97175

Письмо и речь: Нейролингвистические исследования

Книга

Психология и эзотерика

Основные этапы процесса речевой коммуникации. Психологические условия формирования речевого сообщения. Нейропсихологический анализ процесса речевой коммуникации. Нейропсихологический анализ формирования речевого сообщения. Нарушения синтагматического аппарата формирования речевого сообщения.

Русский

2015-10-14

2.99 MB

11 чел.

Лурия А. Р.

Л 85 Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с.

ISBN 5-7695-1011-0

В книге, публикуемой к столетию со дня рождения А. Р.Лурия, одно-го из крупнейших психологов XX века, представлены две его монографии: «Очерки психофизиологии письма» (1950) и «Основные проблемы нейролингвистики» (1975). Обе они посвящены анализу психологической структуры письма и речи, проводимому с помощью нейропсихологиче-ского метода.

Книга может быть полезна также студентам — филологам и педагогам, широкому кругу читателей, интересующихся проблемами речи и ее механизмов.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие к настоящему изданию. Т.В. Ахутина..................................3

ОЧЕРКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ ПИСЬМА

Предисловие................................................................................................10

Проблема исследования.............................................................................11

Устная речь и письмо. Их развитие............................................................12

Психологическое содержание процесса письма.......................................17

Мозговая организация процесса письма..................................................24

Роль слухового анализа в процессе письма..............................................26

Роль артикуляции в процессе письма.......................................................40

Зрительная организация процесса письма...............................................50

Психофизиологические условия сохранения последовательности

звуков при письме.................................................................................59

Сохранение замысла письма и его психофизиологические основы.......69

Заключение..................................................................................................73

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НЕЙРОЛИНГВИСТИКИ

Предисловие................................................................................................78

Часть I. Нейропсихологический анализ речевой коммуникации..............79

1. Основные этапы процесса речевой коммуникации........................80

2. Психологические условия формирования речевого сообщения.... 106

3. Нейропсихологический анализ процесса речевой коммуникации.................................121

Часть П. Нейропсихологический анализ формирования речевого сообщения..........................127

Методы..................................................................................................128

А. Нарушения синтагматического аппарата формирования речевого сообщения...........................131

1. Нарушение формирования речевого сообщения при поражениях глубинных отделов мозга...........134

2. Нарушение формирования речевого сообщения при поражениях лобных долей мозга......................137

3. Нарушение формирования речевого сообщения при синдроме динамической афазии....................... 145

4. Нарушение предикативной структуры высказывания. «Телеграфный стиль»...............................155

5. Нарушение формирования речевого сообщения при комплексной форме эфферентной моторной афазии...........166

Б. Нарушения парадигматического аппарата формирования речевого сообщения....................... 178

1.  Нарушение артикуляторного компонента формирования речевого сообщения при афферентной моторной афазии...........183

2. Нарушение акустического компонента формирования речевого сообщения при сенсорной афазии.....190

3. Нарушение формирования речевого сообщения при акустико-мнестической афазии...................... 201

4. Нарушение формирования речевого сообщения при лобно-височном синдроме.........................210

5. Нарушение формирования речевого сообщения при семантической афазии........................214

Заключение................................................................................................225

Часть III. Нейропсихологический анализ понимания речевого сообщения........................... 232

1.  Психологический процесс понимания речевого сообщения.......232

Понимание лексических элементов. Значение слова....................233

Понимание синтаксических конструкций.....................................242

Понимание сложного сообщения (текста)....................................259

2. Методы исследования понимания речевого сообщения; значение нейропсихологического анализа....................................263

3. Нарушение понимания речевого сообщения при поражении височных отделов мозга и сенсорной афазии...............................274

4. Нарушение понимания речевого сообщения при поражении темен но-затылочных отделов мозга и семантической афазии.....284

5. Нарушение понимания речевого сообщения при поражении постцентральной и премоторной области и синдромах моторной афазии.............................................................................291

Нарушение понимания речевого сообщения при афферентной моторной афазии...................292

Нарушение понимания речевого сообщения при эфферентной моторной афазии...........295

6. Нарушение понимания речевого сообщения при глубинных поражениях мозга и синдромах расстройств памяти....................302

7. Нарушение понимания речевого сообщения при массивных поражениях лобных долей мозга.........313

Заключение................................................................................................317

Библиография............................................................................................321

Предметный указатель..............................................................................338

Указатель имен..........................................................................................342

Указатель схем...........................................................................................344


ПРЕДИСЛОВИЕ к настоящему изданию

Две работы А. Р. Лурия, входящие в эту книгу, написаны с интервалом в 25 лет: «Очерки психофизиологии письма» опубликованы в 1950 г., а «Основные проблемы нейролингвистики» — в 1975. Тем не менее в них много общего. Их объединяет одинаковая задача — описать строение сложных функциональных систем речи и письма в норме, используя нейропсихологичеасую методологию. А. Р. Лурия сопоставляет клинические данные о распаде функции с широким кругом фактов онтогенеза речи и письма, истории языка, межъязыковых сравнений. Обобщить эти данные позволяют разработанные А. Р. Лурия вслед за Л. С. Выготским принципы социального происхождения, системного строения и хроногенной организации и локализации психических функций.

Вопросы строения функций речи и письма, которые раскрывает в своих работах А. Р. Лурия, сейчас, как никогда, востребованы практикой. Нейролингвистический анализ строения речи стал теоретической базой логопедической и психологической работы по преодолению трудностей формирования речи или ее нарушений при мозговых поражениях. Нейропсихологический и нейролингвистический анализ строения письма является теоретической основой изучения дисграфий и разработки методов коррекции отклонений в формировании письма.

Нейропсихология и нейролингвистика сегодня — это части более общей области науки, объединяющей человековедение и нейронауки и совмещающей культурно-исторический и естественнонаучный подходы. Публикуемые в этой книге работы А.Р. Лурия были одними из первых исследований по когнитивной нейропсихологии, составившей начальное ядро названной области науки. На пути развития мировой когнитивной нейропсихологии было много колебаний: отказ от проблем локализации и возврат к ним, отказ от синдромов и возврат к ним, споры вокруг модулей мозга. Классические работы А. Р. Лурия остаются примером выверенной методологии, системного и динамического подходов, т. е. тех принципов, которые на новом уровне знаний отстаивают современные ученые.

В названии «Очерков психофизиологии письма» было бы употреблено слово «нейропсихология», если бы А.Р. Лурия публиковал их лет на 20 позже. Однако, когда эта работа писалась, термин

«нейропсихология» еще не прижился, кроме того, и занятие психологией накануне Павловской сессии 1950 г. было делом рискованным.

Сравнивая нарушения письма при локальных поражениях мозга с результатами анализа формирования этой функции у детей в норме и с отклонениями в развитии, А.Р. Лурия выделяет в составе функции письма следующие компоненты:

1)  слуховой анализ, кинестетический анализ, зрительную и зрительно-пространственную организацию письма (т.е. компоненты, осуществляемые при участии задних отделов коры);

2)  кинетическую организацию графических движений и программу, замысел письменного сообщения и его воплощения (два эти компонента реализуются при участии передних отделов коры).

Что добавил бы А.Р. Лурия к этому списку, если бы писал книгу на 25 лет позже? Во-первых, он отметил бы участие в письме «I энергетического блока», т. е. тех глубинных и стволовых структур, которые участвуют в регуляции тонуса коры. Во-вторых, вслед за пионерскими работами Е.П.Кок (1967) и Э. Г. Симерницкой (1975)1 по межполушарным различиям он остановился бы на вкладе правополушарных функций в процесс письма. Сейчас по второму вопросу мы знаем несколько больше, но принципиальный подход сохраняется (см., например, сборник «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция» (2001), в частности нашу статью «Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика»).

Важно отметить также, что в системном анализе функции письма А.Р. Лурия не ограничивается описанием ее компонентного строения «по горизонтали», а указывает на сложную подвижную организацию функции «по вертикали», зависящую от освоенности функции, от уровня произвольности, автоматизированности написания отдельных слов и оборотов. А. Р. Лурия приводит пример, как больной, который по просьбе психолога не мог написать свою фамилию, пишет ее непроизвольно после задания написать следующее слово. Подробнее эти вопросы рассматриваются в его более поздней статье2. Таким образом, А. Р. Лурия раскрывает не только системную, но и динамическую организацию функции письма.

«Очерки психофизиологии письма» стали для меня первой книгой по нейропсихологии, которую я прочитала, еще будучи студенткой дефектологического факультета, и благодарна судьбе за это — даже сегодня данная книга является прекрасным введением в когнитивную нейропсихологию, нейропсихологию познавательных процессов. Она показывает, как нейропсихологический метод может быть использован для решения общепсихологических проблем, для построения здоровьесберегающих технологий обучения и помощи детям с трудностями обучения.

Свою книгу «Основные проблемы нейролингвистики» А.Р. Лурия писал, можно сказать, в течение всей жизни: проблемы речи волновали его на всех этапах научной деятельности.

Уже в 20-е годы он исследовал ассоциативные реакции у детей и предложил их классификацию с учетом психологических и лингвистических параметров.

В 30-е годы в круг интересов А. Р. Лурия входит афазия. В целях поиска диагностических средств для выявления афазии он обращается к работам по сравнительно-историческому языкознанию, чтобы в истории языка обнаружить более простые и более сложные синтаксические конструкции. В письмах будущей жене Лане Пименовне Линчиной летом 1933 года из Харькова он пишет: «Мой афазик счастлив и сделает таким же и меня, как только я примусь за него... Я кончаю расправляться с моими афазиками, стараюсь убедить почтенных старичков, что брат отца — совсем другое, чем отец брата, что «черный» — это вовсе не «менее темный»... и т.д.»3.

Еще ранее его внимание к фонологическому направлению в лингвистике, в частности к работам Р.О.Якобсона, привлек Л.С. Выготский. А.Р. Лурия познакомился с Р.О.Якобсоном в 1929 г. во время поездки в США, позднее они тесно сотрудничали и дружили.

0  второй половине 30-х годов А.Р. Лурия в своей научной автобиографии пишет: «Мои исследования, посвященные трем типам афазии... означали конец моих "школьных лет". В это время я пытался подвести итог своих идей в труде, который был задуман как трехтомный... Я написал первый том, посвященный сенсорной афазии, и получил за эту работу ученую степень доктора медицины. Я начал писать и второй том — по семантической афазии, но мои материалы были слишком фрагментарны, и работа осталась незаконченной. Я также начал писать книгу о двух формах моторной афазии, но вскоре понял, что это не более чем начало работы. Все эти три рукописи остались ненапечатанными. Только в 1947 году появилась моя "Травматическая афазия", в которой были обобщены результаты исследований этих проблем»4.

В 50-е годы Лурия изучает становление речевой регуляции действий и особенности семантических связей слов у здоровых детей и Детей с отклонениями в развитии (Лурия, Виноградова, 1959, 197I)2.

2 См.: Luria A. R., Vinogradova О. S. An objective investigation of the dynamics of semantic systems. «Brit. J. Psychol», v. 50, 1959; Лурия А. Р., Виноградова   О. С. Объективное исследование динамики семантических систем. «Семантическая структура слова». — М., 1971.

В 1964 г. он пишет доклад «Факторы и формы афазии» для симпозиума «Нарушения речи», организованного Фондом США в Лондоне. Этот симпозиум, на котором Р.Якобсон читал заглавный доклад, содержавший лингвистическую интерпретацию классификации афазий А. Р. Лурия, стал вехой в развитии психо- и нейролингвистики во всем мире.

В 1966 г. докладом А. Р. Лурия открылся первый симпозиум по психолингвистике в нашей стране. Это был период бурного расцвета психолингвистики, на нее возлагали большие надежды в связи с задачами создания искусственного интеллекта и систем машинного перевода. А. Р. Лурия знакомится с новейшими отечественными и зарубежными исследованиями в этой области, которые в огромном количестве присылались и приносились ему их авторами. Попыткой обобщения основных из этих работ и подведения итогов нового этапа изучения афазии и являются «Основные проблемы нейролингвистики».

В предисловии к своей книге А. Р. Лурия пишет, что «нейролингвистика является новой отраслью науки, стоящей на границе психологии, неврологии и лингвистики. Она изучает мозговые механизмы речевой деятельности и те изменения в речевых процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга». Основу этой отрасли науки составляет нейропсихологический метод анализа, который предполагает выделение первичного дефекта из сложной картины речевого нарушения.

Вслед за Л. С. Выготским А. Р. Лурия рассматривает построение речевого сообщения как «переход от мысли к слову», состоящий из этапов: мотив — мысль — внутренняя речь — превращение внутренних смыслов в систему внешних развернутых значений — внешняя речь. Одновременно процесс понимания высказывания предполагает обратный процесс от анализа синтаксических структур и лексических значений к их свертыванию во внутренней речи и пониманию замысла и мотивов собеседника.

В своей книге А. Р. Лурия рассматривает, как процессы формирования и понимания речевого сообщения распадаются при локальных поражениях мозга и какие звенья этих процессов первично страдают при разных по топике поражениях.

В этом анализе он широко использует выдвинутое лингвистами Н.Г. Крушевским (1883), Ф. де Соссюром (1916) и Р.Якобсоном (1964) противопоставление синтагматических и парадигматических связей языковых элементов, показывая, что синтагматика, синтаксис первично страдают при передних поражениях мозга, а выбор звука и слова из парадигм — при задних.

А. Р. Лурия пригласил быть редакторами его книги известного лингвиста И.А.Мельчука и меня. И.А.Мельчук, представитель нового в те годы генеративного направления в лингвистике, был рекомендован ему Р.О.Якобсоном. В «Основных проблемах

нейролингвистики» отразилось увлечение А. Р. Лурия порождающей лингвистической моделью «Смысл — Текст», авторами которой были И.А.Мельчук и А.К. Жолковский. Генеративисты впервые по-настоящему столкнулись с теми сложными задачами, которые решают говорящий и слушающий при порождении и восприятии речи. Их пафос был понятен и близок А. Р. Лурия. И потому он делает попытку «психологизировать» порождающую лингвистическую модель аналогично тому, как это сделал Джордж Миллер по отношению к трансформационной модели языка Н.Хомского. В связи с этим он так формулирует этапы от мысли к слову, о которых говорилось выше: «Путь от мысли к речи... 1) начинается с мотива и общего замысла (который с самого начала известен субъекту в самых общих чертах), 2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями, 3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры, а затем 4) развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру»5.

Наибольшие проблемы возникли с семантической записью, в которой не могут быть зафиксированы «потенциальные связи». В модели Мельчука — Жолковского она представлена вполне определенным конечным семантическим графом, вершины которого обозначали семантические единицы, а соединяющие их дуги — семантические связи. Проблематично и само соотнесение семантической записи с внутренней речью, что отразилось в колебаниях А. Р. Лурия в определении ее места. Пятью страницами выше он пишет, что семантическая запись (семантические представления) «стоит на границе мысли и семантической организации внутренней речи», и предполагает, что «семантическое представление является многомерной симультанной структурой» (с. 33—34). Еще ранее он пишет: «Можно думать, что семантическая запись является моделью той смысловой схемы, которая заключена в исходной мысли»6. По сути, здесь читатель вводится в лабораторию творческих поисков А.Р. Лурия. Книги А.Р. Лурия — это дневники, отражающие движение его мысли. В данном случае его мысль натолкнулась на серьезное противоречие. С одной стороны, А. Р. Лурия был убежден в том, что «мысль не воплощается в слове, а совершается в слове», как об этом писал Л. С. Выготский. С другой стороны, он был не менее убежден в том, что процесс речемышления познаваем и теоретически моделируем и что возможно моделирование многомерной симультанной структуры с потенциальными связями. Современные модели, именуемые «нейронными сетями», лучше подходят для этой цели, но в то время в качестве ближайшей аппроксимации он выбрал представление семантической записи из модели «Смысл—Текст».

В модели «Смысл —Текст» все уровни так или иначе вербальны, что оправданно для решения задач машинного перевода. Реальный говорящий не может начинать с развернутой вербальной записи: смысл (мысль) репрезентируется иначе, чем слова. По Л.С. Выготскому, «всякая мысль совершает работу, соединяет что-то с чем-то», она производит это в актуализируемом смысловом поле, которое имеет, скорее, образную природу, чем вербальную, указания на это можно найти и у Л. С. Выготского, и у А.Р. Лурия. Внутреннее слово уже имеет двойственную природу: у него вербальная репрезентация, но оно привязано к тому образному содержанию, словесным выражением которого является7.

Мы столь большое внимание уделили пониманию психологической структуры построения высказывания, поскольку и сейчас этот вопрос является предметом активного обсуждения, в котором принимают участие и психологи, и лингвисты. Сегодняшние споры решать следующему поколению исследователей, и наилучшее введение в эту проблематику они найдут в книге А.Р. Лурия, которая по богатству фактического материала, по широте сравнений и глубине обобщений может быть причислена к мировому фонду лучших работ, обсуждающих проблемы механизмов речи.

В целом публикуемые в этой книге две монографии А. Р. Лурия будут интересны широкому кругу читателей. Он умел писать очень просто и доходчиво о самых сложных вопросах психологии, в том числе о психологии речи. Поэтому его книга может быть рекомендована и зрелым специалистам, и начинающим знакомство с наукой студентам. Представители разных профессий: психологи, лингвисты, педагоги, занимающиеся обучением письму или преподающие иностранный язык, дефектологи, особенно логопеды, специалисты по коррекционно-развивающему обучению, врачи — все они найдут ценный материал для обдумывания и усовершенствования своей практической деятельности.

Т. В. Ахутина

ОЧЕРКИ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ ПИСЬМА

ПРЕДИСЛОВИЕ

Эта небольшая работа предназначена для психологов и педагогов, занимающихся вопросами начального обучения грамоте. Она ставит своей задачей помочь им лучше разобраться в том, что представляет собой психологический процесс письма, каково его психофизиологическое строение и какие отдельные составные части входят в сложный процесс записи слова.

