96977

Формирование лексического минимума при обучении младших школьников

Курсовая

Педагогика и дидактика

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Русский

2015-10-12

292 KB

5 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 1

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет гуманитарных наук

Кафедра теории и практики иностранных языков и лингводидактики

Направление подготовки (специальность): 050100.62 Педагогическое образование

Профиль (специализация): Иностранный язык

К У Р С О В А Я    Р А Б О Т А

на тему: Формирование лексического минимума при обучении младших школьников

СТУДЕНТ(КА)        ____________________                           А.Ю. Тимофеева

(личная подпись)

РУКОВОДИТЕЛЬ  Г.А.Кручинина

(личная подпись)

Нижний Новгород – 2015 г.

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Особенности формирования лексических навыков на начальном

этапе обучения иностранному языку.

1.1 Специфика начального этапа обучения иностранного языка………………6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальной школы…9

1.3. Лексические навыки как объект обучения в начальной школе……………...12

Глава 2. Методика формирования лексических навыков на начальном этапе

обучения в начальной школе.

2.1. Общие методические принципы и подходы в формировании

лексических навыков………………………………………………………………..18

2.2. Экспериментальное исследование……………………………………………..24

Заключение………………………………………………………………………….28

Список использованной литературы……………………………………………….31

Введение

«В начале было слово…». Это высказывание из Евангелие от Иоанна, дошедшее до нас из христианской мифологии, четко обозначает значение и роль лексики, как в самой жизни человека, так и в языке как системе знаков. «Слова - это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто - такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя»,- говорил Н. И. Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лексики.[4, с. 24] С помощью слов мы называем окружающие предметы, конкретизируем понятия, передаем наши мысли. Они помогают нам отразить реальную и воображаемую действительность. Лексика, таким образом, является основным строительным материалом нашей речи, ее содержательной стороной. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Не зря говорят: «Хромое слово – хромая речь». Мы учим слова не только и не столько для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи – не самоцель, а средство обучения всем видам речевой деятельности. Будь то устная (аудирование, говорение) или письменная (чтение, письмо), в основе каждой слово. Речевая перспектива в свою очередь обуславливает мотивированность и успешность овладения словарем. Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Принимая во внимание всё вышесказанное, можно сказать, что лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя.

Но, несмотря на определённый прогресс в обучении активному и пассивному владению языком, до сих пор ещё не создана целостная теория двух разных аспектов владения языком и не разработаны пути достижения такого владения в процессе обучения. Поэтому эта проблема является актуальной в наши дни.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что проблема обучения лексике является одной из ведущих в процессе обучения иностранному языку. Ее изучением занимались многие отечественные методисты. В настоящее время актуальность этой проблемы обусловливается стоящей перед учителем задачей – формировать коммуникативную компетенцию у учащихся.

Учитывая всё вышеперечисленное, темой выпускной квалификационной работы выбрано обучение лексике как важнейшему компоненту речевой деятельности на уроках иностранного языка на начальном этапе.

Целью работы является выявление наиболее эффективных методов и приёмов формирования лексических навыков речи на начальном этапе изучения иностранного языка.

Для этого были поставлены следующие задачи:

  1.  Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме;
  2.  Определить условия, при которых успешно проходит процесс обучения лексике на начальном этапе изучения иностранного языка.
  3.  Провести апробацию используемых методов при обучении иностранному языку.

Объектом исследования является методика обучения иностранному языку

Предметом исследования является – методы и приёмы обучения лексической стороне речи на начальном этапе изучения иностранного языка.

Исходя из темы, цели, предмета и объекта, предполагается, что при целенаправленном и грамотном использовании методик, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ребёнку процесс формирования у учащихся лексических навыков в соответствии с ситуациями общения и коммуникации проходит наиболее успешно.

В данной работе используется следующие методы исследования:

  •  Теоретические: анализ и синтез, реферирование и конспектирование, сравнение и обобщение;
  •  Практические: наблюдение, беседа.

Методологической основой данного исследования послужили работы таких авторов, как Верещагиной И.Н., Роговой Г.В., Соловьевой Е.Н., Амонашвили Ш.А.

Глава 1. Особенности формирования лексических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку.

1.1 Специфика начального этапа обучения иностранного языка

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находятся в поле зрения учителя. Что такое лексика? Лексика – это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.

Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны уметь, начав изучать язык:

Рецептивные умения

Умение взаимодействия

Продуктивные умения

Узнавать знакомые слова и основные фразы, касающиеся окружающей среды.

Взаимодействовать на простом языке, но коммуникация зависит от стратеги и повторов, перефразирования и повторов; задавать простые вопросы и отвечать на них, реагировать на простые утверждения в знакомых областях.

Продуцировать простые фразы и предложения о людях, их местоположении.

С методической точки зрения сложный процесс овладения иноязычной лексикой включает много компонентов: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков. В становлении механизмов лексического оформления высказывания важную роль играют лексические правила.

Сложность проблемы лексических правил требует рассмотрения таких факторов, как правомерность выделения лексических правил, их содержание и организация в обучении. Для решения поставленных вопросов выделяются единицы лексического минимума и единицы обучения, для которых и нужны лексические правила. По мнению В.Л. Скалкиной и Н.В. Варежкиной «учебная лексемно-семантическая единица

  1.  направлена на обучение и как таковая уже содержит зачатки методической типологии;
  2.  ориентирована на носителей другого (конкретного) языка и, следовательно, учитывает понятийно-семантическую сетку, характерную для иного лингвосоциума;
  3.  по своей природе уже является селективной единицей, то есть лексическая единица, пропущенная через «сито» элементарного отбора».

В плане выражения учебная лексемно-семантическая единица может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до предложения; может быть простым, сложным, производным, сокращённым и конвертированным словом. В плане содержания значения учебные лексемно-семантические единицы весьма неоднородные: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистровое, социально-ареальное, ономастическое и другие значения.

При определении содержания и роли, лексических правил необходимо учитывать также данные о формировании и качествах соответствующих иноязычных с позиции деятельного подхода к обучению. В трактовке Е.И Пассова «навык можно определить как самостоятельное относительное действие в системе сознательной деятельности, ставшей этой деятельностью».

Активный лексический навык предусматривает владение рядом операций, таких как перевод учебных лексемно-семантических единиц из долговременной памяти в оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции и использование их в устной и письменной формах общения.

Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, то при изучении иностранного языка необходимо одновременно с формой слова усваивать и новую систему понятий, что всегда требует разъяснений, справедливо утверждает академик Щерба.

Учебные лексемно-семантические единицы следует объединить термином «лексическое правило», а его составляющие квантами согласно теории П.Я. Гальперина. Современная методика считает возможным отнести все способы переводной и беспереводной семантизации слов к категории лексические правила.

Заслуживает внимания подход И.Ф. Комкова, который считает, что «в состав этих правил включается правила словообразования, семантической сочетаемости и стилистические правила».

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут «поделить» между грамматической и лексической.

