведения методики «Соотношение произвольной и непроизвольной памяти» представлены в таблице 3.

Таблица 3. Соотношение произвольной и непроизвольной памяти у дошкольников с ОНР

Испытуемый

Задание 1

Задание 2

Задание 3

Ира К.

10

9

10

Катя Д.

4

4

5

Миша О.

3

4

4

Кристина З.

7

6

7

Лёша К.

5

7

6

Маша В.

4

3

3

Игорь Н.

6

7

7

Олеся В.

10

8

9

Оля М.

3

5

5

Рома В.

11

10

11

Рис. 3. Результаты изучения соотношения произвольной и непроизвольной памяти

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у дошкольников с ОНР показатели произвольного и непроизвольного запоминания находятся в следующем соотношении: чем ниже показатели непроизвольного запоминания, тем ниже показатели произвольного запоминания.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

– дошкольники с ОНР обладают недостаточно развитым произвольным запоминанием;

– у дошкольников с ОНР показатели произвольного и непроизвольного запоминания находятся в следующем соотношении: чем ниже показатели непроизвольного запоминания, тем ниже показатели произвольного запоминания.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, на основании выше изложенного, можно сделать следующие выводы.

Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Л.С. Выготского, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой – память.

Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мышление ребенка - дошкольника во многом определяется его памятью.

Мыслить для дошкольника – значит вспоминать, т.е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта. Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что она маленькая, скользкая, как спиралька с рожками, и живет в ракушке; если его попросят сказать, что такое кровать, он ответит, что она с мягким сиденьем. В таких ответах ребенок дает краткий отчет о своих воспоминаниях об этом предмет.

То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир.

С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов». Строя свою картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает.

Особенностью развития видов памяти в старшем дошкольном возрасте является то, что преобладает непроизвольная образная память, развивается словесно-смысловая память и складываются элементы произвольной памяти. Соотношение видов памяти у старшего дошкольника тесно связано с развитием познавательных процессов: восприятия, воображения, внимания, памяти и т.д., а также с вмешательством со стороны взрослого.

Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

У детей с ОНР недостаточное развитие как произвольного, так и непроизвольного запоминания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

В экспериментальной части было выявлено следующее:

– дошкольники с ОНР обладают недостаточно развитым произвольным запоминанием;

– у дошкольников с ОНР показатели произвольного и непроизвольного запоминания находятся в следующем соотношении: чем ниже показатели непроизвольного запоминания, тем ниже показатели произвольного запоминания.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

развитие речь

  1.  Банщикова З.С. Развитие памяти и внимания в речевой деятельности у детей с ОНР // Педагогическое обозрение. – 2007. – №1.
  2.  Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагентство, 1994. – 104 с.
  3.  Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно–практическое пособие. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 208 с.
  4.  Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н.  Организация коррекционно-логопедической работы в диагностических группах с детьми дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Ч. 1. – М.: РУДН, 2007. – 112 с.
  5.  Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. – М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. – 1008 с.
  6.  Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006. – 96 с.
  7.  Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: Изд–во МГУ, 1988. – 320 с.
  8.  Грановская Р.М. Память. Элементы практической психологии. – 2-е изд. – Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988. – 560 с.
  9.  Григорович Л.А., Марциновская Т.Д. педагогика и психология. – М.: Гардарики, 2001. – 480 с.
  10.  Ермолаева М.В. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника. – 2-е изд., стер. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. – 64 с.
  11.  Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Психологическая карта дошкольника. Графический материал. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 96 с.
  12.  Житникова Л.М. Учите детей запоминать. – М.: Просвещение, 1985. – 96 с.
  13.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1998. – 96 с.
  14.  Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М., 1981. – 208 с.
  15.  Лурия A.P. Маленькая книжка о большой памяти // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. – М., 1979. – 207 с.
  16.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для ВУЗов. – 7-е изд., стереотип. – М.: изд. центр «Академия», 2002. – 456 с.
  17.  Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 400 с.
  18.  Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн. 1. – М.: Просвещение, 1994. – 235 с.
  19.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
  20.  Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания. – Новосибирск: Научно–учебный центр психологии НГУ, 1996. – 46 c.
  21.  Черемошкина Л.В. Психология памяти: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.
  22.  Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. – М.: АРКТИ, 2002. – 240 с.
  23.  Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей 6–7 летнего возраста. М.: Педагогика. 1988 – 136 с.

Размещено на Allbest.ru


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

12938. Классные часы 1.39 MB
  Наш выбор наша судьба Состав творческого коллектива: Человек взрослый; Мальчик 810 лет; Дети 68 лет 10 человек; Юноша 1516 лет; Девушки юноши 10 человек; Массовка любое количество. На сцену выходит массовка. Под фонограмму песни Широка страна моя родная исполн...
12939. Классный час на тему: Зачем потребителю права 1.43 MB
  Классный час по основам потребительских знаний Тема: Зачем потребителю права Цели урока: Продолжить формирование знаний о правах потребителя о санитарных нормах хранения пищевых продуктов об опасных добавках к пищевым продуктам; Научить читать штри
12940. Сценарий классного часа на тему: По планетам знаний 1.02 MB
  Сценарий классного часа на тему: По планетам знаний Класс: 4 Цели: Образовательная: продолжить знакомство детей с различными категориями знаний; Развивающая: развитие любознательности эрудиции и кругозор личности учащихся; Воспитательная: сплочение коллектива...
12941. Классный час на тему «Чудеса Света» 709.94 KB
  План проведения внеклассного мероприятия На тему: Чудеса Света в 4 А классе Классный час на тему Чудеса Света Цели : расширение кругозора учащихся их представлений о культуре древнего мира; познакомить учащихся с признанными чудесами света; воспитание умения ц...
12942. Настоящий друг Какой он. Классный час 552.49 KB
  Классный час Настоящий друг Какой он Если начать перечислять все качества которыми должен обладать настоящий друг то он окажеҭся не обычным человеком а суперменом: добрый веселый верный честный преданный идущий на помощь умеющий поддержать в трудную минуҭу ...
12943. Классный час «Правила поведения на перемене» 377 KB
  Классный час Правила поведения на перемене Одна из традиционных форм воспитательной работы – это классный час. Не всегда у учителя есть время обсудить на уроках то что ему и детям представляется актуальным интересным наболевшим. Не обязательно проводить классный ча...
12944. Классный час Правила безопасного поведения на перемене 372.02 KB
  Классный час Правила безопасного поведения на перемене Цели: учить детей правильно проводить перемены; развивать умение рассуждать думать о последствиях своих действий; Ход занятия 1. Организационный момент. Учитель заранее распределяет учащихся на 4 группы. II. А...
12945. Моя будущая профессия 347.5 KB
  Класс: 8 А Вид воспитательной деятельности: интеллектуально-познавательная деятельность. Форма воспитательной работы: беседа. Тема: Моя будущая профессия. Цели: образовательные: раскрытие учащимися практической и теоретической значимо
12946. Тренинг-классный час с презентацией о вреде алкоголя 315.58 KB
  Тренингклассный час с презентацией о вреде алкоголя Данный урок взят с сайта Фестиваль педагогических идей. Автор открытого урока Волкова Оксана Викторовна. Этот прекрасный подход в объяснении нашим детям вреда алкоголя можете применить и вы разговаривая с собстве