Для этой цели в книге использован своеобразный путь изучения. Автор прослеживает, как нарушается навык письма при поражении различных участков коры головного мозга, играющих разную роль в выполнении процесса письма. Этот путь дает возможность произвести психофизиологический анализ навыка письма, показать, какие составные элементы в него входят и какую роль играют в навыке письма такие частные условия, как слуховой и зрительный анализ, громкая артикуляция и т.д.

Автор будет удовлетворен, если эта книга даст педагогу конкретный материал и сделает внутренние психофизиологические механизмы письма понятнее для него. Он надеется, что за этой книгой со временем последует такая же книга, посвященная психологическому анализу процесса чтения.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Психологическое содержание процесса письма, которое так необходимо знать для правильной организации первоначального обучения грамоте, представляет собой раздел психологии, еще недостаточно известный учителям и методистам.

Методисты знают, что для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения.

Опытным педагогам известно, что учащийся, овладевающий всеми этими навыками, должен некоторое время упражняться в слушании и различении звуков речи, в чем учащемуся очень помогает проговаривание им диктуемого слога или слова (начинающий ученик часто вообще не может правильно написать слово, если он его не проговаривает).

Учителя, многие годы наблюдающие те трудности, которые возникают у учащихся при усвоении ими грамоты, знают также, как часто ученики смешивают близкие по начертанию буквы, заменяют правильные буквы зеркальными и с каким трудом удается иногда выработать у них умение правильно писать слово, не пропуская буквы, плавно переходя от одной буквы к другой, и умение уверенно владеть пером.

Все эти наблюдения показывают, что в процессе овладения письмом участвует множество психологических операций и что педагог должен учесть ту роль, которую в этом процессе играют слуховой анализ, артикуляция, обеспечивающая правильное проговаривание. Однако еще недостаточно ясно, какую именно роль в процессе письма играет каждый из этих компонентов. Психология еще не дает четкого ответа на вопрос о том, какое значение имеет вслушивание в диктуемые звуки, проговаривание их вслух, сопровождение письма артикуляцией и разглядывание образцов букв для возможно быстрой выработки навыка письма и его четких форм. Наконец, еще недостаточно полно объяснены те психологические условия, от которых зависят часто встречающиеся при первоначальном обучении грамоте трудности и те типические ошибки, которые учитель нередко наблюдает, но которым он не может дать нужного истолкования. Настоящая работа ставит своей задачей помочь разобраться в этих вопросах, глубже изучить психофизиологическое

содержание первоначальных навыков письма, ответить, какие именно психофизиологические процессы входят в процесс письма и какие именно трудности может встретить учащийся, впервые приступающий к овладению грамотой.

Для исследования этих вопросов автор использует путь описания психофизиологических механизмов процесса письма, прослеживая, какие системы коры головного мозга участвуют в этом процессе и как при нарушении нормальной работы отдельных частей мозговой коры, обеспечивающих различные психофизиологические стороны процесса письма, этот навык лишается то одного, то другого условия своего нормального протекания и начинает нарушаться. Анализ нарушения процесса письма будет полезен для того, чтобы лучше ознакомиться с нормальным психофизиологическим построением этого процесса и ответить на поставленные нами вопросы.

УСТНАЯ РЕЧЬ И ПИСЬМО. ИХ РАЗВИТИЕ

Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности.

Как по своему возникновению и пути развития, так и по своему психологическому содержанию, по входящим в его состав психологическим операциям, процесс письма резко отличается от процесса устной речи.

Известно, что усвоение устной речи начинается у ребенка очень рано — на втором году его жизни и происходит в процессе практического общения со взрослыми. Уже в течение первого года жизни ребенок постоянно слышит обращенную к нему речь, восприятие чужой речи развивает его слух и готовит его самостоятельные артикуляции. Эта практическая подготовка и приводит к тому, что в середине второго года жизни ребенок начинает повторять речевые звуки и называть отдельные предметы. В дальнейшем способность называть предметы быстро развивается, речь постепенно приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4—5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Он, конечно, не знает, какие движения речевого аппарата позволяют ему артикулировать слово; он еще долго не знает, что его речь состоит из отдельных слов, а правила построения устной речи становятся предметом его осознания только в школе, когда он приступает к изучению грамматики того самого языка, которым он практически давно пользуется.

Развитие письма и письменной речи идет совершенно другим путем.

Если устная речь усваивается чисто практически, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а ее артикуляция еще долго остается неосознанной, то письмо уже с самого начала является осознанным актом, произвольно строящимся в процессе специального сознательного обучения.

Если говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово, то ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего с теми звуками, из которых состоит это слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать.

Следовательно, предметом его осознания уже с самого начала должны быть те с п о с о б ы, с помощью которых он должен обозначить нужное слово, и тот набор звуков, который отличает данное слово от других, близких слов. Как правило, все это почти не осознается ребенком в его собственной устной речи. Следовательно, и тот предмет, на который направлено сознание ребенка, и та степень осознанности и произвольности, которая характеризует способы выражения мысли, оказываются совершенно различными в случае устной речи ребенка, с одной стороны, и его письма, с другой.

Совершенно различными оказываются и основные пути развития устной и письменной речи.

Как мы уже сказали, устная речь возникает в процессе непосредственного живого общения, и законы построения языка, его звукового состава остаются неосознанными до тех пор, пока в школе ребенок не начинает специально заниматься грамматикой языка и фонетикой речи.

Наоборот, способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются.

Этот факт определяет и психологические особенности письменной речи на отдельных этапах ее развития.

Письменная речь, как известно, вовсе не начинается с того, что ученик уже с самого начала применяет ее как средство общения. Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще очень долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма — способами разложить слово на звуки и записать их в буквах. Только через 1,5—2 года такого обучения письмо начинает постепенно становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь. Больше того, первоначальное обучение письму предполагает очень серьезный сдвиг в самом отношении к устной речи.

Наблюдения, проведенные над детьми-дошкольниками советскими психологами (Божович, Морозова, Мосиява, Лурия и др.), показали, что дошкольник, достаточно хорошо владеющий устной речью, не может легко выделить отдельные слова, из которых состоит его речь, и тем более осознать звуки, из которых состоят отдельные слова. Как правило, дошкольник, произносящий ту или иную фразу, осознает предметный смысл этой фразы, но еще не улавливает те отдельные слова, из которых эта фраза состоит. Поэтому он нередко делает типичные ошибки в анализе речи, и если ему предложить сосчитать слова, составляющие фразу, он будет считать не слова (единицы речи), а предметы, о которых идет речь (единицы смысла). Так, дети, которым было предложено сосчитать количество слов в фразе «В комнате стояло два стула и диван» нередко отвечали: «Три: два стула и диван!» Для того чтобы сдвинуть внимание ребенка со смысловых единиц фразы на слова (а именно это является первым условием при обучении грамоте), нужно применить ряд специальных приемов (раздельное произношение, выделение отдельных слов голосом и т.д.), да и при этих условиях сдвиг не происходит сразу. Задача выделить те или иные слова, их последовательность, а тем более необходимость отвлечься от содержания слова и выделить составляющие его буквы представляет собой для ребенка очень значительные трудности. Поэтому еще сравнительно долго ребенок оказывается перед большими затруднениями в тех случаях, когда ему предлагается сказать, с какого звука начинается заданное слово, или когда он должен понять, в какое слово складывается ряд изолированно даваемых звуков. В первом случае он нередко выхватывает какой-нибудь один, наиболее сильно звучащий или ударный звук слова (или слог) и заявляет, например, что слово «часы» начинается со звука сы (ребенок еще долго продолжает плохо выделять безударные гласные и комплексы согласных). Во втором случае он вслушивается в звучание предлагаемых ему звуков и ищет в них непосредственное значение; поэтому нередки случаи, когда, например, ребенок 3—4 лет, которому предлагается сказать, какое слово образуется звуками [м-а-м-а], слышит в них мычание и говорит корова.

Естественно поэтому, что работа над тем, чтобы переместить внимание ребенка со смысла речи на ее звуковой состав является задачей предбукварного периода и занимает еще некоторое время при первоначальном обучении грамоте.

Совершенно другими психологическими особенностями отличается первый период обучения грамоте. Когда учащийся впервые приступает к обучению грамоте, его первоначальное отношение к живой речи совершенно меняется. На место непосредственного восприятия смысла слова становится анализ его звукового состава. Этот анализ распадается у него на ряд отдельных самостоятельных актов.

На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция — анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы — является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач — выделить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить ее и т.д.

Больше того, даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы, учащийся, только что приступивший к обучению грамоте, заботится о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и, как показал в своих исследованиях Е.В.Гурьянов, лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.

По мере развития навыка психологическая структура письма меняется.

Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв — все это перестает специально занимать его внимание, автоматизируется, становится отдельными операциями, подчиненными общему целому; ребенок начинает делать эти операции автоматично, часто даже перестает ясно осознавать их. Осознаваемая задача перемещается на другие, более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность — в письменную речь. То, что было раньше результатом полностью осознаваемых актов, становится теперь серией автоматизированных, часто почти неосознаваемых операций. Только в отдельных случаях, как, например, при написании сложного по своему звуковому составу слова или при проверке написанного текста, ребенок возвращается к планомерному разложению слова на звуки; отдельные операции снова становятся осознанными, и пишущий начинает четко осознавать те процессы (звукового анализа, подыскания буквы, ее графического изображения), которые только что протекали у него как подсобные, но не осознаваемые операции.

Внимательный анализ процесса письма у ребенка и взрослого показывает, однако, что развитие этого сложного навыка вовсе не сводится к тому, что отдельные элементы, входящие в его состав, постепенно объединяются, что ряд изолированных действий выделения и написания букв заменяется сложной и целостной «письменной речью» и что отдельные составные части письма начинают все меньше и меньше осознаваться. Сравнительные наблюдения показывают, что само психологическое содержание процессов письма, т. е. участие в нем отдельных конкретных психических процессов, не остается одним и тем же.

Вглядимся внимательно в напряженное письмо школьника первого года обучения. Легко видеть, какое место занимает в нем вслушивание в слово, проговаривание вслух или шепотом его звукового состава, тщательное выписывание буквы. Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками письма: в его письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенного места. По мере овладевания процессом письма проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем — сокращенным «внутренним слышанием» записываемого слова. Так же исчезает и изолированное тщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенные двигательные навыки, и человек с хорошо развитыми навыками письма пишет сразу одним двигательным актом целый комплекс букв, иногда даже целое короткое слово. Письмо все больше начинает носить характер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях (например, при написании очень привычных слов, подписи и т.д.) звуковой анализ слова постепенно отступает на задний план, и письмо становится тем автоматизированным навыком, какой мы встречаем у взрослого, хорошо грамотного человека.

Это превращение напряженного ряда изолированных актов в плавную двигательную мелодию хорошо изучено в исследованиях известного психолога Е.В.Гурьянова. Он заставлял детей с различно развитым навыком писать на бумаге, помещенной на металлической пластинке, движения которой передавались на специальный аппарат; каждый нажим, делавшийся учащимся, регистрировался на этом приборе в виде поднимающейся вверх кривой. На рис. 1 мы приводим три ряда таких записей. Они представляют регистрацию движений при записи одной фразы — «Маша несла», сделанной учеником 1-го класса (верхняя кривая), 3-го класса (средняя кривая) и взрослым. Легко видеть, что у начинающего писать учащегося письмо складывается из отдельных, изолированных нажимов, у учащегося третьего года обучения эти нажимы уже начинают объединяться в сложные группы, а у взрослого они складываются в целые сложные комплексы движений, каждое из которых соответствует записи целого слова. Из рассмотрения этих кривых можно заключить, насколько изменяется психофизиологическое строение процессов письма на последовательных этапах развития навыка и насколько различны те психические процессы, на которые опирается письмо на различных этапах своего развития. Если бы можно было со всей полнотой установить те приемы, которые применяются пишущим на каждом этапе овладения навыком, эти различия в процессе письма оказались бы еще более резкими, и тогда со всей очевидностью можно было бы установить, как сокращается по своему психофизиологическому содержанию процесс письма у человека, обладающего развитым, автоматизированным навыком письма.

Рис. 1. Запись нажимов при написании слов «Маша несла» (по Е. В. Гурьянову)

Однако в силу того, что письмо представляет собою сложную психическую деятельность, отдельные звенья которой часто недостаточно отчетливо осознаются, анализ психологического состава процесса письма оказывается очень трудным. Даже очень опытные наблюдатели не могут с достоверностью сказать, какую роль в их письме играют зрительные или моторные образы, какую функцию несет проговаривание вслух или шепотом записываемого текста и какое значение имеет тонкий звуковой анализ подлежащего записи материала. Вот почему тщательное изучение психологического содержания процессов письма, использующее самые различные пути, является очень важным. Оно поможет лучше понять, что именно представляет для учащегося в процессе письма известные трудности, и выработать приемы, с помощью которых можно этими трудностями овладеть.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ПИСЬМА

Психология хорошо знает, что процесс письма — все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, — является далеко не простым психологическим актом.

Как бы ни были различны психологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, с замысла, который либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется в фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу — подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу — должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранять нужный порядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву. Так действительно бывает в состоянии рассеянности, когда возможность четко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его персеверацию.

Первым этапом самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача8 далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например: Ма-ша или до-ро-га), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще более усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда — как это нередко случается — безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка, естественно, возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например «онко» или «коно» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений), например «маковь» вместо «морковь», «моко» вместо «молоко»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока, иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков. Второй операцией, тесно связанной с предыдущей, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки — в фонемы9. Эта задача далеко не так проста, как это можно было бы думать.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), становление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного [т] в слогах то, та, те, ти нужно, отвлекаясь от этих слышимых вариантов, воспринимать одну и ту же фонему <т>. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, [д] в [т], [з] в [с]) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию..

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как типлята вместо «цыплята», говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из «Шексна»), спр (из «справлять»), лнц (из «солнца») и т.п.

Во всяком случае эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является второй существенной операцией процесса письма, потому что только фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, могут стать предметом дальнейшей записи.

Анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма.

На начальной ступени развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, позднее они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизированно.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, — фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывают, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым и что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко при письме путают ЕпЗ или б и д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги.

Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, возникают не из-за трудностей в удержании нужных начертаний букв, а из-за трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова, подлежащих записи. Третьим и последним этапом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В.Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Если, как мы видели ранее, на первых шагах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.

Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известна та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

С одной стороны, именно в силу того, что на различных этапах развития навыка процесс письма строится неодинаково, каждое из указанных звеньев играет неодинаковую роль и осуществляется с помощью различных психофизиологических механизмов. Выяснение этих механизмов и их роли в процессе письма представляет, следовательно, специальную задачу.

С другой стороны, и те способы, с помощью которых происходит наиболее успешное выделение звуков из речевого потока, превращение их в четкие фонемы, сохранение нужного порядка букв и т.д., еще далеко не ясны. Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Остается один существенный вопрос: какими же путями можно получить ответ на только что поставленный вопрос?

Эта задача лишь в очень ограниченной степени может быть разрешена с помощью субъективного психологического анализа: неодинаковая осознанность отдельных звеньев письма в сильной степени затрудняет такую возможность, и иногда даже опытный наблюдатель не в состоянии сказать, какое именно место занимает каждый из упомянутых выше процессов и с помощью каких приемов он достигает нужного результата.

Естественно, что при исследовании письма детей этот путь анализа остается вовсе закрытым. Нужны иные, специальные пути исследования.

Первым из возможных путей является анализ усвоения письма на различных этапах и при различных способах обучения и сравнение того, как протекает процесс письма в различных условиях. Для этой цели в одних случаях уделяется достаточно времени осознанию звуков, включая все подсобные приемы (проговаривание подлежащего написанию слова, слуховой анализ предлагаемых слов и т.д.), в других эти приемы исключаются и включаются другие (оптические и кинестетические) факторы письма. Прослеживание результатов, получаемых с помощью каждого из этих методов, и трудностей, возникающих у ребенка при обучения его различными путями, может дать, бесспорно, богатый материал для анализа тех или иных сторон психических процессов в создании навыка письма.

Несмотря на все преимущества такого пути, он вряд ли является единственным и достаточным. Отдельные стороны психических процессов настолько слиты в нормальном процессе письма, что выделение их в условиях педагогического эксперимента не всегда оказывается возможным.

Возникает необходимость искать такие методы, с помощью которых отдельные звенья процессов письма могли бы быть выделены и их роль могла бы быть изолированно изучена. Одним из таких методов является анализ письма у больных с поражениями ограниченных участков коры головного мозга.

Этот путь, ставший возможным лишь в последнее время, благодаря успехам неврологии и нейрохирургии, требует специального пояснения.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое строение и ее работа связана со специальными функциями10. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, — правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П.Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма и чтения.

Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

Случаи ограниченных поражений отдельных участков коры головного мозга позволяют, таким образом, уточнить, какое место занимает каждое из условий (или каждая из предпосылок) для построения сложной функциональной системы.

Все это полностью относится к изучению процессов письма. Если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма в тех случаях, когда ограниченно поражен участок мозговой коры, связанный со зрительным или слуховым анализом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием двигательных навыков, мы сможем точнее узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуществлении письма. Исследование мозговых поражений станет для нас одним из методов анализа психологического строения письма и его отдельных предпосылок.

Мы воспользуемся этим, не совсем обычным, психофизиологическим методом и постараемся показать, что именно он может дать нам для лучшего понимания психологических закономерностей процесса письма.

МОЗГОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА

Что же представляют собой те мозговые механизмы, которые лежат в основе письма?

В неврологии, так же как и в педагогической психологии конца прошлого века, вопрос о мозговой организации процесса письма решался очень просто. Исследователи того времени, еще упрощенно представлявшие себе психологию процесса письма и наивно подходившие к вопросу о локализации сложных психических функций в коре головного мозга, решали этот вопрос следующим образом. Они считали, что наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи возможно говорить и о специальном «центре письма», который они располагали в средней части двигательной (или точнее — лежащей перед ней, премоторной) области левого полушария, вблизи той зоны, которую занимает проекция мышц руки. Исследователи исходили из очень упрощенного представления о письме как о чисто двигательном процессе, легко опирающемся на узкоограниченные участки мозговой коры. Вряд ли нужно говорить о том, что такой упрощенный взгляд нельзя считать приемлемым. Процесс письма настолько сложен, включает в себя столько разнообразных компонентов, что с самого начала заставляет предполагать, что «локализовать» его в строго ограниченном участке мозговой коры нельзя и что выполнение этого сложного процесса обеспечивается сложными же функциональными системами взаимно связанных мозговых зон, иначе говоря — совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления процесса письма.