Чрезвычайно важными и достаточно сложным являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов. Лексическое значение существительных и их сочетаемость неразрывно связаны благодаря определенному объёму и специфике лексического значения слов. Сочетаемость лексем определяется индивидуальным значением слов, языковыми традициями и привычками народа.

Итак, при работе над иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимического ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Общие требования к лексическим правилам будут следующими:

  •  Лексические правила включают экспликации разного характера и разных уровней;
  •  Разъяснения дают по-разному для активных лексических навыков и для пассивных лексических навыков;
  •  Обязательной экспликации в лексических правилах подлежат значения слова, формообразования, предъявляются уровни сочетаемости, демонстрируется употребление в примерах;
  •  Лексические правила строятся на сравнении-сопоставлении на межъязыковом и внутриязыковом уровнях;
  •  Лексические правила и составляющие их экспликации «выводятся» совместно с учащимися – эвристическим путем;
  •  Среди лексических правил следует различать правила-инструкции по распознанию и употреблению единичных учебных лексемно-семантических единиц и правила-обобщения, систематизирующие особенности определенных групп лексических единиц;
  •  Лексические правила предъявляются в различных формулах: в модельных фразах, в ситуативных контекстах или иллюстрациях, в памятках инструкциях к действию, в алгоритмах.

Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активации лексики в иноязычной речи.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальной школы.

Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот – с 1,5 до 7 лет. Физиологи считают, что “существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет – это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом” [17].

Дети младшего школьного возраста отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, и потому этот возраст особенно благоприятен для начала изучения иностранного языка. Именно в этот период у детей появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, их увлекают загадки языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.

Иностранный язык не только потому легче дается ребенку, чем взрослому, что маленькие дети тратят меньше сил на запоминание, но и потому, что они любопытны, не отягощены предрассудками, не имеют такого большого количества стереотипов мышления и поведения, а потому проще принимают правила "новой игры".

Переход к обучению детей иностранному языку в начальной школе создает совершенно иную психологическую ситуацию. Поиск оптимальных путей преодоления сложностей, возникающих в этой новой ситуации, должен идти, прежде всего, в плане возрастной и педагогической психологии.

Одной из важнейших функций начального обучения следует считать формирование навыков и умений учебной деятельности. Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает системой операций, необходимых для успешной учебной деятельности на последующих этапах. При этом существенно, чтобы ум ребенка оставался гибким, самостоятельным, творческим, а не был закованным в строгие рамки универсальных предписаний. Это касается и овладения языком.

Формирование навыков и умений учебной деятельности неразрывно связано еще с двумя функциями обучения: овладением учебным материалом и формированием умения свободного перехода от учебной к неучебной деятельности, умения перехода от решения системы учебных задач к ориентировке в проблемных ситуациях реальной действительности, распознаваний и решению встающих в ней задач. Конечной целью обучения всегда является реальная жизнь. Мы учим ребенка быть полноценным членом общества, активно, грамотно и творчески участвовать в социальной деятельности.

Но эта цель едва ли будет достижимой, если в обучении недостаточно реализуется личностно образующая функция обучения. Она особенно важна как раз для рассматриваемого этапа, ибо именно в младшем школьном возрасте закладываются основы личности, и просчеты, допускаемые здесь, отзываются впоследствии в обостренной форме.

Теперь уместно сформулировать еще одну функцию начального обучения, логично вытекающую из концепции возрастного развития ребенка (Д.Б. Эльконин): это функция опоры на материал в поэтапном развитии ребенка. Мало дать школьнику вообще некоторый набор или систему знаний, передать ему социальный опыт. Это необходимо делать в такой последовательности, с таким выбором, в такой дозировке, чтобы узловые, поворотные точки развития детского интеллекта и вообще развития высших психологических функций, соответствующие особой предрасположенности ребенка к усвоению тех или иных воздействий, были обеспечены необходимым и достаточным материалом. Это требование особенно часто нарушается в обучении неродному языку

Изучение иностранного языка с психологической точки зрения - это сложный процесс формирования в коре головного мозга новой речевой системы, которая начинает сосуществовать и постоянно взаимодействовать с уже выработанной системой родного языка, испытывая на себе ее интерферирующее влияние.

В разном языке все компоненты речевого комплекса уже составляют единую программу нервных связей. Достижение же подобных результатов в иностранном языке возможно лишь при создании условий, которые обеспечат интенсивное функционирование речедвигательных раздражителей в первые годы усвоения языка.

Важно помнить, что в младшем школьном возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной. При этом игра сохраняет свою ведущую роль. Дети продолжают играть до 10-12 лет. Следовательно, возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания. Игра в обучении иностранному языку не противоречит учебной деятельности, а органически связана с ней. Еще в работах Я.А. Коменского отмечалось, что с помощью игры легче осуществляется включение в учебную деятельность. Игра требует от ребенка произвольного внимания, произвольного запоминания, эмоциональной сдержанности. Ведь каждая игра имеет правила, и по законам игры ребенок должен быть внимательным, соблюдать эти правила, быть корректным, подчинять свою волю игровым задачам

Дети младшего школьного возраста любознательны. При восприятии склонны обращать внимание на яркое, эмоционально-окрашенное. Однако внимание их отличается неустойчивостью: они умеют сосредоточиться лишь на несколько минут. Дети не воспринимают длительных (более 2-5 минут) монологических объяснений учителя, поэтому любое объяснение нужно строить в форме беседы

Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. Например, дети умеют объяснять правила игры. Дети этого возраста очень общительны и любят находиться в группе сверстников. Но нужно помнить, что дети не относят к себе лично замечания и указания учителя, если эти указания носят общий характер, относятся ко всем ученикам. Для учителя важно также знать, что среди детей наблюдаются весьма значительные индивидуальные различия в психологическом развитии, на что следует обратить особое внимание.

В младшем школьном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование с языком; такое оперирование, как способ усвоения иностранного языка, вообще является характерным не менее чем для 30 процентов учащихся. Что касается речевого развития детей, то они способны провести простейший звуковой анализ речи, умеют выделять отдельные звуки в словах. Речь носит, в основном, описательный характер, но уже намечается развитие объяснительной речи. Например, дети умеют объяснять правила игры. А.И. Леонтьев экспериментально доказал, что, в целом, нет оснований видеть в наличии или отсутствии способностей к иностранному языку объяснение и тем более, оправдание успешности или неуспешности овладения иностранным языком. Любой нормальный ребенок может и должен овладеть иностранным языком и свободно пользоваться им в общении. Если он этого не достигает, следовательно, мы либо не сформировали у него требуемых умений, либо недостаточно учли его индивидуальные особенности.

1.3. Лексические навыки как объект обучения в начальной школе.

Психологи считают, что слова – важнейшие инструменты второй сигнальной системы, которые являются строительным материалом нашей речи, поэтому ученик в процессе обучения иностранному языку должен овладеть словом. А это значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит также овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, то есть в определённых типах предложений. Графически это можно было бы представить так:

Обилие психофизиологических связей слов: связь слова с понятием, со словом родного языка, его многочисленные морфологические и синтаксические связи, - все это делает процесс овладения лексикой, и особенно лексикой немецкого языка, крайне сложным и трудоёмким.

Недаром в интенсивных курсах, в частности с использованием суггестопедии (элементов внушения) и гипнопедии (обучение во сне), делается попытка решить, прежде всего, именно проблему накопления лексики, расширения объёма кратковременной памяти для запечатления большого количества слов, несвободных словосочетаний, целых готовых фраз как строительного материала для всей дальнейшей работы.

Итак, при обучении лексической стороне на уроках иностранного языка ученик должен, прежде всего, овладеть словом. Наличие же обилия психофизиологических связей слов делает этот процесс крайне сложным и трудоёмким, поэтому перед учителем стоит задача расширения объёма долговременной памяти учащихся для запечатления в ней большого количества лексических единиц, употребляемых в речи.

Лексика необходима для осуществления речевой функции. Известно, что любая деятельность человека, как совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, в том числе и речевую, для реализации которой нужна лексика, основывается на соответствующих навыках и умениях.

В педагогической и методической литературе, в которой рассматриваются проблемы овладения деятельностью, понятия «навык» и «умение» занимают центральное место, однако они трактуются по-разному. Одни психологи выделяют три вида понятия: «первичные умения» (элементарные умения), навыки и«вторичные умения» (или «умение-мастерство»). Другие психологи и педагоги различают только умения и навыки, причем умения рассматриваются как первый этап в процессе овладения деятельностью, а навыки – как его завершающий этап.

Наконец, третьи считают, что навыки представляют собой автоматизированные компоненты умений, автоматизированный прием выполнения действия. Овладение деятельностью представляет собой психологически сложный процесс постепенного формирования навыков и развития умений, компонентами которых они являются. По мере автоматизации действий (например, речевых) появляются соответствующие навыки (в нашем случае – речевые).

Таким образом, одной из важнейших особенностей навыка является автоматизированность выполнения действий. По словам С. Л. Рубинштейна, автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки, называются навыками. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одного и того же действия. Физиологическую же основу автоматизмов составляет, по Павлову, динамический стереотип, или подвижная система нервных связей в равновесии. Выделяя автоматизированность как важнейшее качество навыка, психологи указывают также на наличие в нем контрольных механизмов сознания, включающихся в деятельность в тех случаях, когда автоматизированное ее течение встречает на своем пути какое-либо препятствие.

Одним из важнейших свойств всякого навыка, в том числе и речевого, являются устойчивость и стабильность в выполнении действий (в нашем случае – речевых), обусловленные прочностью нервных (речевых) связей. Не менее существенным в навыке (в том числе и речевом) является его лабильность, гибкость, которая обусловлена динамичностью, подвижностью нервных (речевых) связей. Определение навыка как единства автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности, сформулированное С. Л. Рубинштейном, наиболее полно характеризует сложную психофизиологическую природу навыка, как «подвижную систему нервных связей в равновесии, или динамический стереотип». Оно объясняет также такое свойство навыка, как его способность к переносу. Наличие в навыке необходимой гибкости и осознанности позволяет человеку более легко переносить способы выполнения действий в осваиваемую деятельность, которая имеет черты сходства с ранее выполнявшейся. В психологической литературе переносу навыков придается особо большое значение. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи, значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Это положение полностью применимо к иноязычной речевой деятельности.

Главным фактором формирования достаточно гибких речевых навыков и, соответственно, переноса навыков внутри языка является, во-первых, создание внешних и внутренних, но вариативных условий применения языкового материала в пределах, не разрушающих формируемый стереотип, во-вторых, знание степени сходства изучаемого языкового явления с другими явлениями данного иностранного или с корреспондирующими явлениями родного языка и понимание границ переноса речевых действий в пределах одного языка или из одного языка в другой. Наряду с переносом навыков психологи указывают на их интерференцию. Интерферирующее влияние одного языка на другой (так называемый «отрицательный перенос») выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения действий переносятся на внешне сходные, но по способам выполнения разные действия, что порождает ошибки. При овладении речевой деятельностью на иностранном языке наблюдаются ошибки, порожденные интерферирующим влиянием родного языка или первого иностранного при овладении вторым иностранным в силу прочности старых связей по отношению к новым способам выполнения речевых действий. Так ученики не употребляют артикли, потому что их в русском языке нет. Интерференция может быть также внутри изучаемого языка в том случае, когда вновь изучаемое явление имеет некоторые сходные черты с ранее усвоенным, но значительно расходится с ним в образовании и значении. Основным же фактором преодоления интерферирующего влияния навыков родного языка на речевые навыки иностранного языка и навыков внутри иностранного языка является создание прочных иноязычных речевых навыков, способных противостоять интерференции.

Наряду с речевыми навыками имеется другой вид навыков, которые можно назвать языковыми. Под языковыми навыками понимаются оперирования языковым (грамматическим, фонетическим, лексическим) материалом вне речевой коммуникации. В методической литературе языковые навыки нередко отождествляются с речевыми либо специально не выделяются. С другой стороны, некоторые методисты считают неправомерным называть их навыками, поскольку они базируются не на динамическом стереотипе, а на дискурсивных операциях. В этой связи необходимо напомнить, что в психологии выделяются так называемые «интеллектуальные» или «умственные» навыки и «навыки мыслительной деятельности (например, навыки счета, навыки решения стереотипных задач, навыки чтения чертежей, показаний приборов и т. д.). Языковые навыки относятся именно к такому виду интеллектуальных дискурсивно-операционных навыков, Они играют роль компенсаторного механизма в случае отказа речевых автоматизмов. Языковые и речевые навыки могут сосуществовать, как это имеет место в случае совершенного владения родным или иностранным языком. При этом языковые навыки являются своего рода «сознательной частью» речевых навыков. Они могут, однако, функционировать и отдельно друг от друга, например: дети дошкольного возраста и неграмотные владеют только речевыми навыками и умениями; лица, знающие иностранный язык только пассивно, владеют лишь языковыми навыками. В школьном обучении иностранному языку учащиеся овладевают как теми, так и другими навыками. Ведущими и наиболее трудными для овладения являются, конечно, речевые навыки.

Итак, осуществление любой, в том числе и речевой, деятельности возможно благодаря владению соответствующими навыками и умениями. Выделяют два вида навыков: речевые и языковые. Физиологической основой речевого навыка является речевой стереотип, который создается путем соответствующей тренировки. Основными качествами речевого навыка являются: автоматизированность и сознательность, прочность и гибкость. Языковые навыки – это навыки оперирования языковым материалом вне условий коммуникации.


Глава 2. Методика формирования лексических навыков на начальном этапе обучения в начальной школе.

2.1. Общие методические принципы и подходы в формировании Лексических навыков.

В основе работы над формированием лексических навыков лежат определённые закономерности, принципы, соблюдение которых – необходимое условие эффективности процесса обучения. К числу таких относят дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учёта возрастных особенностей и собственно методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филогизации обучения. В основе работы над лексикой лежат также частные методические принципы: поэтапности формирования навыка, адекватности упражнений формируемым действиям, взаимодействие упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учёта взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.

Принципы обучения реализуются в методических приёмах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи.