Факты, полученные за последние 10—15 лет, полностью подтверждают это положение.

Как показали наблюдения над очень большим материалом опухолей, кровоизлияний и ранений головного мозга, поражение почти каждого из участков мозговой коры левого полушария, захватывающих височную, затылочную, нижнетеменную и нижнелобную области левого полушария, может вызвать нарушение процессов письма и практически вызывает такое нарушение в очень большом проценте случаев. Этот факт говорит о том, что каждая из только что упомянутых областей входит в состав той функциональной системы мозговой коры, которая обеспечивает осуществление процесса письма, и что сохранность каждого из этих участков необходима для успешного протекания этого процесса, так как каждый участок имеет в общей организации мозговой деятельности свои особые, непосредственно принадлежащие ему функции.

Можно с полным основанием полагать, например, что разрушение височных разделов коры левого полушария вызовет распад письма именно в силу того, что оно устраняет возможность различения и сохранения членораздельных звуков, из которых состоит речь. У больного, лишившегося здоровой коры левой височной области, распадается тот слуховой материал, который должен быть обозначен соответствующими буквами. Можно также предполагать, что при поражении затылочно-теменных систем коры, при котором слуховой анализ (как показали наблюдения) остается полностью сохранным, письмо страдает в результате того, что другие необходимые для него предпосылки оказываются нарушенными, так как в этих случаях сильно страдают зрительные, пространственные компоненты организации письма.

Аналогичное предположение можно сделать и в отношении участия в письме остальных указанных выше зон мозговой коры.

Если наши предположения правильны, то на место упрощенного представления о «центрах письма» должно встать другое, гораздо более сложное понимание мозговых механизмов этого процесса.

Исследуя участие отдельных зон мозговой коры в процессе письма, мы будем выяснять ту роль, которую в этом процессе играет каждый участок мозговой коры, и анализировать, какое место занимает в сложном акте письма та психофизиологическая функция, которая непосредственно связана с работой данного участка. Мозговая патология превратится в наших руках в способ анализа психологического содержания процессов письма и в изучение того места, которое в нем занимают те или другие психологические предпосылки.

Мы попытаемся найти этот путь, последовательно проследив ту роль, которую играют в осуществлении акта письма височные (слуховые), зад не центральные (кинестетические), затылочно-теменные (оптико-пространственные) и премоторные (динамические) разделы мозговой коры.

РОЛЬ СЛУХОВОГО АНАЛИЗА В ПРОЦЕССЕ ПИСЬМА

Остановимся сначала на той роли, которую играет в осуществлении письма слуховой анализ, являющийся непосредственной функцией височной области коры головного мозга.

Как известно из многочисленных исследований морфологов, физиологов и клиницистов, наружная поверхность височной области левого полушария включает в себя те «вторичные» зоны коры головного мозга, разрушение которых неизбежно приводит к распаду возможности звукового анализа и синтеза.

Животное с разрушенной корой височной области, как показали сотрудники академика И.П.Павлова, продолжает воспринимать отдельные звуки и шумы, но оказывается не в состоянии различать их сложное сочетание, и у такого животного бывает невозможно воспитать соответствующие дифференцированные условные рефлексы.

У человека вторичные разделы коры левой височной области несут еще более сложную функцию. Анатомические и физиологические исследования достаточно точно установили, что кора височной доли человека распадается, по крайней мере, на два рода участков. В одних участках оканчиваются волокна слухового пути, связывающего мозговую кору с периферическим органом слуха; эти участки называются первичной слуховой корой, и двустороннее разрушение этих участков может вызвать центральную глухоту. В других участках, расположенных на наружной поверхности височной доли, волокна слухового пути не кончаются, эти участки включают в свой состав большое число сложных «ассоциативных» клеток, координирующих работу всей слуховой области в целом; таким образом, они являются вторичным, координирующим, центром слуха. Часть этих зон (расположенная в задних отделах верхней височной извилины левого полушария) имеет прямое отношение к тому, чтобы обеспечить восприятие звуков речи и возможность их анализа.

Как показали наши исследования111 больной с поражением левой височной области (особенно ее задних и верхних отделов) продолжает достаточно хорошо слышать отдельные тоны, но оказывается совершенно не в состоянии членораздельно воспринять фонетически близкие звуки речи, выделив из них ведущие смыслоразличительные признаки. Для такого больного близкие по звучанию [б] и [п], [д] и [т], [з] и [с] воспринимаются не как совершенно различные звуки, а как нюансы одного и того же недифференцированного звучания. В более тяжелых случаях такой больной вообще оказывается не в состоянии выделить из звукового потока составляющие его отдельные звуки, проанализировать стечение согласных, отличить один звук от другого. Четкие и константные звуки речи превращаются для него в плохо различимые шумы; они плохо дифференцируются, так же плохо сохраняются, и поэтому совершенно естественно, что больной с поражением этой области уже очень скоро оказывается не в состоянии воспринимать обращенную к нему речь. Результатом нарушения четкой дифференциации речевых звуков является то, что больной, для которого звучание слов теряет свою четкость и членораздельность, перестает хорошо узнавать смысл этих слов, начинает путать близко звучащие слова. Наступает то явление, которое давно известно в клинике под названием «сенсорной афазии».

Существенным является тот факт, что музыкальный слух может оставаться при этом сохранным, и больной, плохо различающий звуки речи, продолжает различать мелодии и интонации обращенных к нему фраз.

Все эти нарушения выступают только при поражении левой височной области (или соответствующих отделов правой височной области у левшей) и не сопровождаются никакими нарушениями в зрительных процессах, в пространственной ориентации, в кинестетической или динамической организации движения. На рис. 2 приводится схема локализации поражений при нарушении фонематического слуха, выведенная из наблюдений, охватывающих несколько сотен случаев ранений головного мозга. Как видно из этой схемы, только ранения задних отделов левой височной области и прилегающих к ней участков коры сопровождаются распадом фонематического слуха и, следовательно, обеспечение возможности сложного речевого слуха с полным основанием должно считаться непосредственной функцией левой височной доли мозга.

Если прямым результатом поражения левой височной области является распад фонематического слуха, то совершенно понятно, что этот распад не может оставаться безразличным для процессов письма. В той мере, в какой письмо даже при высоком развитии этого навыка продолжает нуждаться в слуховом анализе и не становится еще простой серией привычных двигательных актов, оно с необходимостью должно пострадать, если фонематический слух больного окажется нарушенным.

Рис. 2. Частота нарушений фонематического слуха при различных по локализации ранениях головного мозга

Особенно резко выступают грубые нарушения в тех случаях, когда только что описанные дефекты акустического анализа и синтеза появляются в раннем детстве (как, например, бывает при родовых травмах, воспалительных заболеваниях мозга или же при случаях частичного недоразвития мозга). В этих случаях ребенок вообще не может дифференцировать звуки речи, а поэтому оказывается не в состоянии овладеть ее четкой членораздельностью; у него появляется резкая недостаточность речи, известная под названием «слухо-немоты», или «сенсорной алалии». Речь у такого ребенка можно развить только в результате специальной и длительной коррекционно-педагогической работы, без этого обучения речь вообще в таких случаях не развивается. В менее тяжелых случаях частичного поражения или недоразвития этой области речь ребенка развивается, но он еще долго продолжает страдать дефектом сложного речевого слуха, и поэтому его речь долго остается косноязычной12.

Совершенно естественно, что такое недоразвитие дифференцированного слуха и речи ребенка неизбежно вызывает резкие затруднения при обучении письму. Не будучи в состоянии выделить и четко различить нужные звуки, ребенок лишается одной из важнейших предпосылок, нужных для нормального письма, и обучить его письму обычными методами и с обычной легкостью оказывается невозможным.

Р.М. Боскис и Р.Е.Левина в Институте дефектологии Академии педагогических наук тщательно изучили такие случаи и описали их в специальном исследовании13.

Не будучи в состоянии четко услышать диктуемый звук или выделить нужную серию звуков, такой ребенок вначале вообще отказывается обозначать слышимое определенным комплексом букв или записывает его совершенно случайным набором букв. Даже после длительного специального обучения запись диктуемого слова остается для такого ребенка очень трудной; он пишет слова так же дефектно, как он их слышит, и поэтому часто записывает только несколько наиболее отчетливо воспринимаемых букв из диктуемого слова, смешивает близко звучащие фонемы, пропускает или переставляет буквы, так что слово часто делается неузнаваемым. Соответственно этим дефектам слухового анализа звуков и чтение этих детей также оказывается глубоко нарушенным.

На рис. 3 мы приводим несколько образцов такого дефектного письма, взятых нами из исследований Р.Е.Левиной. Все эти недостатки связаны не с общей умственной отсталостью ребенка (вне задач, относящихся к звуковому анализу, эти дети остаются достаточно развитыми и сообразительными) и полностью объясняются дефектом слухового анализа звуков речи; когда же с помощью специальных коррекционно-педагогических приемов удается компенсировать эти дефекты слухового анализа, письмо детей выправляется.

Как мы увидим ниже, многие дефекты в письме и чтении, которые иногда можно наблюдать в массовой школе, связаны именно с нарушением этого акустического анализа.

Возникает, однако, вопрос: участвует ли слуховой анализ в процессе письма только на начальных этапах развития этого навыка, когда ребенок активно вслушивается в каждое диктуемое слово и сознательно анализирует его звуковой состав, или же участие слухового анализа необходимо даже и на тех ступенях развития навыка, когда письмо уже достаточно автоматизировано и когда, казалось бы, оно исчерпывается очень привычными движениями руки, записывающими нужное слово?

Решить этот вопрос обычными методами самонаблюдения очень трудно. Правда, внимательное наблюдение над собой показывает, что когда мы письменно излагаем какую-нибудь мысль, мы внутренне слышим записываемые слова, иногда внутренне проговариваем их. Однако этим еще не доказывается участие слухового аппарата в молчаливом письме и тем более не устанавливается та роль, которую эти «внутренние слуховые представления» играют в процессе письма.

Рис. 3 (а и б). Нарушение письма у детей с недоразвитием слухового анализа слов (по Р. Е. Левиной)

Для решения этого вопроса нам приходит на помощь мозговая патология.

Если человек, получивший ранение левой височной области, разрушившее корковый аппарат слухового анализа, полностью сохранит сложившиеся ранее навыки письма, значит, они могут протекать без участия сложного «внутреннего слуха». Если же это ранение повлечет за собой не только нарушение сложного фонематического слуха, но и вызовет распад навыка письма, значит, любые, даже очень автоматизированные формы письма не могут протекать без участия слухового анализа, и он продолжает играть большую роль даже в тех случаях, когда самонаблюдение не может обнаружить его с достаточной отчетливостью. Наконец, если нарушение слухового анализа поведет к распаду одних форм письма, в то время как другие сохраняются, мы можем тогда установить, какие именно виды письма зависят от сохранности сложных слуховых представлений и какие протекают без участия слухового анализа.

Эту работу мы и проделали во время Великой Отечественной войны в нашей лаборатории, подвергнув изучению большое количество раненых в левую височную область. Специальную аналогичную работу проделала в нашей лаборатории и Э. С. Бейн14.

Рис. 4. Схема локализации поражений левой височной области, сопровождающихся нарушением слухового анализа соответствующими дефектами письма

Эти наблюдения показали, что поражение левой височной области у взрослого человека ведет не только к нарушению сложного дифференцированного слуха, но неизбежно приводит к распаду процессов письма. Больной с таким поражением, как правило, не только перестает четко различать звуки речи, не только начинает плохо узнавать доводящие до него слова, но он обычно теряет способность сохранять звуковой образ слова, не может точно указать, из каких звуков оно состоит, не может осознать последовательность звуков в слове и поэтому оказывается не в состоянии писать.

Это можно наблюдать даже в тех случаях, когда до ранения мозга навыки письма больного стояли на очень высоком уровне развития. Оказалось, что у этих больных только очень небольшое число специальных привычных актов письма, как, например, привычная подпись или написание некоторых привычных слов, остались сохранными и, следовательно, могли протекать без участия слухового анализа, осуществляясь как простая двигательная или оптико-моторная «идеограмма». Лишь в редких случаях больному с поражением систем левой височной области удается быстро написать то или другое слово, опираясь на привычные кинестетические навыки. Это, однако, является лишь исключением, обычно процесс письма у такого больного оказывается глубоко нарушенным.

Наблюдая очень большой материал, мы ни в одном случае поражения задне-верхних отделов левой височной области не встретили сохранности письма. Как правило, затруднение в письме оказывалось одним из первых симптомов, которые появлялись при опухолях, нарушавших нормальную функцию этой области. Такие же нарушения письма встречались во всех тех случаях, когда огнестрельное ранение разрушало эти области мозговой коры и оставалось в этих случаях наиболее стойким дефектом. Чем же характеризуется нарушение письма при поражениях левой височной области, схему которых мы даем на рис. 4?

Как правило, больные с поражением акустико-гностических систем височной области могут достаточно хорошо списывать сложный текст и иногда писать несколько очень привычных слов (например, свою подпись); эти процессы, очевидно, не требуют акустического анализа. Однако стоит нам только перейти к самой простой диктовке или к самостоятельной записи, как окажется,

что процесс письма у этих больных радикально нарушен. Такой больной часто не может записать даже самые простые диктуемые ему звуки. Обычно он безуспешно пытается установить, какой звук ему диктуется, ищет опоры, которые позволили бы ему дифференцировать нужный звук, и после длительных поисков наконец отказывается от выполнения этой задачи или дает совершенно неверную запись букв. Иногда эти буквы оказываются случайными; иногда больной записывает их с типичными ошибками, указывающими на то, что он не может различить близких (так называемых «коррелирующих») фонем, которые отличаются только одним признаком (например, звонкостью, мягкостью). В этих случаях больной записывает с как з, б как п, явно оказываясь не в состоянии точно установить правильное звучание.

Еще большие трудности выступают в тех случаях, когда такому больному предлагается записать целое слово. Отдельные звуки, входящие в состав слова, воспринимаются больным настолько нечетко, что он бывает не в состоянии расчленить этот диффузный звуковой комплекс, выделить из него звуки и схватить их последовательность.

Остановимся несколько подробнее на том, как именно нарушается процесс письма при поражении височной области и дефектах звукового анализа.

Как мы уже говорили, больные с такими нарушениями не проявляют никаких трудностей в привычных актах письма. Так, например, они без труда подписывают свою фамилию; очевидно, акт подписи не требует никакого звукового анализа и действительно протекает как «моторная идеограмма». Они также легко могут писать цифры или обозначать цифрами количество воспринятых элементов. И этот акт, очевидно, идет без участия слуховых представлений. Наконец, что особенно интересно, они без труда могут списывать текст, иногда создавая этим ложное впечатление, что письмо у них достаточно сохранно15. На рис. 5 мы приводим пример того, как больной с грубым нарушением речевого слуха и с полной неспособностью писать под диктовку — мог хорошо списывать длинные стихотворения, сохраняя свой прежний почерк и (что очень существенно) делая иногда зрительные ошибки (например, списывая слово «песни» как посни, «любви» как любови) или пропуская отдельные буквы (например, списывая на фроте вместо «на фронте») и т.п. С такой же легкостью этот больной ставит свою подпись и пишет близкое и привычное для него слово. Однако стоит только предложить этому больному написать под диктовку отдельные буквы, слоги или слова, как онлевой височной доли и распаде звукового анализа слов оказывается совершенно несостоятельным: путает аи о или сиз, вообще не может схватить некоторых звуков, беспомощно пытается нащупать звуковой состав слога или слова и в результате — записывает какие-то случайные звуковые осколки. Этот пример наглядно показывает, как велика психологическая разница возможных форм письма: если списывание и привычная подпись могут осуществляться без заметного участия слухового анализа, то письмо под диктовку и (как мы увидим ниже) свободное письмо по собственному замыслу не могут обходиться без звукового анализа, и даже на высоких ступенях развития навыка продолжают требовать дифференцированных слуховых процессов.

Аналогичный пример дан на рис. 6. Больной Аф., с семиклассным образованием, продолжает без труда списывать слова с зрительного образца, легко подписывает свою фамилию, но совершенно не может написать под диктовку ни одной буквы и ни одного слова. Интересно, что если мы предложим этому же больному списать зрительно предъявленное слово, но быстро убираем образец, — процесс письма как бы расщепляется: больной удерживает зрительные следы только от первой части слова, вторую же начинает пытаться писать «по памяти». В этом письме «по памяти», как показывает опыт, принимает непосредственное участие звуковой анализ, и поэтому конец каждого записываемого «по памяти» слова распадается, и больной начинает нащупывать его звуковой состав точно так же, как он нащупывает звуковой состав продиктованного ему слова. Анализ больных с поражением левой височной области и распадом звукового анализа показывает, что разные по содержанию слова пишутся с участием неодинаковых психофизиологических процессов. Так, если определенный звуковой комплекс один раз входит в состав привычного слова (например, своей фамилии), он пишется по оптическому или двигательному шаблону, минуя звуковой анализ. Однако если тот же самый звуковой комплекс входит в состав другого, менее привычного слова, — написание его начинает требовать звукового анализа и у наших больных становится невозможным.

Рис. 5 (а и 6). Сохранность списывания и привычного письма и нарушение письма под диктовку при поражении

Рис. 6. Сохранность списывания и привычного письма и нарушение письма под диктовку при поражении левой височной доли и распаде звукового анализа слов

На рис. 7 мы приводим один такой пример. Больному Лев. (врачу) с поражением левой височной области мы предлагаем написать под диктовку ряд букв. Он отказывается это сделать, заявляя, что не чувствует буквы. Когда ему приходится писать свою фамилию, — он легко делает это, правда, записывая ее в той форме, в которой она фигурирует на адресованных ему письмах. Однако если тот же самый звуковой комплекс («Лев») входит не в состав его собственной фамилии, а образует другое самостоятельное слово («лев»), — он оказывается не в состоянии написать его и пишет какую-то непонятную комбинацию букв, очевидно, не находя нужного звукового образа. Из сказанного понятно, что в каждом подлинном акте письма участвуют не только зрительные компоненты, но и слуховой анализ и что чем менее привычно записываемое слово, тем большего участия звукового анализа оно требует.