Рассмотрим, наконец, основные этапы работы над лексикой. К ним относятся:

I этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап – стереотипизирующий, ситуативный этап – этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап – варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах.

Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка (таблица № 1). Таблица № 1

Процесс формирования лексических навыков

Стадии формирования лексического навыка

Этапы работы над новой лексикой

Деятельность учителя по организации обучения лексической стороне речи

Деятельность учащихся по усвоению новой лексики

Восприятие, осмысление

Ознакомление (ориентироврчно-подготовительный этап)

- побуждение к познавательной деятельности;

- предъявление (презентация новой лексики в контексте;

- раскрытие значения слова (семантизация)

-Контроль понимания

- восприятие;

-осмысление назначения ЛЕ, её значения, формальных признаков

Имитация. Подстановка. Трансформация.

Тренировка (ситуативно - стереотипизирующий этап)

Организация тренировки по формированию и совершенствованию лексического навыка

Овладение формой, значением и назначением слова через выполнение тренировочных языковых и условно-речевых упражнений

Воспроизведение на репродуктивном и продуктивном уровне

Применение (вариативно – ситуативный этап)

Создание условий для общения в устной или письменной форме

Использование новой лексики в речи в соответствии с поставленной коммуникативной ситуации общения

Первый из названных этапов – введение и первичная семантизация – более всего вызывал и вызывает сейчас споров и дискуссий в методической литературе у нас и за рубежом. При этом высказывались и высказываются крайние, исключающие друг друга суждения относительно роли родного языка как средства семантизации. В настоящее время, однако, большинство методистов сходится на том, что односторонний подход в этом вопросе отрицательно отражается на практических результатах обучения. Побеждает тезис, что беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным.

Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не и исключает внутреннего перевода или соотнесения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации. Однако использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом слова и его конкретным значением. Особую роль играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используются кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где это необходимо, дефиниция.

На первом этапе важна также форма презентации слова: устная или письменная, в связанном контексте или изолированно. И в этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас. В период господства грамматико-переводного метода в советской методике основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом, что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует целям обучения иностранному языку. Различают два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой (только для восприятия) и двуцелевой (для восприятия и первичного воспроизведения) В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. Прежде чем составить семантизационный контекст учитель устанавливает:

1) последовательность введения новых слов;

2) сочетаемость нового слова с ранее изученными;

3) возможности использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов;

4) необходимость перевода на русский язык.

Подчёркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно, анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание, грамматическую форму слова и т. д.

Таким образом, мы приходим к выводу, что введение слова в речевом образце в связанном контексте должно сочетаться с работой над изолированным словом, особенно на среднем и старшем этапе.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке. И чтобы достичь усвоения учащимися лексики иностранного языка, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над лексическими единицами. Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенным в учебном плане на изучение иностранного языка. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. лексические единицы, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по иностранному языку тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику. Государственный образовательный стандарт предлагает для базового уровня такое сочетание: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения (чтение и аудирование) и 800 лексических единиц для продуктивного (диалогическая и монологическая речь, письмо).

Лексика активного минимума должна вводиться в устной форме в отдельных предложениях или в связанном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания. Примером запоминающегося введения, например, слов тарелка, нож, вилка, ложка, чашка может служить следующий. Учитель рассказывает о том, как известный детям герой, попав в богатый дом, вынужден учиться пользоваться всеми этими предметами во время еды. Эту сценку можно тут же разыграть с учащимися. Запоминаются слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемых, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается, как уже было сказано выше, и с помощью картинной наглядности.

После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц иностранных языков совпадает со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. Например, в русском языке есть и общее понятие «рука» и частное «кисть руки», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо употреблять.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в родном и иностранном языке. Объяснять приходится и особенности грамматических форм слова, например, нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные.

Лексику пассивного минимума следует вводить также в устном рассказе (или отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объём значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же, как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение вслух.

Самый сложный вопрос работы над лексикой – это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок. Дело в том, что она зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму, от трудности слов, от степени связанности лексических единиц между собой, от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые слова можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связанном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность отсутствие смысловых связей затрудняет их усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного минимума различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На первом году обучения на одном уроке можно ввести от 3 до 5 слов при формировании активного запаса. На втором и последующих годах – от 5 до 12 слов. При введении слов пассивного минимума требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6 – 8 слов, на средней и старшей – до 15.

Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц играет значительную роль при работе над лексикой. Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, по Шатилову, являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под ними понимается связь: а) слухоречемоторного образа слова и его значения; б) связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи.

Таким образом, мы выяснили на начальном этапе обучения иностранному языку необходимо учитывать методические принципы при обучении лексике, вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок.

2.2. Экспериментальное исследование.

Построение гипотезы

Гипотезу данного исследования можно сформулировать следующим образом:

1.Психофизиологические особенности данного школьного возраста как нельзя лучше способствуют усвоению лексического материала;

2.Обучение лексическим навыкам должно быть комплексным [параллельным с овладением другими навыками];

3.Обучение лексическому аспекту должно быть направлено на формирование устойчивого интереса к предмету;

4.Раннее обучение английскому языку должно естественным образом переходить в следующий этап обучения так, чтобы избежать потери уже сформированных лексических навыков и умений.

Система работы по формированию лексических навыков.  

В технологию обучения английскому языку учеников младших классов входят следующие умения учителя:

-умение рационально использовать время урока

-адекватно выбирать прием

-правильно объяснять упражнения

-целесообразно объяснять действия, которые нужно усвоить учащимся

-использовать технические средства обучения, раздаточные материалы, картинки.

-использовать групповую, хоровую, парную приему работы.

Этапы урока

1. Организационный этап.

2. Этап проверки домашнего задания.

3. Этап всесторонней проверки знаний.

4. Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала (Presentation).

5. Этап усвоения новых знаний (Practice).

6. Этап закрепления новых знаний (Production).

Схема работы над языковым знаком на любом уровне:

1. Предлагается исходный текст.

2. Связанное осмысленное целое являющееся естественной средой для данного языкового явления. Именно текст позволяет объединить в учебном материале: смысловую характеристику изучаемого и лингвистические факторы важные для оформления высказывания.

3. Учащиеся извлекают всю информацию лингвистического и содержательного плана, тренируются в употреблении материала. Учащиеся создают свои тексты (высказывания) личностно-обусловленные.

               Схема работы при формировании лексических навыков:  

1. Presentation:

1. draw a picture to show what the word means

2. give an English example to show how the word is used

3. see the word clearly and write it on the board

Урок 1. Совершенствование лексических и речевых навыков [Таблица 2]

Тема: Волшебный мир цвета и животных

Построение и проведение формирующего и контрольного эксперимента с использованием экспериментальной и контрольной групп

Эксперимент проводился в МОУ "Ковернинская школа" № 1 с углубленным изучением английского языка, во вторых классах.

В ходе первого (подготовительного) этапа были решены вопросы, связанные с обеспечением достоверности эксперимента и, соответственно, сформированы 2 равные группы испытуемых (по 12 учащихся в 2 классах).  

Возвращаясь к гипотезе нашего исследования и опираясь на теоретическое исследование выделенных проблем, мы сформулировали рабочую гипотезу, которая состояла в следующем:

Обучение лексическим навыкам должно быть комплексным [параллельным с овладением другими навыками]; обучение лексическому аспекту должно быть направлено на формирование устойчивого интереса к предмету; раннее обучение английскому языку должно естественным образом переходить в следующий этап обучения так, чтобы избежать потери уже сформированных лексических навыков и умений; необходимо учитывать психофизиологические особенности младших школьников.

При проведении второго (основного) этапа эксперимента было задействовано 24 школьника.  

Все испытуемые изучали английский язык в течение 1,5 лет до начала эксперимента. Обучение проводилось по учебникам «English» И.Н. Верещагиной при количестве часов - 2 часа в неделю на первом году обучения и 3 часа в неделю на втором году обучения.

В качестве неварьируемых условий эксперимента нами рассматривались общие условия обучения (наполняемость групп, количество уроков); одинаковый материал, подлежащий усвоению; одинаковое содержание текущих и итоговых тестов.

Был предложен материал, который содержит лексику страноведческого содержания. Первая группа участвовала в формирующем эксперименте в течение 3-х академических часов необходимо было усвоить данную лексику в игровой форме. В частности, диалоги в игровой форме дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. В процессе занятий учитель помогает учащимся открывать для себя реалии иноязычной культуры.

Другая группа должна была освоить данную лексику в ходе обычных уроков с помощью учителя.

Задачи экспериментальных уроков сводятся к следующему:

- познакомить учащихся с культурой, бытом, традициями и ритуалами страны иностранного языка;

- усилить мотивацию изучения английского языка;

- знать культурное наследие, идентичность и ментальность изучаемых народов;

- соблюдать социокультурные нормы поведения.

Заключение

Теоретическая часть исследования показала, что обучение английскому языку детей младшего школьного возраста основывается на их возрастных и психологических особенностях, а именно: быстрая утомляемость, непроизвольность внимания, подсознательный уровень запоминания.

На первой ступени (в IIIV классах) реализуются следующие цели:

- Способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;

- Сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

- Ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступным детям образцами детской художественной литературы на изучаемом языке;

-  Приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников правах и обычаях стран изучаемого языка;

- Формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

Ранее изучение иностранных языков представляет учащимся возможность:

- Понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку;

- Участвовать в диалогическом общении; вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог – расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;

- Кратко высказываться на темы для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;

- Овладеть техникой чтения вслух: читать про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения;

- Писать кратное поздравление и личное письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;

- Правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения иностранного языка: соблюдать интонацию основных типов предложения;

- Овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;

- Получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;

- Освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.

Проведенное экспериментальное обучение и полученные количественные данные позволили сделать следующий вывод о том, что применение здоровьесберегающих технологий и игровой формы урока привело к существенному расширению лексического запаса у младших школьников - в 2-2,5 раза. [Таблица 6]

Гипотеза данного исследования была подтверждена экспериментально:

1.Необходимо учитывать психофизиологические особенности данного школьного возраста, которые как нельзя лучше способствуют усвоению лексического материала;

2. Комплексное обучение обеспечивает быстрое овладение лексическим навыкам [параллельное с овладением другими навыками];

3.Обучение лексическому аспекту должно обеспечивает формирование устойчивого интереса к предмету;

4. Игровая форма занятий усиливает мотивацию изучения английского зыка и обеспечивает положительные результаты.

Проведение уроков было также ориентировано на социальное обогащение мировоззрения, коммуникативную подготовку и межкультурное общение. При преподавании иностранного языка следует использовать принцип диалога культур и цивилизаций, то есть дать ученикам возможность сравнить те или иные явления в культуре своего народа и народов изучаемого языка. В данном случае, это было особенно важно, так как младшим школьникам необходимо опираться на собственную базу знаний, незначительную в этом возрасте.  

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беляев Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке // Методическая мозаика Приложение к журналу «ИЯШ». № 8. 2006. С. 3-15.

2. Бухтиндер В.А., Штраус В. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев, Вища школа, 1986.

3. Верещагина И.Н. Учеб. для 2 кл.: В 2 ч. / И. Н. Верещагина, К. А. Бондаренко, Т. А. Притыкина. 2-й год обучения. Ч. 1, 2. М.:Просвещение, 2005.

4. Выготский Л.Р. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999.

5. Гез Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и го-ворению»// Иностранные языки в школе.  1981. С. 119-127.

6. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1999. №4. С. 30-45.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000.

8. Евдокимова М.И. Воспитательный потенциал урока иностарнно-го языка // Иностранные языки. №4. 2007. С. 7-9.

9. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., “Высшая школа”, 1986. С. 40-54.

10. Кодекс РФ об образовании [законопроект] //  www.lexed.ru

11. Краевский В.В., Степанова И.С. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. М., Просвещение, 1965.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М: Знание, 1979.

13. Логачева В.Г. Звукоподражание в современном английском // Иностранные языки в школе. № 8. 2006. С.94-98.

14. Обучение иностранному языку дошкольников - обзор теорети-ческих позиций // Иностранные языки в школе. №1. 1990. С. 38 – 42.

15. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., Рус-ский язык, 1989.

16. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Л.: Ме-дицина, 1964.

17. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

18. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базо-вый курс лекций. М.:Просвещение, 2003.

19. Шляхтова Г.Г. Элементы здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. №2. 2007. С.44-47.

20. Уайзер Г.М. Обучение устной речи и проблема учебника иностранного языка // Методическая мозаика Приложение к журналу «ИЯШ». № 8. 2006. С. 15-22.

21. Янчук М.М. Работа над диалогом на уроках английского языка, «Иностранные языки в школе», 1959, № 2. С. 90-112.

22. Goan D. Organising learning in the primary school classroom. Lon-don and New York, 1995.

23. Kyriacou Ch. Essenfial Teaching Skills, UK, 1995.

24.   West М.  How to Use the New Method Conversation Course, Lon-don, 1934.


Класс: 2

№ урока

Речевые функции

Социокультурная информация

Слухопроизносительные

Упражнения

[работа над фонетикой]

Лексика:

1.повторение

2.на введение

Грамматика:

1.повторение

2.введение

Говорение

1.монолог

2.диалог

чтение

Письмо

1.средство обучения

письменная речь

контроль

Оборудование

Урок 1: «Волшебный мир цвета и животных».

Ознакомление учащихся

со структурой: “Isthis...Arethese?..Arethat?...Arethose?...?”

Повторение лексики на тему цвета, новая лексика по теме «животные»

Закрепление ЗУН по темам: “Цвета”, “Животные”.

Используются уроки 37-38, стр.103-108

Развитие творческих способностей, познавательной активности

Прослушивание кассеты:

[Task.78] песня про «Цвета»

ПовторениепотемеЦвета

Look at the blackboard. This is a flower. Isitbeautiful [красивый]?

[На доске прикреплен белый цветок, вырезанный из бумаги].