Именно в связи с этим больные, у которых возможность такого звукового анализа нарушена, всегда пытаются заменить его опорой на вспомогательные зрительные образы. Они нередко заучивают то, что определенные слова начинаются с той или иной буквы, и когда им диктуют тот или иной звук, они стремятся подставить соответствующее слово, вспомнив его написание, и таким образом находят нужную букву. На рис. 8 мы даем несколько таких примеров.

Однако, как показали наши исследования, участие зрительных и кинестетических опор в процессе письма оказывается сравнительно незначительным, и поэтому как письмо под диктовку, так и спонтанное письмо у больных с поражением височных систем остается очень грубо нарушенным.

Рис. 7. Сохранность идеографического письма и нарушение письма под Диктовку при поражении левой височной доли и распаде звукового анализа слова

Рис. 8. Припоминание буквы через образ целого слова у больных с нарушением звукового анализа

Интересно, что эта трудность в написании слов, связанная с нарушением звукового анализа, не устраняется и в тех случаях, когда больной пытается мобилизовать все свое внимание, чтобы оценить звуковой состав слова. На первых этапах болезни (до специального обучения) наблюдается, скорее, обратное явление: чем больше больной смещает свое внимание со смысла слова на его звуковой состав, отходит от привычного зрительного и идеографического письма, тем больше трудностей возникает перед ним и тем больше он оказывается несостоятельным в процессе письма. На рис. 9 мы приводим пример трудностей, которые испытывал один из таких больных при попытке написать фразу «Летит птица». Мы видим, как при анализе этих слов звук [л] заменялся коррелирующим с ним звуком [р], звук [т] — близким к нему звуком [д], звук [п] — звуком [б], и попытка написать слово вызывала у больного непреодолимые трудности. Испытываемые при анализе звукового состава слова трудности остаются у такого больного долго, и мы имели возможность наблюдать, как еще через 4—5 лет после ранения больные продолжают сталкиваться с большими затруднениями в написании слов. С особенной отчетливостью эти трудности проявляются каждый раз, когда больным приходится четко устанавливать звуковой состав слова и особенно различать близкие по звучанию («коррелирующие») фонемы. Поэтому у таких больных слово «каша» пишется как гаша, «грибы» как крибы, «огурец» как окулец и т.д. На рис. 10 мы приводим несколько примеров таких дефектов письма; они наглядно показывают, как именно нарушается письмо при дефектах слухового анализа.

Рис. 9. Затруднение в письме под диктовку у больного с поражением левой височной доли и распаде звукового анализа (по Э.С. Бейн)

Совершенно ясно, что больные с подобными нарушениями речи нуждаются в специальных упражнениях, и лишь в результате специального обучения16, при котором больному дается возможность компенсировать дефект непосредственного звукового анализа с помощью специального осознания звуковых различий и их смысловой организации, удается преодолеть трудности письма. Поэтому больной, прошедший длительное восстановительное обучение, приобретает возможность овладеть анализом звуков, а следовательно, и письмом, новыми, окольными путями. На рис. 11 мы даем пример такого постепенного овладения звуковым анализом и навыком письма в результате восстановительного обучения.

У нормального ребенка дефекты звукового анализа при овладении письмом встречаются лишь в редких случаях. Поэтому сравнительно небольшой добукварный период, посвященный специальному выделению и уточнению звуков речи, а также обращение тщательного внимания на анализ звукового состава слова позволяют уже в течение первого года обучения преодолеть связанные с этим трудности. Однако и в массовой школе можно найти много случаев, при которых большие трудности, наблюдавшиеся учителями при обучении письму, объясняются не общим недоразвитием ребенка, а теми дефектами звукового анализа, которые иногда являются результатом недостаточного внимания к пред букварному периоду обучения грамоте (на важности этого периода с полным основанием настаивают методисты). В других случаях они являются результатом своеобразной задержки в развитии слухового анализа ребенка. Такие случаи требуют к себе индивидуального внимания педагога и специальных коррекционных приемов.

Рис. 10 (а и 6). Фонематические замены в письме больных с поражением левой височной доли

Рис.11

На рис. 12 мы приводим образец письма девочки 3-го класса общеобразовательной школы, которая обнаруживала достаточные Успехи в остальных предметах, но страдала легко выраженным косноязычием и с огромным трудом овладевала письмом. Даже беглое рассмотрение характера ошибок показывает, что в основе наблюдавшихся у нее трудностей лежит недостаток слухового анализа записываемого материала, связанный с поздним развитием соответствующих кортикальных систем, хотя ни в своем интеллекте, ни в своих других психологических процессах девочка не обнаруживала отклонения от нормы. Естественно, что лишь специальное обучение, связанное с развитием слухового анализа, могло привести к ликвидации у ребенка этого дефекта.

Рис. 12. Нарушение письма у ребенка с дефектами звукового анализа слова

РОЛЬ АРТИКУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПИСЬМА

Мы рассмотрели ту роль, которую играет слуховой анализ в различных видах письма. Остановимся теперь на следующем вопросе и попытаемся выяснить, какую роль в процессе письма играют громкие или скрытые артикуляции пишущего человека.

Наблюдения над начальными ступенями обучения грамоте показывают, что ученик никогда не пишет молча и что он проговаривает каждое слово, которое пишет. Сначала такое повторение записываемого слова производится вслух, вполголоса, затем оно переходит в шепот и, казалось бы, исчезает. Однако опыт выявляет, что еще очень долго почти каждое письмо сопровождается скрытым внутренним проговариванием; регистрация сопровождающих письмо тонких движений гортани показывает, что и в развитом навыке письма эти движения продолжают еще участвовать.

Встает вопрос: какую роль играют эти артикуляторные движения в акте письма? Являются ли они просто своеобразным «аккомпанементом», сопровождающим процесс письма, или они играют какую-то специальную роль, облегчая процесс звукового анализа слова, удержания того, что человек должен записать?

Выяснить этот вопрос обычными методами далеко не легко. Правда, как показали специальные исследования, достаточно запретить ученику проговаривать записываемое им слово, предложив ему, например, широко раскрыть рот (это в значительной степени устраняет внешние артикуляции), чтобы его письмо стало гораздо хуже, чтобы появились пропуски звуков и неверное написание слов117. Однако этот способ, показывая, что на ранних этапах овладения навыком письма артикуляция играет какую-то серьезную роль, еще не дает возможности окончательно уточнить поставленный нами вопрос.

Для разрешения его мы снова обратимся к психофизиологическому анализу механизмов письма. Мы попытаемся найти те случаи, когда в результате какого-нибудь периферического дефекта или ограниченных мозговых поражений четкое проговаривание слов становится невозможным, и посмотрим, сопровождаются ли эти недостатки артикуляции нарушениями письма, и если сопровождаются, то к чему именно эти нарушения письма сводятся.

Рассмотрим сначала случаи, когда чисто внешние дефекты (например, расщепление нёба, так называемая волчья пасть) вызывают у ребенка периферические дефекты артикуляции. В этих случаях ребенок обнаруживает грубое косноязычие: он не может отчетливо артикулировать звуки, не дифференцирует гласные, заменяет шипящие и свистящие — глубокими нёбно-язычными (типа [х]), иногда смешивает [п] и [м], [ф] и [п] и т.д. Это косноязычие преодолевается с трудом, и бывает нужна очень значительная логопедическая работа, чтобы исправить речь ребенка.

Отражается ли эта дефектная артикуляция на письме ребенка?

Казалось бы, такой недостаток, как дефект артикуляции, не должен отражаться на процессе письма. Однако это предположение оказывается неправильным. Опыт показывает, что дети, страдающие подобным косноязычием и оказывающиеся не в состоянии четко проговаривать те слова, которые они пишут, испытывают очень значительные трудности при обучении грамоте и еще очень длительное время продолжают делать в письме грубейшие ошибки, явно связанные с дефектом проговаривания. На рис. 13 мы приводим несколько примеров недостатков письма, которые проявляются у детей с внешними расстройствами артикуляторного аппарата (примеры берем из работы Р.М. Боскис и Р.Е.Левиной)218. Из этого рисунка мы видим, что нечеткая, нечленораздельная речь ребенка не только затрудняла звуковой анализ записываемых слов, но и резко мешала правильному письму: ребенок не мог хорошо дифференцировать гласные, смешивал согласные, пропускал буквы, и все это потому, что из процесса письма исключалось четкое проговаривание, которое позволяло уточнять звуковой состав слова, дифференцировать близкие звуки и тем самым делать слышимое слово готовым для записи.

(«Я жил в деревне. Там я учился в школе. Мне сделали операцию») Витя В. Косноязычие в связи с расщеплением губы и нёба

Рис. 13. Нарушение письма у ребенка с периферическими дефектами артикуляции

Уже эти факты показывают, таким образом, что процесс проговаривания играет при письме существенную роль.

Еще более отчетливые результаты дают наблюдения над теми случаями, при которых изолированное поражение отдельных зон коры головного мозга ведет к тому, что человек перестает находить нужные артикуляции и его речь делается глубоко дефектной.

Как показали специальные исследования отечественных физиологов, в организации наших движений (и в частности, артикуляций) играют роль не только прямые двигательные («эффекторные») импульсы, но и чувствительные («афферентные») возбуждения. Для того чтобы движение получило нужную организацию, необходимо, чтобы импульсы направлялись в соответствующие группы мышц и чтобы в направлении и в силе этих импульсов были учтены положения, в которых данные мышцы уже находятся, и те движения, которые к началу данного акта этими мышцами совершались. Совершенно понятно, что для этого необходимо постоянное сохранение афферентных импульсов, которые сигнализировали бы о положении, о схеме органов тела в данный момент. Эти функции и выполняются теменными, «заднецентралъными», областями коры головного мозга. Эти отделы мозговой коры синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений.

Как удалось показать целому ряду авторов, поражение именно этих областей коры не только ведет к распаду сложных форм чувствительности, к нарушению ощущений своего собственного тела, положения конечностей и т.д., но неизбежно приводит к тому, что движения субъекта, перестающего получать нужные афферентные импульсы, теряют свой четкий характер. В наиболее резких случаях это явление может привести к полной неуправляемости движений, к так называемому афферентному парезу, т.е. своеобразному нарушению движений (при котором сами двигательные импульсы сохранны, но управляемость движениями потеряна). В менее выраженных случаях такое нарушение приводит к двигательному распаду, сводящемуся к тому, что субъект не в состоянии сразу найти нужное движение, путает близкие по своей мышечной структуре двигательные акты и тратит много сил, чтобы «нащупать» нужное движение. Такие нарушения получили в клинике название «афферентных апраксий».

Рис. 14. Локализация поражений мозга, вызывающих нарушение кинестетической организации речи и афферентную моторную афазию

Совершенно естественно, что такое нарушение заднецентральной области коры головного мозга неизбежно должно отразиться и на строении тонких артикуляторных движений, из которых состоит речевой акт. Такие нарушения в речи мы действительно можем наблюдать в тех случаях, когда поражение располагается главным образом в нижних отделах заднецентральной области, связанных интеграцией импульсов, направленных к мышцам речевого аппарата. В случаях наиболее сильного поражения этой области может наблюдаться полный распад речевых артикуляций, та картина, которую мы называем «афферентной моторной афазией»19. Локализация поражений, которые могут вести к этим дефектам, обозначена на рис. 14.

Как правило, в случаях таких поражений больной может достаточно хорошо понимать отдельные слова и даже короткие фразы, у него сохранено понимание интонаций речи, нередко сохранено и узнавание написанных слов, которое, как мы скажем ниже, Далеко не всегда требует участия артикуляций. Однако такой больной часто не может ни повторить, ни спонтанно произнести нужное слово, и четкость работы его артикуляторного аппарата, лишенного нужной афферентной коррекции, распадается так же, как в других аналогичных случаях распадается четкость движений. Пытаясь произнести нужный звук, больной делает бесплодные попытки найти нужные позиции языка и губ и нащупать те координации, которые необходимы для произнесения звука и звукового комплекса. Это ему не удается. В наиболее грубых случаях он вообще не может произнести ни звука, в менее выраженных случаях он оказывается не в состоянии сразу найти нужные артикуляции и нередко соскальзывает на звуки, артикуляторно близкие к тем, которые он ищет.

Если больные с поражением височных систем не различают достаточно отчетливо звуковых оппозиций, не выделяют основных различительных признаков [б] и [п], [з] и [с], [к] и [г], то больные с поражением заднецентральной области и с распадом четкой кинестетической схемы оказываются не в состоянии достаточно отчетливо дифференцировать «артикуляторные оппозиции»20. Даже на поздних стадиях, при отчетливых поражениях заднецентральной области мозговой коры, они очень плохо различают такие близкие по артикуляции звуки, как [л-н-д] или [б-м-п]. В обоих только что приведенных случаях больные нередко соскальзывают на замещение артикуляций и заменяют нужный звук артикуляторно близким (или, как мы можем его условно назвать, «гоморганным» звуком).

На первых фазах заболевания замещение близких артикуляций вообще не дает больному возможности выговаривать звуки и слова; на более поздних стадиях эта деятельность практически может восстановиться, но если больной не проходил специального обучения, то четкое осознание различий между близкими по артикуляции звуками остается долго недоступным. Этот факт служит значительным препятствием для письма больного.

Эти-то своеобразные нарушения речи могут помочь еще отчетливее выяснить ту роль, которую играет артикуляция в процессах письма.

Если правильная артикуляция действительно является существенным условием для подготовки процесса письма, то именно в этих, только что описанных случаях мы встретимся со значительными дефектами навыка письма, и эти дефекты будут еще значительнее потому, что в данном случае мозговое нарушение вызывает не внешние затруднения артикуляций, а распад внутренних обобщенных схем артикуляторных движений, нарушение обобщенных артикулем.

Большое число тщательно изученных случаев таких нарушений позволило ряду отечественных исследователей (СМ.Блинкову, А.Р. Лурия, Л.К.Назаровой) установить, что такой распад письма здесь действительно имеет место.

Как правило, в связи с утерей непосредственных артикуляторных схем, имеющей место в описываемых случаях, уточнение звукового состава слова пропадает и письмо больных неизбежно распадается.

Рис. 15. Нарушение письма букв при поражении заднецентральной области и афферентной моторной афазии

Как и при поражении левой височной доли, почти во всех случаях ранений этой области, сопровождающихся нарушением четких артикуляторных схем, мы могли наблюдать заметные дефекты письма, но эти дефекты строились на этот раз иначе, чем те, которые мы наблюдали в случаях прямого распада слухового анализа.

Многие из изученных нами больных вообще не могли точно квалифицировать звуки, которые им диктовались.

Нередко они долго вслушивались в диктуемый им звук, пытались повторить его, но это уточнение звука артикуляцией не удавалось, и больной часто записывал звук, по своей артикуляции близкий к заданному. Рис. 15 дает типичный пример такого дефекта у больного с поражением заднецентральной области и заметными дефектами артикуляторных схем. Мы видим, как неудачные поиски уточнения звука приводят к неправильной записи, в которой сам больной остается неуверен.

Столь же отчетливые затруднения у больных этой группы выступают в письме слогов и слов. Нередко эти больные чувствовали, что данный слог включает в себя две или три буквы, однако они не могли точно сказать, какие именно звуки им диктуются и какие звуки входят в состав соответствующего слога или слова. В таких случаях больной либо отказывался вообще написать диктуемый звук, либо пропускал места тех звуков, которые он не мог достаточно четко квалифицировать. Только иногда, опираясь на зрительные образы слова или на уже знакомые ему буквы, он писал соответствующее слово. Однако чаще всего эта задача оставалась для него неразрешимой. Поэтому стоило исключить у такого больного внешние артикуляторные движения, сопровождающие письмо, как всякая возможность письма у него полностью распалась. Целую серию таких наблюдений собрал С. М. Блинков. На рис. 16 мы приводим несколько примеров, взятых из его работы. Достаточно просмотреть этот рисунок, чтобы убедиться, насколько грубо нарушается письмо этих больных при исключении у них внешней артикуляции. Это показывает, что поражение теменной области лишило их возможности опираться в письме на те тонкие и скрытые внутренние артикуляторные схемы, которые помогают нормальному человеку расчленить звуковой образ слова и точно установить его звуковой состав. Наблюдения показывают, что в этих случаях для правильного написания необходимо, чтобы пишущий громко проговаривал слово, чтобы звуковой состав слова был достаточно уточнен больным. Данное слово могло быть записано еще лучше, если больной внимательно прослеживал, как именно это слово произносится собеседником. Внутренние артикуляторные схемы, сопровождающие молчаливое письмо, оказались здесь настолько нарушенными, что переставали играть свою роль; поэтому только громкое проговаривание или сознательный анализ артикуляций мог обеспечить нужную опору для процесса письма. Именно в связи с этим в тех случаях, когда мы позволяли больному внимательно рассматривать зрительный образ артикуляции, четко произнося соответствующее слово и показывая, как именно поставлены губы и язык при его произнесении, больной мог уловить звучание и написать диктуемое слово.

Рис. 16. Влияние выключения внешнего проговаривания на письмо у больных с поражением заднецентральной области («св.» — свободное письмо, «б. арт.» — письмо с зажатым языком, т.е. без внешней артикуляции; по СМ. Блинкову)

На рис. 17 мы приводим один из таких случаев. Мы видим, что больной был не в состоянии писать диктуемый ему слог и лишь иногда схватывал то тот, то другой звук, выражая его буквой. Только после того, как ему была дана возможность опереться на зрительное восприятие артикуляций диктуемого преподавателем слова, он оказался в состоянии преодолеть эти трудности, но и в этом случае продолжал иногда путать близкие по артикуляции звуки. Характерно, что у этого больного полностью отсутствовали затруднения, связанные с выделением числа звуков в слове чисто слуховым путем. Ему, в отличие от больных с поражением височных систем, оставалось практически доступным понимание большинства слов, и дефект его письма объяснялся лишь тем, что он был не в состоянии уточнить данный ему звук из-за того, что его собственные артикуляторные схемы оказывались дефектными.

Рис. 17. Роль зрительного восприятия орального образа артикуляции в письме больного с афферентной моторной афазией

Нередко поражения, относящиеся к описываемой группе, вызывают еще более тонкий распад письма. Прекрасно понимая значение слова, больной, потерявший четкость внутренних артикуляторных схем, не может уточнить звуковой состав слова и, пытаясь написать слово, легко соскальзывает на близкие по артикуляции звуки, делая в тексте соответствующие ошибки, заменяя [л] на [т], [н] или [д], [б] на [м] и т.д.

На рис. 18, взятом из проведенных у нас исследований Л. К. Назаровой, можно видеть, что больные этой группы действительно заменяют в письме близкие по артикуляции звуки, и это приводит к своеобразным ошибкам, при которых больной, с первого взгляда, неожиданно пишет слово «стол» как стог и слол, «слон» как енот, «парта» как парна и т.д. Эти ошибки целиком объясняются дефектами внутреннего проговаривания, при котором артикуляции больного оказываются недостаточно четкими и ведут к типичному соскальзыванию на близкие, гоморганные, звуки.

Б-ной Леб. (7 классов). Ранение левой теменно-височной области

Рис. 18. Замены близких по артикуляции звуков в письме больных с афферентной моторной афазией

Характерно, что, как показала Л.К.Назарова, нарушение четкой артикуляторной схемы, наблюдаемое у больных этой группы, проявляется не только на нарушении письма, но и в заметных дефектах процесса чтения.

Можно было бы думать, что в процессе чтения на высоком уровне развития навыка внутренние артикуляции играют меньшую роль. Однако внимательный анализ процесса чтения у больных разбираемой группы показал, что далеко не всегда чтение сводится у них к прямому узнаванию слова «в лицо». Как только больной оказывается принужденным прочитать несколько более сложное слово и артикулировать его про себя или вслух, у него возникают затруднения, и он легко соскальзывает на звуки, близкие по артикуляции. Благодаря этому слово, произнесенное им вслух или про себя, обессмысливается. Больной, читающий про себя слово «халат» как хадат или «половина» как половита, затрудняется в понимании этих слов. Чем меньше был развит навык чтения в прошлом и чем меньше чтение больного опиралось раньше на готовые идеограммы, тем более оно нуждается в проговаривании и тем более трудным оно становится тогда, когда процесс проговаривания оказывается дефектным.

В специальной серии опытов Л. К. Назарова показала, насколько беспомощен больной, когда ему приходится уточнять звуковой состав текста, в котором встречаются замены близких по артикуляции букв. Больному предлагается текст, построенный по образцу приведенного ниже, где встречаются ошибки, заключающиеся в замене одного другим, или близким по звучанию, или близким по артикуляции (гоморганным) звуком. В этих случаях больной, как правило, легко исправляет первый тип ошибок и оказывается почти не в состоянии исправить второй. Вот один из таких отрывков. (Незамеченные больным или неверно выправленные ошибки мы выделяем курсивом.)

л         ш                                                  тле

«Пропати у коски котяда. Кошка очень груснила, перестана езть, искала их, жалобно мяукала.

ш                    лл                       _ л     _

Хожаин посол в лес, поимат бетку прилес домой. Бетка была мала.

ж                          ш           ш

Она не умела есть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка

3                                                     с

омнюхала малетького жверька и начала колмить как звоих котят. Когда

ш белка подросла, кошка стала училь ее ловить мыс ей.

л                с                                           ж

Она принетла ментвую мышь, полосила ее на пол. Потом принесла

ж                      _

длугую мышь, полуживую, и притезла шивую мышь. Она вывустила ее из з жубов и опять пойлала».

Таблица

Исправление ошибок

Больной К.

Больной В.

Больной Т.

в %

Исправлено гоморганных ошибок Не исправлено гоморганных ошибок

27 73

60 40

36,6

63,4

Исправлено фонематических ошибок Не исправлено фонематических ошибок

97

3     ■

97

3

90 10

Как показывает приводимая ниже таблица, большинство «гоморганных» ошибок остается незамеченным больным, в то время как подавляющее большинство фонематических ошибок исправляется им.

Приведенные нами данные дают возможность ответить на поставленный в начале главы вопрос о той роли, которую играет проговаривание в процессе письма, а частично и в процессе чтения.

Каждый процесс письма, особенно у субъекта с недостаточно еще автоматизированными навыками письма, нуждается в том, чтобы звуковой состав записываемого слова был уточнен. Это уточнение осуществляется при помощи проговаривайия записываемого слова, которое вначале носит громкий, затем шепотный характер и по мере автоматизации навыка все больше становится проговариванием «про себя». Такое проговаривание позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы. Поэтому дети первых месяцев обучения, как правило, всегда привлекают проговаривание к процессу письма, и стоит исключить такое проговаривание, как в их письме появляется ряд ошибок.

Легко понять, какой важный вывод мы можем сделать из описанных фактов. Проговаривание записываемого слова оказывается не просто «аккомпанементом», сопровождающим письмо, но существенной и составной частью. Как показали приведенные наблюдения, даже внутреннее проговаривание взрослого человека, ставшее неслышным, не лишается полностью своего значения и продолжает играть в письме свою существенную роль.

ЗРИТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПИСЬМА

До сих пор мы занимались установлением той роли, которую играет в письме слуховой анализ звуков, составляющих записываемое слово, и того значения, которое имеет в этом акте процесс артикуляции.

Однако, как мы уже говорили, процесс письма не исчерпывается анализом звукового состава слова. Следующей фазой письма является перешифровка подлежащих написанию звуков в графические образы, иначе говоря, перешифровка «фонем» в «графемы»- Несмотря на то что этот процесс усваивается детьми очень рано и заучивание образов букв проходит, как правило, достаточно легко, эта перешифровка также может вызывать ряд трудностей.

Мы уже упоминали, что при начальном обучении письму могут встретиться два дефекта зрительной природы. Первый дефект встречается сравнительно редко и быстро преодолевается: он связан с тем, что начертания мало встречающихся букв могут забываться и одни буквы смешиваются с другими. Поэтому учащийся, только начавший учиться, нередко забывает, как пишутся такие буквы, как ч и ц, и смешивает их с х и ф и т. д. Второй дефект встречается чаще и обычно оказывается более стойким. Он выражается в смешении оптически близких начертаний букв и особенно в трудностях различения пространственного расположения букв. Наиболее частую форму этих дефектов представляет так называемое зеркальное письмо, чаще всего выражающееся в том, что ребенок путает близкие по начертанию буквы сиз, б и д, пни, т и ш и изображает их иногда в зеркальном направлении. Нередко это зеркальное письмо проявляется у детей с явными или «стертыми» (т.е. нерезко выявленными) признаками левшества. Среди русских исследователей этим явлением занимался Ю.Ф. Самброс, который дал большой материал своих наблюдений в докладе на «Педагогических чтениях» при Академии педагогических наук.

Какие же мозговые аппараты связаны со зрительной организацией процесса письма и какие условия могут затруднить нормальное протекание этого процесса?

Опыт показывает, что ни поражение височных областей мозговой коры, работа которых связана со слуховым анализом, ни поражение заднецентральных отделов левого полушария (имеющих непосредственную функцию организации кинестетических процессов) не сопровождаются распадом зрительного образа буквы. Больные только что перечисленных групп могут недостаточно отчетливо анализировать звуковой состав слова, но у них никогда не распадается графический образ буквы. Ошибки, наблюдаемые в их письме, никогда не сводятся к дефектам начертания букв. Как раз обратное можно видеть при поражении затылочно-теменной коры левого полушария, функция которой, как известно, связана с интеграцией зрительного опыта и с его пространственной организацией.

Как правило, в этих случаях никогда не наблюдается ни дефектов звукового анализа слова, ни нарушений устной речи, в основе которых лежал бы распад артикуляций. Но во многих из этих случаев можно видеть значительные дефекты письма, которые сводятся к затруднениям в процессе самого начертания буквы или, что бывает реже, к подыскиванию нужной буквы для изображения четко выделенного звука.

Этот характер нарушений связан с тем, что затылочная и затылочно-теменная области коры головного мозга являются тем центральным аппаратом, который позволяет осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зрительные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления и в конечном итоге реализовать наиболее сложные и обобщенные формы зрительного и пространственного познания21. Многочисленные наблюдения показали, что поражение затылочных систем мозговой коры может приводить к тому, что отдельные зрительные признаки перестают объединяться в один целый образ, либо же к тому, что способность человека ориентироваться в пространстве нарушается.

В очень многих случаях ранения затылочно-теменной области левого полушария вызывают у больного своеобразный дефект: начиная подниматься с койки, больной замечает, что он не в состоянии ориентироваться в нужном направлении: выйдя в коридор, он не может снова найти свою палату или свою койку; он не может отличить правую сторону от левой, не может правильно надеть халат, часто надевая его наизнанку; не может правильно застелить свою постель, размещая одеяло не вдоль, а поперек постели. Нередко такое нарушение пространственной ориентации ведет к тому, что больной не может правильно воспроизвести нужный жест и вместо того, чтобы поманить пальцем, делает эти движения в обратном направлении. Все эти симптомы указывают на то, что ориентация в пространстве у таких больных распалась и что больной потерял способность достаточно четко отражать основные пространственные координаты.

Совершенно понятно, что этот дефект неизбежно отражается и на письме больного. Из всех букв алфавита лишь сравнительно немногие (как, например, буква о) не имеют точной ориентации в пространстве; у них нет отличающихся друг от друга правой и левой стороны, верха и низа, и их написание является «пространственно неориентированным». Другая, значительно большая часть букв имеет симметричное строение, но явно пространственно ориентирована снизу вверх, таковы буквы т и ш, п и и, которые в курсиве являются зеркальным изображением друг друга, причем верхняя часть одной буквы соответствует нижней части другой. Наконец, третья часть букв алфавита имеет такую же пространственную ориентацию, но справа налево; так, письменная буква 3 является зеркальным изображением такой же буквы £.. Такие буквы, как б, в, к, г, имеют асимметричное строение, причем правая сторона их не похожа на левую. Естественно, что для написания таких букв нужно сохранить четкую ориентацию в пространстве; при ее нарушении правильное написание букв станет невозможным.

Рис. 19. Локализация поражений мозга, вызывающих нарушения письма из-за недостаточности зрительного анализа

Какие же мозговые аппараты необходимы для сохранения правильного графического начертания буквы?

Опыт показывает, что такими мозговыми аппаратами являются только что указанные аппараты коры теменно-затылочной области.

Нередко можно наблюдать, как поражение именно этих областей ведет и к распаду пространственной организации письма, и к тому, что больной отказывается изобразить четко ориентированные в пространстве буквы. Локализация ранений в подобных случаях приведена на рис. 19.

Больные, страдающие таким распадом пространственных представлений, всегда знают, из каких элементов построена та или иная буква. Однако как только они приступают к ее написанию, они обнаруживают, что не могут точно ориентироваться в том, как именно следует написать эту букву и, точнее, как именно нужно соотнести в пространстве ее отдельные элементы. «Я знаю, что буква В — это палочка и два полукольца, — говорит один из таких больных, — но вот вопрос: как их расположить?!»

Такое же затруднение вызывало написание любой пространственно ориентированной буквы, иногда имеющей ориентацию сверху вниз. Больной оказывался не в состоянии сообразить, куда именно нужно вести данный штрих, и у него получался распад графического изображения буквы, который принимал характер иногда полной зеркальности, иногда частичной зеркальности или же потери всякой пространственной ориентации. Характерно, что списывание букв оказывалось для больного столь же трудным, как письмо букв под диктовку; в обоих случаях был нарушен не слуховой анализ подлежащего написанию слова, а пространственное положение буквы. На рис. 20 мы приводим несколько примеров таких затруднений в начертании букв, полученных нами у больных с поражением затылочной области левого полушария. Пространственный характер тех дефектов, которые лежат в основе этого нарушения, ясен без добавочных объяснений.

Рис. 20 и б). Нарушение письма при поражениях левой затылочно-теменной области, сопровождающихся распадом пространственного анализа

Это своеобразное пространственное нарушение процессов письма принимает нередко характер чистой зеркальности письма. Как показали наши наблюдения, а также наблюдения С. М. Блинкова и его сотрудников, чистая зеркальность письма встречается чаще при письме левой рукой у больных с поражением нижнетеменной области. Отличительным признаком этого нарушения является то, что все буквы сохраняют свою правильную графическую структуру, но больной пишет справа налево и придает всем буквам соответствующее зеркальное расположение. Пример таких дефектов приводится на рис. 21.

Анализ подобных случаев показывает, что в основе такого дефекта лежит чаще всего поражение нижнетеменных систем мозговой коры, которое вызывает распад наиболее сложных форм ориентации в пространстве, связанных с понятием «правое—левое», еще не затрагивая структурной организации зрительно воспринимаемых образов. Тот факт, что все относящиеся к этой группе больные в результате пареза (ослабление силы) правой руки пишут левой рукой, дает возможность уточнить происхождение этого дефекта. Как уже многократно отмечалось в литературе, левая рука имеет естественную тенденцию производить движения, симметричные движениям правой руки, т.е. движения, идущие при письме справа налево, от средней линии к периферии. Поражение нижне-теменных систем, имевшееся у всех больных данной группы, не позволяет активно дифференцировать правильное направление письма от неправильного и ведет к тому, что больной часто не замечает зеркальности своего письма.

Рис. 21. Примеры зеркального письма при поражении задних отделов мозговой коры

Это подтверждается тем фактом, что такие больные и при чтении не могут достаточно отчетливо отличить правильно написанную букву от зеркальной и при предъявлении им двух изображенных букв, например, к и ?/, не могут указать, какая из этих букв написана правильно.

Описанные только что случаи напоминают те ошибки, которые нередко встречаются на самых ранних этапах обучения письму. Если обучение письму проводится рано (еще в детском саду), то ошибки зеркального письма или же письма с неправильной ориентацией отдельных элементов букв могут встречаться значительно чаще, чем в школе. Нижнетеменные системы коры головного мозга окончательно созревают позже других систем, их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому пространственный анализ, который совершенно непроизвольно и легко проходит у взрослого человека, нуждается при обучении ребенка в специальных опорах и указаниях. Особенно отчетливо тенденция к зеркальному письму может наблюдаться в тех случаях, когда дети обнаруживают признаки «стертого», нерезко выраженного левшества22, в связи с чем правильная пространственная ориентация значительно затрудняется.

При обучении больных с подобными дефектами в пространственной ориентации (особенно отчетливо это показано в работах А. Я. Колодной) восстановление нормального пространственного расположения графем достигалось с помощью создания специальных приемов, включающих зрительный анализ начертаний букв опору на правую руку, сознательный разбор того, куда смотрит та или иная буква, сравнение правильно написанной буквы с неправильной и т.д. Как правило, такое опосредование процессов письма быстро приводило к преодолению дефекта.

Далеко не всегда поражения затылочно-теменных областей коры ведут только к распаду пространственной ориентации и вызывают дефекты письма, подобные описанным выше.

Исследования показали, что встречаются случаи, когда поражение высших аппаратов зрительного синтеза, расположенных в пределах затылочной коры, вызывает не распад пространственной ориентации, а гораздо более тяжелое нарушение, которое принимает формы оптического «отчуждения» графем.

В этих случаях, описанных О.П.Кауфман23, поражение затылочных (или затылочно-височных) отделов мозговой коры ведет за собой отчетливое нарушение оптических образов, в частности оптических образов букв. Природа этих нарушений еще не вполне изучена, но их симптомы описаны отчетливо. Больные, относящиеся к этой группе, обнаруживают достаточную сохранность звукового анализа слова, но когда они пытаются написать нужное слово, то оказывается, что они забыли те буквы, которые обозначают данный звук, и они начинают усиленно искать нужный образ, нередко заменяя одну букву другой, причем иногда нужные буквы заменяются другими, обнаруживающими известное графическое сходство с ними; если же этот признак отсутствует, «забытые» буквы заменяются случайными начертаниями.

На рис. 22 приведено несколько примеров такого дефекта. Мы видим, что при поражении наиболее сложных отделов затылочной коры образы графем могут резко нарушаться, и письмо больного принимает «отчужденный» характер. Вряд ли можно найти аналогию этому явлению в развитии письма в детском возрасте. Быть может, лишь дефекты письма, встречающиеся на самых ранних этапах овладения графической символикой, могут проявляться в подобных ошибках, когда ребенок еще не твердо усваивает нужные начертания букв и смешивает одну букву с другой. Однако анализ мозговых поражений указывает на возможность разрыва психологической структуры письма именно в этом оптическом звене.

Исследование нарушений письма при поражениях зрительной и слуховой зон коры головного мозга позволяет поставить еще один очень интересный вопрос. Известно, что в разных языках письмо строится по неодинаковому принципу. Если в русском языке письмо строится в основном по фонетическому принципу (т.е. записывается звуковой состав слова), то в Других языках (например, китайском) письмо имеет совсем иной, идеографический характер (т.е. специальными знаками обозначаются целые понятия); наконец, в третьих языках (например, французском или английском) письмо имеет смешанный характер, частично строясь на фонетической основе, частично же на основе условной транскрипции. Так, например, во Французском «Геаи» вовсе не отражается произносимое [о], а в английском «through» лишь частично отражается реально звучащее [у].

Б-ной С. (7 классов). Ранение левой затылочно-теменной области (по О. П. Кауфман)

а

Рис. 22 и б). Нарушение письма при «отчуждении» зрительного образа букв

Все это заставляет думать, что и психофизиологические механизмы письма на таких столь различных языках должны быть неодинаковы. Можно с полным основанием предполагать, что если в письме на русском языке процессы слухового анализа играют решающую роль и участие височных систем звукового анализатора имеет самое существенное значение, то в идеографическом письме на китайском языке слуховой анализ играет значительно меньшую роль и на первый план выступает участие систем зрительного анализатора, столь необходимого для дифференцировки и удержания системы иероглифов. При письме на английском и французском языке, видимо, выступают обе указанные системы, но ведущая роль каждой из них проявляется неодинаково в случаях преобладания фонетических или условных элементов записи. Наблюдения над случаями локальных мозговых поражений могут дать интересный материал к освещению этого вопроса.