Введение:

Let`sopenyourbookatpage 103 [давайте откроем учебник на стр. 103]

Каких животных вы видите на картинке и давайте назовем, какого они цвета?

Повторение: грамматическая структура: arenot=arent

Введение речевого образца “IsthisArethese...?”

[Встреча с Незнайкой]

Диалогическая работа . A game “Circus”.

Т: Каких еще животных вы можете увидеть в цирке?

P: A kangaroo, a giraffe, a raven, a zebra, a crocodile, a butterfly.

T: Спросите своего соседа любит ли он животных. А как надо спросить?

LT: Let`s open your book at page 32.

LLook at the book and listen to the story.

PД/з: стр. 33reading

В данном уроке  не

рассматриваются упражнения на развитие письменной речи.

Большее внимание уделяется совершенствованию речевых навыков, а также развитию грамматических и

лексических навыков

Лексика,

Грамматика, говорение

Индивидуальный и групповой опрос, работа в парах

ТСО:  тематические картинки, игрушки-животные, рисунок цветка, краски, кисточка; магнитофон, кассеты, учебник, рабочая тетрадь Верещагиной. И.Н; Т.А. Притыкиной «Английский язык». Учебник для школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и гимназий. Москва, «ПРОСВЕЩЕНИЕ», 2005.

Урок 2. Формирование лексических навыков [Таблица 3]

Тема: Волшебный мир цвета и животных-2

Класс: 2

№ урока

Речевые функции

Социо

культурная информация

Слухо-

произно

сительные

Упражнения

[работа над фонетикой]

Лексика:

1.повторение

2.на введение

Грамматика:

1.повторение

2.введение

Говорение

1.монолог

2.диалог

Чтение

Письмо

средство обучения

письменная речь

контроль

Оборудование

Урок 2: «Волшебный мир цвета и животных-2».

Введение новой лексики по теме животные и игрушки. Повторение известной лексики.

Закрепление ЗУН по темам: “Цвета”, “Животные”.

Используются уроки 39-40, стр.111-118

Развитие творческих способностей, познавательной активности

Прослушивание кассеты:

Повторение по теме ”Животные, игрушки”

Упр.2, 3,4

стр.111

Введение прилагательных:

Little, big....

Повторение: грамматическая структура: havegot...?

Диалогическая работа .

Выучи названия еще некоторых животных.

Task. 79

Упр.9, стр.113 [почитай и скажи во что любят играть обезьянки]

Упр.11, стр.114[закончи предложения, используя картинки]

Лексика,

Грамматика, говорение

Индивидуальный и групповой опрос, работа в парах

ТСО:  тематические картинки, игрушки-животные, магнитофон, кассеты, учебник, рабочая тетрадь Верещагиной. И.Н; Т.А. Притыкиной «Английский язык». Учебник для школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и гимназий. Москва, «ПРОСВЕЩЕНИЕ», 2005.

Урок 3. Формирование лексических и грамматических навыков [Таблица 4]

Тема: Волшебный мир игрушек-3

Класс: 2

№ урока

Речевые функции

Социо

культурная информация

Слухо-

произно

сительные

Упражнения

[работа над фонетикой]

Лексика:

1.повторение

2.на введение

Грамматика:

1.повторение

2.введение

Говорение

1.монолог

2.диалог

Чтение

Письмо

1.средство обучения

письменная речь

контроль

Оборудование

Урок 2: «Волшебный мир игрушек».

Введение новой грамматической конструкции : “Giveme...”, знакомство с определенным артиклем “the”.

Повторение известной лексики по теме игрушки.

Закрепление ЗУН по темам: “Цвета”, “Животные”.

Используются уроки 41-42, стр.118-125

Развитие творческих способностей, познавательной активности

Прослушивание кассеты:

Task.83 [научись обращаться с просьбой «дай мне пожалуйста» и отвечать на нее «Возьми, пожалуйста»…

Повторение по теме ”Животные, игрушки”

упр.5 стр.122 [Сценка «В магазине игрушек»]

Повторение: грамматическая структура: havegot...

Введение новой грамматической структуры “Please,giveme...”,  и артикля “the

Диалогическая работа .

Игра «волшебный мешок»

[упр.5. стр.118]

Сценка «в магазине игрушек «упр.5, стр.122

Упр. 10,стр.120

[чтение диалога]

Упр. 12. стр.121 [ напиши 5 вопросов с what, who, what color?]

Лексика,

Грамматика, говорение

Индивидуальный и групповой опрос, работа в парах

ТСО:  тематические картинки, игрушки-животные, магнитофон, кассеты, учебник, рабочая тетрадь Верещагиной. И.Н; Т.А. Притыкиной «Английский язык». Учебник для школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и гимназий. Москва, «ПРОСВЕЩЕНИЕ», 2005.


Построение и проведение формирующего и контрольного эксперимента с использованием экспериментальной и контрольной групп

Эксперимент проводился в МОУ "Ковернинская школа" № 1 с углубленным изучением английского языка, во вторых классах.

В ходе первого (подготовительного) этапа были решены вопросы, связанные с обеспечением достоверности эксперимента и, соответственно, сформированы 2 равные группы испытуемых (по 12 учащихся в 2 классах).  

Возвращаясь к гипотезе нашего исследования и опираясь на теоретическое исследование выделенных проблем, мы сформулировали рабочую гипотезу, которая состояла в следующем:

Обучение лексическим навыкам должно быть комплексным [параллельным с овладением другими навыками]; обучение лексическому аспекту должно быть направлено на формирование устойчивого интереса к предмету; раннее обучение английскому языку должно естественным образом переходить в следующий этап обучения так, чтобы избежать потери уже сформированных лексических навыков и умений; необходимо учитывать психофизиологические особенности младших школьников.

При проведении второго (основного) этапа эксперимента было задействовано 24 школьника.  

Все испытуемые изучали английский язык в течение 1,5 лет до начала эксперимента. Обучение проводилось по учебникам «English» И.Н. Верещагиной при количестве часов - 2 часа в неделю на первом году обучения и 3 часа в неделю на втором году обучения.

В качестве неварьируемых условий эксперимента нами рассматривались общие условия обучения (наполняемость групп, количество уроков); одинаковый материал, подлежащий усвоению; одинаковое содержание текущих и итоговых тестов.

Был предложен материал, который содержит лексику страноведческого содержания. Первая группа участвовала в формирующем эксперименте в течение 3-х академических часов необходимо было усвоить данную лексику в игровой форме. В частности, диалоги в игровой форме дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. В процессе занятий учитель помогает учащимся открывать для себя реалии иноязычной культуры.

Другая группа должна была освоить данную лексику в ходе обычных уроков с помощью учителя.

Задачи экспериментальных уроков сводятся к следующему:

- познакомить учащихся с культурой, бытом, традициями и ритуалами страны иностранного языка;

- усилить мотивацию изучения английского языка;

- знать культурное наследие, идентичность и ментальность изучаемых народов;

- соблюдать социокультурные нормы поведения.