Если у больного, раньше владевшего одинаково хорошо несколькими языками, нарушается нормальная работа затылочно-теменных систем (т. е. систем зрительного анализа), то мы можем наблюдать очень интересный факт: все условные транскрипции, требующие четкой зрительной дифференцировки, распадаются или существенно страдают, в то время как весь акустический анализ звуков слова остается сохранным. Поэтому у него могут совершенно сохраниться элементы фонетического письма и резко нарушаются элементы условного письма. Следовательно, этот больной будет лучше писать на тех языках, где фонетическое письмо преобладает, и значительно хуже на тех, где оно уступает место условным формам транскрипции.

Мы могли наблюдать одного такого больного: до ранения он очень хорошо владел русским и французским языками и, будучи в Париже, долго сотрудничал во французской газете «Humanite». Участвуя в интернациональной бригаде в гражданской войне в Испании, он получил ранение левой затылочно-теменной области.

После этого ранения он длительное время не мог правильно писать. Когда мы проверили его через 9 лет после ранения, мы обнаружили чрезвычайно своеобразные особенности письма, протокол которого приведен на рис. 23.

В то время как он относительно хорошо писал на русском языке (лишь иногда смешивая русские буквы с латинскими), он оказывался не в состоянии написать даже достаточно простые французские слова, обладающие условной транскрипцией. «Отчуждение» оптических начертаний повело к очень своеобразному распаду письма, который был связан не с тем, что он знал один язык лучше, чем другой (больной был по национальности поляк, и русский язык не являлся для него родным языком), а с тем, что письмо на одном языке построено на ином психологическом принципе, чем письмо на другом, и что условное письмо на французском языке, очевидно, вовлекает в значительно большей степени те системы зрительного синтеза, которые меньше участвуют в фонетическом русском письме. Контрольные опыты, проведенные над этим больным Л. К. Назаровой, показали, что такие же дефекты отражаются и на чтении больного. В специальном тексте, в котором были рассеяны неправильно написанные буквы, он почти никогда не замечал ошибок оптического начертания (русских букв, вставленных в латинский текст, или латинских букв, вставленных в русский текст), в то время как без труда находил ошибки, сделанные по фонематическому или артикуляторному признаку.

Б-ной Фальт. Ранение левой заднетеменной области

Рис. 23. Сохранность письма на русском языке и нарушение письма на французском языке при распаде зрительных идеограмм слов

Только что описанный материал позволяет отчетливо видеть, какую роль играет оптическая организация графем в процессе письма и какие дефекты письма — нормального и патологического — связаны с нарушением функций мозговых систем, обеспечивающих сложный оптический анализ. Они показывают также, с какими психофизиологическими механизмами связаны те трудности, которые иногда обнаруживаются на начальных стадиях обучения письму (особенно в раннем возрасте), и какие приемы могут помочь преодолеть эти трудности.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОХРАНЕНИЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ЗВУКОВ ПРИ ПИСЬМЕ

Во всех разобранных до сих пор случаях мы имели возможность проследить, какие мозговые механизмы принимают участие в формировании простейших элементов письма — в выделении звука и обозначении буквы.

Однако, как было уже сказано выше, процесс письма не исчерпывается этими элементами. «Единицей» письма является не

обозначение звука или буквы, а обозначение сочетания последовательных звуков, которые составляют слог и комплекс слогов, образующих целое слово. Совершенно естественно, что следующим шагом в анализе психофизиологических процессов, необходимых для осуществления письма, является выделение тех из них, которые принимают участие в интеграции гораздо более сложных составных частей письма.

Известно, что именно соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма. Ребенок, относительно хорошо выделяющий звуки из живой речи и легко запоминающий начертание отдельных букв, еще довольно длительное время испытывает затруднение в анализе и сохранении нужного порядка звуков (и, следовательно, букв) в записываемом слове. Вот почему в письме учеников первых классов еще очень часто встречаются пропуски букв или целых слогов, иногда — перестановки букв и т.д.

Возникает, следовательно, необходимость ближе ознакомиться с психофизиологическими факторами, обеспечивающими это важное условие развития навыка письма. Психофизиология мозговых процессов уже давно пришла к убеждению, что в работе коры головного мозга можно выделить особые функциональные системы, которые специально приспособлены к тому, чтобы интегрировать последовательные серии возбуждений, сливать отдельные импульсы в плавные «кинетические мелодии».

Как уже было показано в неврологической литературе, такие функции связаны с работой передних отделов мозговой коры, которые, по всем данным, надстроены над двигательной областью мозговой коры и позволяют превращать движения в протекающие во времени, организованные, последовательные двигательные навыки.

Как показали наши специальные исследования, центральное место в интеграции таких серийно организованных двигательных навыков занимает премоторная зона коры головного мозга24.

При поражении этой зоны не наступает, как правило, ни паралича, ни распада двигательного состава сложного акта.

Больной с таким поражением продолжает прекрасно знать, из каких элементов состоит сложное движение, но оказывается не в состоянии интегрировать это движение в сложную «двигательную мелодию». Плавность движений обычно исчезает, и каждое звено движения становится предметом особого, изолированного двигательного импульса. Нередко к этому присоединяется и другое нарушение. Больной теряет способность сохранить нужную последовательность двигательных актов; отдельные звенья движения начинают либо появляться не вовремя, либо же, что бывает чаще, перестают затормаживаться, персеверируют, и больной оказывается не в состоянии удержать лишние импульсы, которые, появляясь, нарушают нормальное течение двигательного акта. Последнее особенно ярко выступает в тех случаях, когда патологический процесс разрушает не столько премоторную область коры, сколько ее связь с подкорковыми двигательными узлами, в силу чего те элементарные автоматизмы, которые являются функцией подкорковых двигательных узлов, перестают управляться и тормозиться корой.

Рис. 24. Локализация ранений в случаях поражения премоторной области

Совершенно естественно, что этот аппарат премоторных систем принимает непосредственное участие в осуществлении процессов письма. Развитый навык письма всегда представляет собой сложную двигательную мелодию, все звенья которой расположены в определенном порядке, и в этом порядке каждое раз использованное движение тормозится, чтобы уступить место последующему. Именно эта плавная замена последовательных звеньев и осуществляется благодаря непосредственному участию премоторных систем коры головного мозга. Поэтому совершенно понятно, что поражение премоторной зоны неизбежно сказывается не только на элементарных двигательных навыках человека, но и на навыках письма.

При сравнительно неглубоко идущих поражениях верхних отделов премоторной зоны (схему которых мы приводим на рис. 24), несущих общую функцию интеграции движений, внутренняя структура письма, связанная с сохранением последовательности букв, может и не пострадать, но больной уже очень рано замечает, что его почерк стал другим, потерял плавность и что сейчас он принужден выписывать каждую букву в отдельности. Именно в этих случаях интегрированный характер письма теряется, и написание каждой отдельной буквы, переставая быть отдельной операцией, становится самостоятельным действием.

Если ранение расположено глубоко (в белом веществе премоторной зоны) и прерывает связь между корой премоторной области и ниже лежащими подкорковыми двигательными узлами, нарушение письма приобретает иной характер. Написанный элемент Целого слова (буква) вовремя не подвергается торможению, и соответствующий двигательный акт обнаруживает патологическую инертность. Эта инертность проявляется особенно ярко в тех случаях, когда буква состоит из нескольких одинаковых элементов, как это имеет место в письменных буквах п и т, и и ш. В этих случаях больной, как правило, оказывается не в состоянии удержать эти лишние элементы, и в его письме возникают своеобразные двигательные персеверации, которые иногда принимают очень резкую форму.

Рис. 25. Лишние движения в письме при поражении премоторных систем мозга

На рис. 25 мы приводим ряд случаев, когда кровоизлияние или опухоль в глубине левой премоторной области вызвали именно такие нарушения письма, и когда последующая операция с удалением опухоли устраняла этот своеобразный дефект.

На рис. 26 показан образец письма больного, опухоль которого, расположенная на этот раз в глубине лобно-премоторной области, сначала не отражалась существенно на письме, а затем, по мере ее роста и разрушения соответствующих связей, дала очень грубые дефекты письма только что описанного типа.

Как мы уже показали, поражение верхних и средних разделов премоторной области (кстати сказать, соответствующих тому месту, где обычно на прежних схемах помещался «центр письма») вело к своеобразным изменениям, которые относились, однако, к «периферическим» двигательным моментам процесса письма, не задевая его внутренней структуры. Совершенно другая картина наблюдается в тех случаях, когда поражение располагается в нижних отделах премоторной области левого полушария.

Эти отделы представляют собою глубоко-специализированную часть премоторной зоны. Она находится под постоянным направляющим влиянием импульсов, исходящих из височной

области и нижних отделов зад не центральной области. Первые из них создают ту слуховую систему, в которой строится звуковая речь, вторые — ту кинестетическую систему, которая является важным компонентом для артикуляторных процессов. Именно эти нижние отделы премоторной области, давно получившие в литературе название «зоны Брока», всегда рассматривались как «моторный центр речи». В свете современных данных о мозговых системах эту зону можно понять как аппарат, который дает возможность превратить изолированные артикуляторные акты, продуцирующие речь, в плавные «кинетические мелодии», в быстро текущие и дифференцированные речевые процессы. Именно поэтому поражение нижних отделов премоторной области также неизбежно вызывает распад плавной и организованной во времени «кинетической мелодии»; но этот распад проявляется на этот раз уже не в любых двигательных актах (движениях руки и т.п.), а в той специализированной форме движений, которая выступает в последовательном строе речевых артикуляций.

Рис. 26. Лишние штрихи в письме у больного с опухолью лобно-премоторной области

Долгое время считалось, что поражение нижних отделов премоторной зоны вызывает вообще невозможность устной речи; иногда считали, что эта невозможность связана с распадом «моторных образов слов». Исследования, произведенные нашими учеными (особенно в годы Великой Отечественной войны), показали, что нарушение моторной речи связано в этих случаях не с распадом схем артикуляций («артикулем»), который наступает при поражениях заднецентральных кинестетических аппаратов мозговой коры. Больные с таким поражением могут иногда достаточно легко артикулировать отдельные звуки, повторяя сказанный им звук. Однако они оказываются совершенно беспомощными, когда им приходится переходить от артикуляции изолированных звуков к артикуляции речевых звукосочетаний и тем более — целых последовательных слов. В таких случаях (локализация соответствующих ранений дана на рис. 27) больной, как показали наблюдения, оказывается совершенно не в состоянии ни произнести, ни, часто, проанализировать последовательности звуков, из которых состоит сложный слог или слово. Отдельные звуки, расположенные в середине слова и связанные с большей интенсивностью двигательного импульса, часто забегают вперед («антиципируются»). Произнося слово «окно», больной произносит его, начиная со взрывного [к], оказываясь не в состоянии воспроизвести дальнейшую последовательность звуков. Обычно нарушение не ограничивается этим дефектом. Больной с такой картиной расстройств, которую мы называем «эфферентной моторной афазией», нередко обнаруживает патологическую инертность раз возникших артикуляций. Так, произнося первый звук какого-нибудь слова, он не может оторваться от него, чтобы перейти к последующей артикуляции. Раз сказанный звук «застревает» у него, и, пытаясь артикулировать слово «муха», больной беспомощно продолжает артикулировать губное [мм... и...], не переключаясь на задненёбное [х].

Этот дефект, который обычно бывает очень резко выявлен в первую неделю после ранения, постепенно претерпевает обратное развитие, и нередко уже через несколько месяцев (особенно если в течение этого времени проводилось систематическое обучение) больной, хотя и с трудом, восстанавливает устную речь. Несмотря на это, трудность анализа последовательности звуков, входящих в состав слова, остается, и стоит больному перейти к сознательному акту письма, как она выявляется особенно ярко. Первый этап обратного развития этой формы афазии характеризуется тем, что больной, как правило, хорошо записывает под диктовку отдельные буквы (резко отличаясь этим от больных с поражением заднецентральных отделов мозговой коры), но стоит перейти к диктовке слогов или кратких слов, как больной обнаруживает полную беспомощность, теряет входящие в состав этих слогов звуки и заменяет их персеверацией застрявших букв.

Рис. 27. Локализация поражений «зоны Брока», сопровождающихся эфферентной моторной афазией

На рис. 28 мы приводим пример письма двух больных, получивших тяжелые ранения в нижние отделы левой премоторной области. Как видно из этого рисунка, письмо отдельных букв (на втором месяце после ранения) действительно не представляло для них никакого труда, в то время как письмо слогов и слов заменялось инертной персеверацией раз застрявших штампов.

Эта тенденция персеверировать раз возникшие звукобуквенные штампы исчезает при постепенном выздоровлении больного, но еще в течение многих месяцев у таких больных остаются резкие затруднения в нахождении последовательности звуков, входящих в слово. Именно поэтому больные этой группы либо пропускают звуки, входящие в слово (особенно гласные), либо дают яркий пример перестановки звуков (особенно согласных), будучи не в состоянии точно фиксировать то место, которое данный звук занимает среди других звуков.

Рис. 28 и б). Нарушения письма при поражении «зоны Брока» и эфферентной моторной афазии (обратить внимание на распад письма при переходе к записи слогов)

На рис. 29 мы приводим несколько случаев таких нарушений.

Рис. 29 и б). Нарушение письма слогов и слов при поражении «зоны Брока» и эфферентной моторной афазии

Легко видеть, что в основе всех этих нарушений лежат не трудности письма букв, а именно трудность в анализе последовательности звуков, к которой и сводится распад «моторного образа слова». Существенно, что эти же трудности остаются и при попытках выложить диктуемый слог при помощи разрезной азбуки. Стоит только посмотреть, как больной пытается найти последовательность букв в продиктованном слоге (например, «пра»), выкладывая его в любой комбинации букв (апр, рпа, пар, арп и т.д.), чтобы видеть всю глубину нарушения, которое имеет место в этих случаях.

Обычно эти нарушения остаются очень долго, и мы можем наблюдать, какие значительные трудности вызывает у больных, обладавших в прошлом высокоразвитым навыком письма, всякая попытка записать сколько-нибудь сложное слово. Опыт показал, что единственным путем преодоления этого дефекта является проговаривание вслух подлежащих написанию слов, с тем чтобы больной не опирался на готовую схему слова и чтобы запись шла вслед за медленным проговариванием. Этим путем удается устранить необходимость внутреннего представления схемы слова и предварительного охватывания последовательности составляющих его звуков. Запись слова вслед за проговариванием, которым к этому

времени больной чаще всего практически владеет, позволяет больному обойти разрушенный у него внутренний образ слова и овладеть письмом. На рис. 30 мы показываем, как больные с тяжелыми формами эфферентной моторной афазии могли компенсировать свой дефект путем «письма вслед за проговариванием». Легко видеть, что это проговаривание играет в данных случаях совершенно другую роль, чем в случаях поражения заднецентраль-ных (кинестетических) зон мозговой коры. Если там роль проговаривания заключалась в уточнении плохо различаемых звуков, то здесь оно играет роль фиксации порядка звуков, входящих в состав целого слова, и больной легко теряет этот порядок, как только ему предлагается исключить проговаривание и начать писать молча.

Рис. 30. Компенсация нарушения письма слов у больных с эфферентной моторной афазией посредством «письма вслед за проговариванием»

Последний факт объясняет нам многое из того, что приходится наблюдать на первых этапах обучения письму в нормальной школе. Если, как мы указывали выше, письмо ребенка первых лет обучения лишь в редких случаях обходится без проговаривания вслух или шепотом подлежащих записи слов, то это имеет место не только потому, что такое проговаривание позволяет уточнить подлежащий записи звук, но и потому, что оно дает возможность сохранить порядок подлежащих записи звуков в тот период, когда внутренний образ слова еще недостаточно осознан.

Эта вторая функция проговаривания записываемых слов имеет особенно большое значение, и именно она делает понятным, почему устранение проговаривания слов на первых этапах обучения может вести к нарушению правильности письма.

На рис. 31 (а, б и в) мы приводим ряд примеров, которые отчетливо показывают ту роль, которую играет проговаривание в письме детей первых этапов обучения.

Л. К. Назарова, из опытов которой мы взяли эти примеры, предлагала детям второго полугодия 1-го класса общеобразовательной школы писать под диктовку слова, один раз с предварительным выключением проговаривания (широко раскрыв рот), а другой — свободно проговаривая записываемые слова. Как видно из приводимых образцов, исключение проговаривания вело к резкому затруднению письма: в письме ребенка появлялись явные признаки дефекта звукового анализа, пропуски целых слогов («пакв» вместо «покров»), повторение одних и тех же слогов («скатитиет» вместо «скатерть»), утеря правильного места буквы в слове, пропуски букв и вся та серия ошибок, которая показывает, что ребенок, лишенный опоры на артикуляцию, не может сохранять нужной четкости звукового состава записываемого слова.

Рис. 31 (а, б и в). Нарушение письма у школьника 1-го класса при исключении проговаривания (по Л.К.Назаровой)

Роль проговаривания в первоначальном письме становится достаточно ясной, и перед педагогом возникает лишь вопрос, как правильно построить обучение, чтобы постепенно заменить проговаривание внутренним (производимым про себя) анализом слова и помочь ученику постепенно отойти от этого приема, который на первых этапах обучения является необходимым, а на последующих может стать тормозом для дальнейшего развития беглого письма.

СОХРАНЕНИЕ ЗАМЫСЛА ПИСЬМА И ЕГО ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Во всех разобранных до сих пор случаях мы пытались анализировать те психофизиологические условия, которые входят в процесс письма и дают возможность обеспечить правильный анализ звуков и написание букв или их сочетаний. Во всех этих случаях замысел, определяющий, что именно субъект должен написать, оставался сохранным, и пишущий безукоризненно удерживал поставленную перед ним задачу.