                  Таблица 5. Конспект экспериментальных уроков

          Лингвострановедческий КВН по английскому языку (3 академических часа)

урок

                            Задание

страноведческий

материал

Lesson One

                I. ПРИВЕТСТВИЕ (8 минут)

Команды представляются друг другу, объясняют название команды и девиз.

1. “Crazy Monsters”

2. “TheHeads”

II. КОНКУРС КАПИТАНОВ (20 минут)

Каждому капитану по очереди задают по 5 вопросов. Это своего рода блиц-конкурс. При этом учитывается не только правильность ответов, но и скорость, с которой даются ответы.

Вопросы первому капитану:

1. What is the nickname of British flag? [Union Jack]

2. What is the national Scottish costume called? [kilt]

Вопросы второму капитану:

1. Who lived in Sherwood Forest? [Robin Hood]

2. What do many children usually say when they knock on their neighbours’ door on Halloween? [“Trick or Treat?”]

III. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАУЗА (12 минут)

С целью снятия эмоционального напряжения и, возможно, некоторой усталости учащихся подобное мероприятие можно завершить на музыкальной ноте.  В этом случае песни на английском языке исполняются специально подготовленными зрителями.

Lesson Two

IV. КОНКУРС ПОСЛОВИЦ И ИДИОМ

(12 минут)

Команды получают два вида карточек, на которых представлены как английские пословицы и идиомы, так и их русские эквиваленты. Сначала одна команда по порядку зачитывает английские пословицы, а в это время другая команда должна найти русский эквивалент каждой из них. Затем – наоборот. За каждый правильный ответ – 1 очко. Выигрывает та команда, которая наберет больше очков.

Betterlatethannever лучше поздно, чем никогда

EastorWesthomeisbest в гостях хорошо, а дома лучше

Myhomeismycastle мой дом – моя крепость

Live and learnвекживи – векучись

Allswellthatendswell всё хорошо, что хорошо кончается

Tastesdiffer о вкусах не спорят

V. УГАДАЙТЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ГЕРОЯ

(18 минут)

Командам зачитываются выдержки из литературных произведений на русском языке. По приведенным в них описаниям команды должны угадать литературного героя, назвать его и автора произведения.

VI. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАУЗА (10 минут)

С целью снятия эмоционального напряжения и, возможно, некоторой усталости учащихся подобное мероприятие можно завершить на музыкальной ноте.  В этом случае можно использовать плэйер, включить предпочтительно фрагменты классической музыки, так как необходимо снизить эмоциональное напряжение.

1. Аттестат:

1. Она была сплошь чёрная как чернила, но с отметинами видными на свету. Никто в джунглях не хотел бы становиться ей поперёк дороги, ибо она была хитра, как шакал, отважна как дикий буйвол, и бесстрашна, как раненый слон. Зато голос у неё был сладок как мёд, а шкура – легче пуха.

[Багира. Маугли. Р. Киплинг]

2. Однажды летом она со своей сестрой Лорин сидела на зелёной полянке неподалёку от реки. Было жарко и ничего не хотелось делать, даже собирать цветы. Ужасно хотелось спать, и она прилегла на траву. Вдруг мимо неё проскочил Белый Кролик, бормотавший про себя: “Ну вот, опять опаздываю!” “С каких это пор кролики заговорили?” – подумала девочка. Тут Кролик вынул из жилетного кармана часы и заторопился, и заспешил ещё больше. Пока она, запыхавшись, бежала за ним и раздумывала, положено ли кроликам вообще иметь часы, тот пропал из виду, так как скрылся в огромной кроличьей норе. Времени на раздумья уже не было, и девочка ринулась вниз за Белым Кроликом. Падала она очень медленно.

[Алиса. Алиса в Стране Чудес. Л. Кэрролл]

Lesson three

VII. ПРОСЛУШАЙТЕ И РАЗГАДАЙТЕ

ЗАГАДКИ В СТИХАХ

(15 минут) + анализ результатов

VIII. СОСТАВЬТЕ СЛОВА (15 минут)

Каждая команда получает по 2 карточки. Необходимо вставить английские буквы, чтобы получились английские прилагательные, русские эквиваленты которых находятся тут же.

Without an earниязыкниуши,

I can speak, но умею петь я всё,

And sing, говорить

And hear. и слушать.

У меня ты не найдешь

ни язык ни уши,

но умею петь я всё,

говорить

и слушать.

[cassette-recorder]

Counting out rhymes

One, one, one

Little dog run.

Two, two, two

Cats see you.

Three, three, three

Birds on the tree.

Four, four, four

Rats on the floor.

How many animals can you see in all?

[10 animals]

IX. ОТВЕТЬТЕ НА ВОПРОСЫ О СТРАНАХ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА

(8 минут)

Quiz: “Do you know Britain?”

1. What are the colours of the British flag?

a) blue, red and white b) blue and red c) blue and white

2.  What do the English often put in their tea?

a) jam b) milk c) lemon

[Key: 1. a; 2. a]

Quiz ”Do you know the USA?”

1. How many states are there in the USA?

a) 50 b) 52 c) 49

2.   What city is the Statue of Liberty in?

a) Miami b) Washington D.C. c) New York

[Key: 1. a; 2. c]

X. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАУЗА (2 минуты)

С целью снятия эмоционального напряжения и, возможно, некоторой усталости учащихся подобное мероприятие можно завершить на музыкальной ноте.  Наиболее предпочтительно включить современную композицию, чтобы поддержать позитивный настрой школьников.  

Итоговые контрольные работы показали значительное расхождение результатов овладения страноведческой информацией в группах.

                                                       Заключение

Теоретическая часть исследования показала, что обучение английскому языку детей младшего школьного возраста основывается на их возрастных и психологических особенностях, а именно: быстрая утомляемость, непроизвольность внимания, подсознательный уровень запоминания.

На первой ступени (в IIIV классах) реализуются следующие цели:

- Способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому пространству в том возрасте, когда дети еще не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению;

- Сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

- Ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступным детям образцами детской художественной литературы на изучаемом языке;

-  Приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников правах и обычаях стран изучаемого языка;

- Формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

Ранее изучение иностранных языков представляет учащимся возможность:

- Понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность и языковую догадку;

- Участвовать в диалогическом общении; вести этикетный диалог и элементарный двусторонний диалог – расспрос в ограниченном круге ситуаций повседневного общения;

- Кратко высказываться на темы для начальной школы, воспроизводить наизусть знакомые рифмованные произведения детского фольклора;

- Овладеть техникой чтения вслух: читать про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения;

- Писать кратное поздравление и личное письмо (с опорой на образец), заполнить простую анкету о себе;

- Правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения иностранного языка: соблюдать интонацию основных типов предложения;

- Овладеть наиболее употребительной лексикой в рамках тематики начального этапа, освоить продуктивный лексический минимум в объеме не менее 500 лексических единиц. Общий объем лексики, включая рецептивный лексический минимум, составляет не менее 600 лексических единиц;

- Получить представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознавать изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и использовать их в устном общении;

- Освоить элементарные сведения о стране изучаемого языка.