Такое положение дела не всегда имеет место. Нередко при отвлечении внимания, в состоянии рассеянности или утомления у детей можно наблюдать дефекты письма, которые сводятся не к нарушению техники письма, а к тому, что в письме начинают повторяться уже прежде написанные слова или в записываемую фразу включаются какие-то случайные элементы. В этих случаях замысел, из которого исходит ребенок, оказывается нестойким, легко теряется, и ребенок начинает испытывать значительные Трудности письма не потому, что та или другая техническая предпосылка письма оказывается нарушенной, но потому, что очень быстро та задача, которая стоит перед ним, перестает им удерживаться и реально прекращает свое действие.

Такие случаи редко возникают в норме, появляясь только при сильном отвлечении внимания; однако они возникают часто в патологических случаях, и их можно отчетливо наблюдать при поражении лобных долей мозга.

Мы уже имели случаи указать в другом месте25, что именно лобные доли являются наиболее мощным аппаратом, обеспечивающим стойкость целенаправленного действия. Именно при их поражении эта стойкость цели теряется, и поведение больного начинает поддаваться влиянию случайных, внешних факторов.

Естественно, что такое состояние больного начинает сказываться и на его письме. В случаях, когда ранение вызывает поражение левой лобной области, особенно ее нижних разделов, расположенных непосредственно перед «зоной Брока», техника письма может оставаться сохранной, но именно в этих случаях наступает своеобразная «нестойкость внимания», ведущая к тому, что больной очень легко теряет слово, которое он должен написать. В этих случаях, как правило, только что написанное предыдущее слово с очень большим трудом затормаживается и продолжает так влиять на последующее, что в написании последующего слова можно нередко видеть влияние предыдущего. В наиболее резких случаях это проявляется в том, что последующее слово вообще не может быть написано и что штамп предыдущего слова застревает настолько резко, что срывает весь последующий акт письма.

На рис. 32 мы приводим типичный пример нарушения письма диктуемых слов вследствие такого патологического застревания (персеверации). Больной, получивший массивное ранение левой лобной области, относительно легко пишет первое диктуемое слово«окно»; при последующих диктовках написание этого слова ухудшается, возникают типичные персеверации и пропуски букв; в Дальнейшем штамп написания слова настолько фиксируется, что Когда мы после этого предлагаем больному написать слово «стол» или «фронт», больной не может оторваться от элементов только что написанного слова «окно» и продолжает персеверировать его, полностью разрушая схему последующих слов.

Рис. 32. Персеверации в письме больного с поражением левой лобно-височной области

а

Рис. 33 и 6), Персеверация в письме фраз у больных с поражением левой лобно-височной области

Нередко такая патологическая нестойкость замысла проявляется при письме целых фраз. Примеры этого мы приводим на рис. 33 и б). Двое больных с поражением лобно-височной области, письмо которых воспроизводится на этом рисунке, с одинаковой легкостью записывают отдельные диктуемые им слова; однако стоит перейти к записи целых фраз под диктовку, чтобы положение существенно изменилось: оба больные оказываются не в состоянии удержать целую диктуемую фразу. Стойкость задания в этом случае (когда задание требует уже не удержания одного слова, а сохранения целой фразы) явно недостаточна. В запись последующей фразы всегда начинают просачиваться элементы предыдущей фразы, в результате чего больные начинают записывать какой-то «сплав» двух последовательно данных элементов.

В этих случаях нестойкость замысла ведет к грубому нарушению письма. При массивных поражениях лобных долей этот дефект принимает особенно резко выраженный характер, и больной нередко оказывается совершенно не в состоянии исполнить любое действие по заданию, легко выполняя это действие в плане персеверации.

Б-ная Зиль. Опухоль мозолистого тела и атрофия лобных долей

Рис. 34. Нарушение замысла письма у больных с массивными поражениями лобных долей мозга

На рис. 34 мы приводим пример того, как такое резкое нарушение отражается на процессе письма. Больной, у которого проявляется особенно сильная тенденция к застреванию (персеверации) раз возникших актов, оказывается вообще не в состоянии написать диктуемое ему слово и при предложении написать фамилию (Фесенко) начинает писать какой-то набор букв. Когда же ему предлагается написать слово «окно», он охотно берется за перо и начинает писать «Фесенко», т.е. то слово, которое он только что не мог написать произвольно. Действие, которое не могло осуществиться произвольно, легко осуществляется как непроизвольный акт в порядке персеверации.

Такая патологическая нестойкость намерения и патологическая инертность раз возникших штампов выходит далеко за пределы всего, что мы обычно можем наблюдать в норме, и объясняется рядом физиологических особенностей работы нарушенной коры головного мозга, которые были изучены в школе академика И.П.Павлова. Однако эти факты, отчетливо раскрывающие участие лобных систем в построении процесса письма, являются очень существенными и дают нам возможность уточнить те мозговые механизмы, которые обеспечивают сохранение нужного замысла и нарушение которых может сорвать процесс письма даже в тех случаях, когда техника письма остается сохранной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы закончили обзор современных данных о психофизиологических механизмах, лежащих в основе процесса письма, и о сложных формах нарушения письма при локальных поражениях коры головного мозга.

Легко видеть, что современные воззрения на мозговые механизмы процессов письма имеют мало общего с теми традиционными представлениями о «центрах письма», которые, к сожалению, до сих пор не сходят со страниц психологической, неврологической и методической литературы.

Процесс письма представляет собой сложную деятельность, которая включает в свой состав ряд психофизиологических компонентов. Как мы уже видели выше, письмо является формой сознательной речевой деятельности. В его психологическое содержание с необходимостью входит звуковой анализ подлежащего написанию слова, уточнение фонематического состава этого слова, сохранение порядка входящих в него звуков. Этот процесс в значительной мере сводится к превращению отдельных звуковых «вариантов» в четкие, устойчивые фонемы и к анализу их временной последовательности. Мы убедились, что в этом процессе значительную роль играют как механизмы акустического анализа, связанного с функцией височных систем, так и скрытые артикуляции, уточняющие звуковой состав слова и позволяющие сохранить последовательность входящих в слово элементов; последнее связано прежде всего с работой афферентных «гностических» разделов коры головного мозга, с одной стороны, и специализированных частей моторной области, — с другой.

Процесс письма, далее, с необходимостью включает в себя перевод звуковой структуры слова в систему графических знаков, длительное удерживание в памяти этих графических символов (графем) и их правильную пространственную организацию. Во всем этом существенную роль играют аппараты теменно-затылочной области мозговой коры.

Наконец, существенным условием письма, как и всякой деятельности, является сохранение принятого задания. При поражении лобных отделов мозга именно эта сторона может нарушаться, в силу чего стойкое сохранение задания уступает место случайным явлениям (стереотипиям, персеверациям), которые полностью нарушают акт письма.

Проделанный нами анализ показывает, что различные формы письма являются совершенно неоднородными по составу тех психофизиологических механизмов, на которые они опираются.

Если акт простого списывания неизбежно опирается на механизмы оптического анализа и может протекать без значительного участия акустических (височных) и кинестетических (заднецентральных) систем, то письмо под диктовку и тем более свободное письмо по заданию связано с участием более сложных механизмов и, как правило, не может успешно протекать при нарушении только что упомянутого механизма акустического и кинестетического анализа, опирающегося на соответствующие отделы коры головного мозга.

Наконец, процесс автоматизированного письма, почти превратившийся в простую «моторную идеограмму (например, акт подписи, написание знакомого адреса и т. п.), опирается на иные мозговые механизмы, и полное разрушение письма под диктовку может не сопровождаться еще распадом привычных «моторных идеограмм», давая часто примеры диссоциации в написании различных по своей привычности слов. Такая диссоциация между различными видами письма (сохранность одних видов при распаде других) явно указывает на то, что даже, казалось бы, самые

близкие формы письма могут требовать участия разных психофизиологических процессов и осуществляться с помощью неодинаковых кортикальных систем. Это показывает, что процесс письма действительно является необычно подвижным психофизиологическим процессом, который в разных условиях может использовать совершенно разные кортикальные механизмы.

Небезынтересным является тот факт, что в основе письма на разных языках могут лежать далеко не одинаковые психофизиологические механизмы. Если фонетическое письмо (характерное, например, для русского языка) осуществляется при решающем участии центральных аппаратов акустического анализа (связанных с работой коры височной области), то письмо на иных языках, в которых значительно большую роль играют элементы условной, не фонетической транскрипции (например, французский или английский язык), осуществляется с значительно большим участием иных (в частности, теменно-затылочных) систем. Есть все основания считать, что в языках, использующих чисто идеографическую систему, этот факт выступает особенно ярко.

Различие тех функциональных систем мозга, которые принимают участие в процессе письма, можно проследить и в случаях различного уровня развития навыка. Совершенно понятно, что на том уровне письма, когда предметом сознания является в первую очередь звуковой анализ слова и когда обобщенные оптические двигательные идеограммы еще не играют сколько-нибудь существенной роли, процесс письма строится иначе, и кортикальные аппараты, вовлекаемые в процесс письма в этих случаях, значительно отличаются от той их группировки, которая имеет место при развитом навыке письма.

Если проведенный выше анализ кортикальных механизмов письма имеет существенное значение для клинической практики (давая возможность ближе квалифицировать те симптомы, которые встречаются в клинике мозговых поражений), т.е. все основания считать, что он сможет оказаться полезным для лучшего понимания психологического и психофизиологического строения нормального процесса письма и его развития при обучении.

Овладение навыком письма, как и всяким навыком, встречает на своем пути ряд трудностей. Эти трудности бывают далеко не однородны, и нужен внимательный анализ психологического строения процесса письма и его психофизиологических предпосылок, чтобы видеть, в каких именно элементах этого процесса могут таиться эти трудности.

Таким образом, анализ нарушений письма при локальных мозговых поражениях позволяет точнее оценить ту роль, которую играют в процессе письма такие условия, как звуковой анализ,

проговаривание, пространственная организация воспринимаемых графем и т.д. То, что было еще неясным в психологии письма, располагавшей лишь педагогическим экспериментом и субъективно-психологическим анализом, становится более ясным при анализе того, как может идти нарушение письма при локальных поражениях мозга. Именно в этом и состоит значение метода, который лежал в основе приведенных в настоящей работе наблюдений и который заключается в использовании материалов мозговой патологии для решения общепсихологических проблем.

1950 г.


ОСНОВНЫЕ
 ПРОБЛЕМЫ НЕЙРОЛИНГВИСТИКИ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Нейролингвистика, основным проблемам которой посвящена эта книга, является новой отраслью науки, стоящей на границе психологии, неврологии и лингвистики. Она изучает мозговые механизмы речевой деятельности и те изменения в речевых процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга.

Как специальная область науки нейролингвистика выделилась лишь недавно, и предлагаемая читателю книга — одна из первых в этой новой области. Книга подводит итог исследованиям автора и его сотрудников, посвященным нейропсихологическому анализу речевой коммуникации и изучению тех изменений, которые возникают в процессе порождения (кодирования) речевого высказывания и в процессе понимания (декодирования) речевого высказывания при локальных поражениях мозга.

Автор начал свои исследования, посвященные анализу речевых расстройств, возникающих при локальных поражениях мозга, еще очень давно. Этому кругу вопросов посвящены его книги: «Травматическая афазия» (русское издание 1947, английское — 1970), «Восстановление функций мозга после военной травмы» (русское издание 1948, английское — 1963); многие из близких к этому кругу вопросов обсуждаются в дальнейших книгах автора — «Высшие корковые функции человека» (русское издание — 1962 и 1969, английское — 1966), «Основы нейропсихологии» (1973) и «Нейропсихология памяти» (1974).

В настоящей книге по возможности проанализированы изменения в процессах порождения речевого высказывания и понимания сложных конструкций языка при различных по локализации поражениях мозга, причем делается попытка рассмотреть эти вопросы в свете современной структурной лингвистики.

Автор считает приятным долгом выразить свою искреннюю благодарность И.А.Мельчуку, взявшему на себя труд редактора этой книги, и Т. В. Ахутиной, оказавшей большую помощь в подготовке текста книги к печати.

Автор знает, как много вопросов этой новой области остались еще нерешенными, и с полной ясностью осознает все недостатки этой первой попытки осветить основные проблемы нейролингвистики. Однако он надеется, что эта книга будет доброжелательно встречена читателями-психологами, неврологами и лингвистами, и не сомневается, что они помогут ему своими советами в продолжении его работы в этой новой области науки.

ЧАСТЬ I

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ

Процесс речевой коммуникации — передача сообщения человеком посредством естественного языка — хорошо изучен рядом дисциплин.

В частности, лингвистика тщательно описала компоненты речевого сообщения, создав теорию фонематической структуры речи, выделив основные лексические единицы и грамматические структуры языка и описав основные этапы перехода от «глубинных структур» к «поверхностным структурам» реального высказывания. Теория информации прибавила к этому анализ условий оптимальной слышимости речевых звуков и те вероятностные законы восприятия сообщения, которые связаны со степенью знакомости текста, с одной стороны, и с наличием избыточных элементов в нем, с другой. Физика звуков и физиология речи были в этой работе существенным подспорьем, позволяя ближе изучить те особенности звуковой речи, которые обеспечивают формирование и восприятие сообщения.

Однако данные этих наук лишь частично раскрывают всю реальную сложность процесса передачи речевого сообщения людьми. Вместе с тем эти науки не располагают еще достаточно точными объективными методами, позволяющими описать те реальные процессы, которые происходят в мозгу говорящих и слушающих и из которых складывается как процесс формирования сообщения, так и его восприятие, т.е. усвоение его содержания.

Дело в том, что, например, лингвистика изучает язык в основном посредством построения его функциональных моделей, чаще всего даже не ставя вопрос о реальных процессах, на основе которых человеком осуществляется построение и понимание высказываний, описываемых этими моделями.

Соответствующая задача остается за психологией (и психолингвистикой), которая может и должна исследовать реальные процессы формирования речевого сообщения и его усвоения, а также те составные компоненты, которые входят в эти процессы, и условия, в которых они протекают.

Особое место в анализе названных процессов занимает специальная область психологии — нейропсихология, данные которой и будут служить предметом нашего дальнейшего исследования.

1. Основные этапы процесса речевой коммуникации

Вопрос о том, как протекает формирование речевого сообщения, с одной стороны, и его понимание, с другой, был впервые в таком виде поставлен в психологии еще в первые десятилетия XX века.

Исследователи, примыкавшие к Вюрцбургской школе изучения мышления (и прежде всего Кюльпе, Ах и Бюлер), понимали процесс формирования высказывания как воплощение мысли в развернутую речь, а процесс понимания — как процесс перехода от развернутой речи к мысли. Едва ли не с наибольшей ясностью эти положения были резюмированы А. Пиком (1913), обозначившим процесс формирования речевого высказывания как «путь от мысли к речи», а процесс понимания — как «путь от речи к мысли».

Указание на этот путь, имеющий два противоположных направления, правильно намечает основную сферу исследования, однако оно, естественно, еще не раскрывает ни основных этапов данного пути, ни тех средств и механизмов, с помощью которых эти этапы следуют друг за другом, приводя, в конечном счете, либо к оформлению мысли в развернутое высказывание говорящего, либо к пониманию того высказывания, которое воспринимается слушающим.

Сама исходная «мысль» понималась представителями только что упомянутой школы как неоформленная «интенция», не опирающаяся на наглядные образы, не имеющая никакого речевого оформления, как чистый «духовный акт», а ее превращение в речевое сообщение молчаливо принималось как процесс «воплощения» полностью готовой (духовной) «мысли» в столь же готовую оболочку грамматически построенной речи.

Понадобилось несколько десятилетий для того, чтобы развивающаяся наука изменила это — первоначально казавшееся столь простым — положение и показала неизмеримо большее богатство процесса превращения мысли в речь и обратного процесса — извлечения основного содержания («мысли») из развернутого речевого сообщения.

Раскрытие действительной сложности обоих процессов было связано с успехами психологической науки, с одной стороны, и успехами лингвистики, с другой.

Основной вклад в психологический анализ процесса формирования речевого высказывания был сделан психологией в конце двадцатых и начале тридцатых годов этого века и в основном связан с именем замечательного советского психолога Л. С. Выготского.

Существенные шаги лингвистической науки, направленные к раскрытию конкретных этапов формирования сообщения и раскрытия пути от развернутого высказывания к его внутреннему смыслу, были сделаны приблизительно в одно и то же время рядом выдающихся лингвистов разных стран (Ф. де Соссюр, Бодуэн де Куртенэ, Блумфилд и др.), но получили свое полное оформление лишь в пятидесятые — семидесятые годы XX века в работах американской трансформационной лингвистики (Н.Хомский и его школа), в так называемой порождающей семантике (Ч. Филлмор, Дж. Мак-Коли, Дж. Лаков), в работах Т. Бивера, Г. Кларка и др. и в исследованиях ряда советских лингвистов (И. А. Мельчук, А.К.Жолковский, Ю.Д.Апресян, А.А.Леонтьев и др.), которым удалось наметить важнейшие языковые звенья процесса перехода внутреннего смысла (или мысли) в развернутую речь во всем его богатстве.

Именно такой путь становления интересующей нас области знания и заставляет нас остановиться на его отдельных этапах.

Работы Л.С. Выготского, представленные в обобщенном виде в его классической книге «Мышление и речь» (1934), были, пожалуй, первым и решающим шагом к научному психологическому раскрытию процесса перехода мысли в развернутое речевое высказывание (иначе говоря, формирование высказывания), с одной стороны, и перехода развернутого речевого высказывания в мысль (иначе говоря, его понимания), с другой.

Л.С. Выготский исходил из классических определений этого процесса, данных еще Бюлером, но сразу же противопоставил взглядам этих психологов совершенно иные концепции.

Для психологов, примыкавших к Вюрцбургской школе, «мысль» была неким духовным актом, не опиравшимся ни на образы, ни на речь; как мы уже говорили, предполагалось, что она совершенно готова до всякого высказывания и «воплощается» в слово принципиально таким же образом, как на готовое тело надевается платье. Ничего похожего на такой процесс «воплощения» мысли в слово мы не встречаем у Л. С. Выготского. Его исходным тезисом является как раз отрицание допущения о «совершенно готовой мысли». Такому допущению Выготский противопоставил положение о сложнейшей, исторически сформированной природе «мысли» и о сложнейшем и драматическом переходе мысли в развернутую речь, «мысль не воплощается в слове, а совершается в слове», говорил Л.С. Выготский, и это было исходной точкой для всего его исследовательского пути.