Проведенное экспериментальное обучение и полученные количественные данные позволили сделать следующий вывод о том, что применение здоровьесберегающих технологий и игровой формы урока привело к существенному расширению лексического запаса у младших школьников - в 2-2,5 раза. [Таблица 6]

Гипотеза данного исследования была подтверждена экспериментально:

1.Необходимо учитывать психофизиологические особенности данного школьного возраста, которые как нельзя лучше способствуют усвоению лексического материала;

2. Комплексное обучение обеспечивает быстрое овладение лексическим навыкам [параллельное с овладением другими навыками];

3.Обучение лексическому аспекту должно обеспечивает формирование устойчивого интереса к предмету;

4. Игровая форма занятий усиливает мотивацию изучения английского зыка и обеспечивает положительные результаты.

Проведение уроков было также ориентировано на социальное обогащение мировоззрения, коммуникативную подготовку и межкультурное общение. При преподавании иностранного языка следует использовать принцип диалога культур и цивилизаций, то есть дать ученикам возможность сравнить те или иные явления в культуре своего народа и народов изучаемого языка. В данном случае, это было особенно важно, так как младшим школьникам необходимо опираться на собственную базу знаний, незначительную в этом возрасте.  


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беляев Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке // Методическая мозаика Приложение к журналу «ИЯШ». № 8. 2006. С. 3-15.

2. Бухтиндер В.А., Штраус В. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев, Вища школа, 1986.

3. Верещагина И.Н. Учеб. для 2 кл.: В 2 ч. / И. Н. Верещагина, К. А. Бондаренко, Т. А. Притыкина. 2-й год обучения. Ч. 1, 2. М.:Просвещение, 2005.

4. Выготский Л.Р. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999.

5. Гез Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и го-ворению»// Иностранные языки в школе.  1981. С. 119-127.

6. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1999. №4. С. 30-45.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000.

8. Евдокимова М.И. Воспитательный потенциал урока иностарнно-го языка // Иностранные языки. №4. 2007. С. 7-9.

9. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., “Высшая школа”, 1986. С. 40-54.

10. Кодекс РФ об образовании [законопроект] //  www.lexed.ru

11. Краевский В.В., Степанова И.С. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке. М., Просвещение, 1965.

12. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М: Знание, 1979.

13. Логачева В.Г. Звукоподражание в современном английском // Иностранные языки в школе. № 8. 2006. С.94-98.

14. Обучение иностранному языку дошкольников - обзор теорети-ческих позиций // Иностранные языки в школе. №1. 1990. С. 38 – 42.

15. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., Рус-ский язык, 1989.

16. Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Л.: Ме-дицина, 1964.

17. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

18. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базо-вый курс лекций. М.:Просвещение, 2003.

19. Шляхтова Г.Г. Элементы здоровьесберегающих технологий на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. №2. 2007. С.44-47.

20. Уайзер Г.М. Обучение устной речи и проблема учебника иностранного языка // Методическая мозаика Приложение к журналу «ИЯШ». № 8. 2006. С. 15-22.

21. Янчук М.М. Работа над диалогом на уроках английского языка, «Иностранные языки в школе», 1959, № 2. С. 90-112.

22. Goan D. Organising learning in the primary school classroom. Lon-don and New York, 1995.

23. Kyriacou Ch. Essenfial Teaching Skills, UK, 1995.

24.   West М.  How to Use the New Method Conversation Course, Lon-don, 1934.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

23328. Локальные сети. Структура стандартов IEEE 802.x 158.5 KB
  Стандарты семейства IEEE 802.х охватывают только два нижних уровня семиуровневой модели OSI — физический и канальный. Это связано с тем, что именно эти уровни в наибольшей степени отражают специфику локальных сетей. Старшие же уровни, начиная с сетевого, в значительной степени имеют общие черты, как для локальных, так и для глобальных сетей.
23329. Макросы. Создание макросов 36.5 KB
  Отчет по работе: Открыть таблицу CtrlF1: USE{SPACEBAR}table1{SPACEBAR}AGAIN{SPACEBAR}IN{SPACEBAR}0{ENTER} SELECT{SPACEBAR}Table1{ENTER} BROWSE{SPACEBAR}LAST{ENTER} Удалить таблицу CtrlF2: Remove{SPACEBAR}Table{SPACEBAR}table1{ENTER} Установить отношение между таблицами CtrlR: SET{SPACEBAR}RELATION{SPACEBAR}TO{SPACEBAR}фамилия{SPACEBAR}INTO{SPACEBAR}Table2{SPACEBAR}ADDITIVE{ENTER} Модифицировать отчёт CtrlM: MODIFY{SPACEBAR}REPORT{SPACEBAR} c: artamonov базы данных visual foxpro9 save artlab10 report1.frx {SPACEBAR}NOENVIRONMENT{ENTER}...
23330. Генератор прикладных программ 91 KB
  Цель работы: научиться создавать стандартные приложения с помощью генератора FoxApp. Задание: Перед началом работы создать отдельный каталог для файлов приложения. Выполните генерацию стандартного приложения создавая или указывая базу данных на шаге 1. Проверьте работу стандартного приложения: стандартный экран форма ввода кнопки управления; меню стандартного приложения.
23331. Интегрированная cреда FoxPro for Windows 39 KB
  Задание на лабораторную работу: Создайте на диске Х: каталог под именем FOXPRO для хранения примеров. Войдите в среду FoxPro. Ознакомьтесь с интерфейсом FoxPro: изучите систему главного меню – пункты Файл Правка База Запись Программа Запуск Текст Окно; изучите способы выбора пунктов меню с помощью мыши комбинаций клавиш; повторите правила работы с окнами: закрыть открыть свернуть развернуть распахнуть переместить изменить размеры переключиться между окнами; ознакомьтесь с командами пунктов меню Окно и ; повторите...
23332. Создание структуры базы данных в СУБД FoxPro 166 KB
  Задание на лабораторную работу: Создайте структуру базы данных в соответствии с вашей темой расчетнографического задания. Изучите возможности среды СУБД FoxPro for Windows для создания структуры базы данных. Выполните просмотр содержимого базы данных.
23333. Сортировка и индексирование баз данных 244 KB
  Задание на лабораторную работу: Выполните сортировку по одному полю базы данных содержащей не менее 15 записей. Повторите сортировку для полей содержащих разные типы данных. Просмотрите результат сортировки в новой базе данных.
23334. Установка отношений между базами данных 233.5 KB
  Задание на лабораторную работу: Проверьте проект базы данных на предмет проектирования связей ключи первичные вторичные. В проекте базы данных предметной области выделите 2–3 связанные таблицы родственные таблицы. Просмотрите связанные базы данных на экране.
23335. Поиск информации в базах данных. Установка фильтров 453.5 KB
  Задание на лабораторную работу: Составьте не менее 10 логических выражений для поиска данных в базе данных. Выполните поиск данных с помощью команды Locate. Выполните стандартный поиск в индексированной базе данных.
23336. Обработка запросов 404 KB
  SELECT SALES.SNUM SALES.SNAME SALES.CITY; FROM SALES; WHERE SALES.