Сама «мысль», которая должна перейти в речь, меньше всего была для Выготского изначальным и далее неразложимым «духовным» актом.

Согласно его мнению, сама мысль является сложнейшим обобщенным отражением действительности, направляющимся известными мотивами, т.е. мысль есть особый процесс, который сформировался в общественно-историческом развитии на основе той роли, которую играет язык в общественной истории человечества. Именно поэтому мысль, которая на первых этапах истории сама была конкретной развернутой деятельностью и которая лишь позднее превратилась в свернутый, внутренний процесс, не может рассматриваться как изначальный «духовный» акт. Мысль сама имеет свою (общественную) историю, свои языковые корни и свой особый активный, опосредствующий познание характер.

Именно эти соображения заставили Выготского искать в основе каждой «мысли» тот мотив, который вызывает ее, и ту сложную структуру, которая при непосредственных попытках подойти к ней может показаться «без-образной» и «без-речевой», но которая на самом деле является несравненно более сложной именно из-за того, что сама «мысль» не может рассматриваться иначе, чем социальное по своему происхождению психологическое образование.

Сам Л.С.Выготский сумел лишь частично проследить процесс формирования мысли, понимаемой им как свернутое (= сокращенное) действие.

В своих исследованиях, направленных на анализ происхождения мысли в онтогенезе, он показал, что на ранних этапах развития ребенка всякое затруднение, создающее «задачу», вызывает возникновение внешних проб, в которые включается также анализирующая и планирующая внешняя речь (именно эту функцию играла, по его мнению, «эгоцентрическая речь», описанная в свое время Ж.Пиаже). На последующих этапах развития ребенка эта развернутая внешняя речь, вплетающаяся в действие и помогающая разрешить задачу, постепенно переходит в шепотную речь, затем свертывается, становится внутренней речью, и именно эта внутренняя речь, претерпевая дальнейшие сокращения, и становится основой того интимного процесса, который в своих позднейших, сложившихся формах становится мыслью.

Положения Л.С. Выготского переворачивают те концепции, которые имели место в психологии до него. «Мысль», принимавшаяся за исходное, «духовное» явление, теряет такой характер и начинает пониматься как продукт сложного, длительного развития, как дериват наиболее сложных форм психической деятельности человека.

Самому Л. С. Выготскому не удалось со всей полнотой развить свое учение о мысли. Лишь к концу жизни он наметил основные положения об аффективных источниках мысли, игравших определяющую роль в отборе обобщений и в превращении общественно сформированных значений в индивидуальные, отвечающие аффективным потребностям смыслы. Продолжая понимать под «значением» реальную систему тех обобщений, которые стоят за словом и которые сформировались в процессе общественного развития языка, Выготский в отличие от большинства лингвистов применял термин «смысл» для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе индивидуального опыта и в которых отражаются особо важные для субъекта стороны обозначаемых явлений. Следуя за Л.С. Выготским, мы и дальше будем применять эти два термина, строго различающиеся психологами, указанным образом; необходимо подчеркнуть, однако, что лингвистами эти термины часто употребляются как синонимы или же различаются, но иначе, чем это принято в психологии.

Дальнейшее развитие психологического учения о значениях и смыслах слов и о формировании мысли, использующей систему языка, было связано с работами целого ряда советских психологов (А.Н.Леонтьев; П.Я.Гальперин, 1959; и др.) и лингвистов (А.А.Леонтьев), которые подвергли внимательному исследованию основные этапы формирования речевой деятельности.

Именно это и стало базой для новых подходов к процессу, который непосредственно интересует нас в данном контексте, — к анализу перехода замысла (или мысли) в развернутые высказывания и наоборот.

Мы уже указали, насколько положение о том, будто изначально готовая мысль непосредственно «воплощается» в столь же готовую речевую оболочку, было с самого начала неприемлемо для Выготского.

Уже только что изложенная концепция, согласно которой сама мысль возникла из постепенно сокращающейся и переходящей внутрь речевой деятельности, заставляет думать, что и переход мысли в развернутую речь носит не прямой, но опосредованный характер и требует включения еще одного промежуточного звена, которое представляет собой необходимый механизм для реализации тезиса Выготского, согласно которому «мысль совершается в слове».

Таким звеном с необходимостью включенным между исходной «мыслью» и конечным внешним (= речевым) высказыванием, согласно Л.С. Выготскому, является «внутренняя речь».

Внутренняя речь, это необходимое звено на пути перехода мысли в развернутое высказывание, отнюдь не понималась Л.С. Выготским как «говорение про себя» или как «речь минус звук», сохраняющая все грамматические формы развернутой внешней речи. Наличие такого «проговаривания про себя» не Могло бы иметь никакой психологической функции; оно лишь удваивало бы процесс формирования внешней развернутой речи и не указывало бы пути к объяснению процесса порождения высказывания.

Внутренняя речь, как ее понимал Л. С. Выготский, имеет совсем иное строение и вполне определенные функции, отличаясь  от мысли, так и от внешней речи.

Человек, имеющий замысел, который он хочет воплотить в развернутое высказывание, знает предмет (или основную тему) этого высказывания, поэтому естественно, что предмет высказывания не нуждается в специальном обозначении. В специальном обозначении нуждается то, что именно нужно формулировать в высказывании, что должно быть высказано об исходном предмете. Именно это — предикативное содержание — и должно фигурировать во внутренней речи, основная задача которой заключается в том, чтобы превратить внутреннюю мысль в развернутую речевую конструкцию. Именно поэтому, по предположению Л. С. Выготского, внутренняя речь должна быть предикативной по функции.

Однако эта особенность является лишь одним — функциональным — признаком внутренней речи. Вторым — морфологическим — признаком являются ее свернутость, сокращенность и грамматическая аморфность.

Как мы уже говорили, сама внутренняя речь, возникшая как постепенное свертывание и интериоризация внешней речи, теряет в этом процессе свой морфологически развернутый, грамматический характер. Это можно уже наблюдать, анализируя сначала громкую, а затем шепотную речь ребенка, возникающую в процессе решения какой-либо практической задачи. Такие наблюдения показали, что грамматический строй развернутой речи здесь упрощается, развернутые предложения становятся сокращенными и фрагментарными, и нередко уже в шепотной речи, включающейся в процесс решения задачи, можно видеть ее превращение в грамматически аморфные фрагменты, которые выполняют предикативную функцию и сохраняют способность при необходимости снова развернуться.

Такая аморфная по своей структуре и предикативная по своей функции внутренняя речь и может, по мнению Л.С. Выготского, играть роль промежуточного звена между лишенной грамматической структуры мыслью и располагающим грамматической структурой развернутым речевым высказыванием.

Следует указать, однако, еще на одну характеристику внутренней речи, позволяющую ей выполнять указанную роль.

«Замысел» (или «мысль»), с которого начинается процесс формирования высказывания, несомненно, всегда отражает известную реальность, обобщая то содержание, которое подлежит речевому оформлению, и относя объект высказывания к определенной категории. Вряд ли кто больше, чем Л. С. Выготский, сделал в свое время для уяснения той структуры значений слова, без которой понимание содержательного строения мысли остается недоступным. Однако подлежащая речевой формулировке мысль всегда является субъективной, иначе говоря, в ней всегда фигурирует комплекс именно тех признаков, которые были выделены субъектом речи соответственно его мотивам, намерениям и потребностям. Именно этот субъективный характер мысли, подлежащей речевому оформлению, Выготский обозначал термином «смысл», противопоставляя его другому термину — «значение», который он понимал как систему объективных связей, стоящих за словом и отражающих реальные явления безотносительно к тому, каким потребностям субъекта эти связи отвечают (см. выше).

Внутренняя речь является с этой точки зрения механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений, и именно эта психологическая характеристика процесса, сформулированная Л.С. Выготским, явилась важным, завершающим звеном его понимания интересующего нас процесса. Следует отметить, что в лингвистике оба термина недостаточно различаются и что в позднейшей психологической и психолингвистической литературе эта сторона учения о промежуточном звене между мыслью и развернутой речью не получила своего дальнейшего развития.

Учение Л.С. Выготского, которое объективно было одним из важнейших источников современной психолингвистики, само оставалось чисто психологическим.

Именно поэтому анализ семантического, лексического и морфологического строения внутренней речи и тем более описание тех изменений, которые претерпевает внутренняя речь при ее переходе в высказывание, не нашли подробного отражения в публикациях Л. С. Выготского.

Разработка этой стороны реализации высказывания потребовала труда многих лингвистов и психологов и оформилась в виде новой, бурно развивающейся области — психолингвистики — только спустя 30—40 лет после смерти Л. С. Выготского.

Перейдем теперь к рассмотрению вклада лингвистики в учение о формировании речевого высказывания.

В тот период, когда начали складываться взгляды Л. С. Выготского на психологическую сущность отношения мышления и речи, в смежных дисциплинах — и прежде всего в лингвистике — возникла серия исследований, которой было суждено подойти к тем же самым вопросам с другой стороны и которая через несколько десятилетий оформилась в две новые отрасли науки — структурную лингвистику (с ее основным современным разделом — теорией порождающей трансформационной грамматики) и психолингвистику.

В течение многих десятилетий лингвистика изучала лексический, морфологический и синтаксический состав языка и описывала его основные единицы.

В классической лингвистике эта работа проводилась обычно путем сравнительно-исторического анализа письменных языков, и, возможно, в силу этого лингвистика в течение длительного

времени оставалась дисциплиной, далекой от изучения реальных процессов превращения мысли в речь и обратно.

Лишь в первую четверть XX века ряд исследователей впервые со всей четкостью высказали положение, что лингвистика должна перестать ограничиваться сравнительно-историческим изучением письменных языков, что она должна обратиться к функциональному анализу живой речи, служащей обобщению и передающей сообщения, и что в той или иной форме она должна подойти к исследованию того, как именно мысль говорящего превращается в высказывание и как высказывание, воспринимаемое слушающим, превращается в мысль.

Именно на это обратили внимание такие лингвисты, как Ф. Брюно (1922) во Франции, указавший, что одной из основных задач лингвистики является прослеживание пути от мысли к ее выражению, и Э. Сэпир (1934) в США, обративший внимание на ту роль, которую играет язык в формировании познавательных психических процессов. Однако решающее изменение интересов лингвистики и ее поворот к внимательному изучению процесса воплощения мысли в высказывание и понимания смысла высказывания, бесспорно, связано с именами двух крупнейших лингвистов XX века — Ф. де Соссюра (1916) и И.А. Бодуэна де Куртенэ (1913-1914).

Ф. де Соссюр в своем знаменитом «Курсе общей лингвистики» со всей четкостью указал, что язык, являющийся средством общения, тем самым является средством выражения и оформления мыслей и что наряду с «внутренней лингвистикой», изучающей основные формы сложившихся языков и дающей их сравнительно-исторический анализ, должна существовать и «внешняя лингвистика», предметом которой должна быть теория того, как применяются языковые знаки. Именно Соссюру принадлежит впервые появившееся на страницах лингвистических исследований четкое различение понятий язык (langue) — исторически сложившаяся объективная система знаков — и речь (parole), под которой он понимал процесс передачи сведений с помощью языка. Как мы еще увидим ниже, многие положения Соссюра, уходящие корнями в только что указанное противопоставление (например, различение «парадигматических» и «синтагматических» соотношений), войдут в качестве одной из важнейших составных частей в непосредственно интересующие нас процессы речевой коммуникации и ее механизмов.

Не меньший вклад был внесен в занимающую нас проблему и вторым крупнейшим исследователем — И. А. Бодуэном де Куртенэ.

Еще в своем «Введении в языкознание» (Литографический курс 1913—1914 гг.) он также выдвинул необходимость строгого различения языка и речи и отметил, что наряду со «статикой» языка необходимо обратить пристальное внимание на его «динамику», состоящую в реальном процессе формирования речевого высказывания, с одной стороны, и процессе его восприятия, с другой.

Исследования обоих только что упомянутых авторов положили начало целому потоку работ, которые составили основные ветви классической структурной лингвистики, сделавшей своим предметом изучение основных законов любого языка. Выяснение универсальных закономерностей построения любого языка было шагом, дающим подступы к анализу механизмов формирования любого высказывания и его понимания.

Именно к этой группе исследователей относятся такие лингвисты, как Л. Блумфилд в США, Л. Ельмслев в Дании, Н.С.Трубецкой и Р.О.Якобсон в Чехословакии.

Л. Блумфилд (1933) был одним из первых лингвистов, поставивших перед собой задачу разработать единую конструктивную схему понятий, годную для описания любого языка; он сделал решающий шаг к реализации этой задачи, попытавшись выделить составляющие, из которых строится любое высказывание, и описав их основные классы. Близкие задачи были поставлены Л. Ельмслевом (1936, 1954), различавшим внешнюю сторону языка («план выражения») и его внутреннюю сторону («план содержания») и сделавшим попытку проследить основные формы соотношений («коммутаций») между ними, с тем чтобы свести все бесконечное богатство языка к небольшому числу «функций», роль которых в языке можно было бы описать дедуктивно. Наконец, вклад Пражской школы (Трубецкой, 1939; Якобсон, 1942) сводится к тому, что любой язык стал пониматься как система немногочисленных типов основных противопоставлений и что такие исходные противопоставления, которые прослеживаются как в фонологии, так и в морфологии любого языка, могут быть положены в основу изучения его наиболее общих законов.

Все эти работы, выполненные в тридцатые годы и ставшие классическими, заложили основу структурной лингвистики. Развитие этой последней привело к созданию теории трансформационных порождающих грамматик, которая сложилась в шестидесятые годы в работах Н.Хомского и примыкающих к нему исследователей (Катц, 1966; Катц и Постал, 1964; Катц и Фодор, 1963; и др.), а также к созданию так называемой модели «Смысл <=>Текст», разрабатываемой рядом советских лингвистов (А.К. Жолковский и И.А.Мельчук, 1967, 1969; И.А.Мельчук, 1972, 1974; и др.). Эти работы заполнили конкретным лингвистическим материалом тот пробел, который оставался в психологических исследованиях Л.С.Выготского26.

Как уже говорилось, в первые десятилетия XX века процесс речевой коммуникации представлялся очень схематически: формирование высказывания принималось за непосредственное, од-ношаговое воплощение бесплотной мысли в развернутую речь, а понимание высказывания — как столь же непосредственный процесс перехода от развернутой речи к мысли. Даже после Л. С. Выготского, учение о внутренней речи которого впервые указало на важное промежуточное звено, участвующее в речевой коммуникации, основные этапы этого процесса оставались неясными; расчленение явлений речевого общения на «язык» и «речь» и указание на необходимость найти некоторые общие законы, лежащие в основе всего многообразия языков, еще не могли обеспечить раскрытие всей сложности этого процесса.

Решающий шаг, сделанный современной структурной лингвистикой с ее учением о трансформационной порождающей грамматике, раскрыл новые пути для научного анализа тех этапов перехода мысли в развернутую речь, которые раньше оставались неуловимыми.

Исходные положения теории порождающей грамматики, со всей отчетливостью сформулированные Н.Хомским (1957, 1965, 1968, 1972), в действительности очень просты.

Известно, что благодаря огромной омонимии и синонимии слов и грамматических структур в языке может иметь место практически бесконечное число возможных вариантов выражения данной мысли. Если слово ручка может означать и ручку девушки, и приспособление для письма, и ручку двери, кресла, прибора, а ключ — прибор для открывания двери, родник и решающий момент для расшифровки рукописей, легко видеть, что эти слова, употребленные в разных ситуациях и контекстах, имеют разные значения, поэтому «усвоить» значения слов оказывается очень трудно.

Еще неизмеримо большая вариативность выступает в способах формулирования нужного сообщения в целой фразе. С одной стороны, одна и та же фраза может иметь несколько значений: выражение Иван пришел к Ольге с Петром может означать как то, что Иван и Петр посетили Ольгу, так и то, что Иван посетил Ольгу, живущую с Петром. С другой стороны, каждое сообщение можно выразить многими способами, привлекая разные конструкции. Так, содержание фразы  Лишь большое количество специальных терминов в данном тексте не позволит Смиту перевести его может быть выражено как «Только потому, что в данном тексте много специальных терминов, Смит не сможет перевести его» или «Лишь из-за обилия специальных терминов перевод этого текста Смитом невозможен» и т.д. По расчетам лингвистов (Жолковский и Мельчук, 1967, с. 179—190), разных фраз, способных выразить это сообщение, может быть несколько миллионов. Вот почему современная лингвистика с полным основанием полагает, что число предложений, которыми овладевает человек при формировании его развернутой речи, намного превышает число секунд во всей его жизни.

Эта невероятная (практически бесконечная) изменчивость реальных вариантов высказываний в величайшей степени затрудняет их научное описание и обнаружение тех законов, которые могли бы выразить эту изменчивость и тем более предсказать ее. Однако трудности, которые возникают при попытках объяснить те пути, по которым протекает воплощение однозначной (инвариантной) мысли в невероятно разнообразные высказывания, становятся еще более отчетливыми, когда исследователь сталкивается с тем удивительным фактом, что ребенок 1,5—2,5 лет практически овладевает всеми этими вариативными формами высказываний в течение фантастически коротких сроков.

Такое положение, по мысли Н.Хомского, можно объяснить только при одном условии. Следует принять, что ребенок не усваивает все бесконечно богатые и изменчивые формы речевых высказываний, но овладевает лишь некоторыми немногочисленными правилами, которые лежат в основе всех бесконечно богатых речевых структур и которые являются их «моделями». Это предположение заставило Н. Хомского прийти к мысли о том, что необходимо различать по крайней мере два различных уровня организации речевого высказывания и что под всем богатством и всей изменчивостью «поверхностных грамматических структур языка», известных нам по обычной развернутой речи, лежат «глубинные грамматические структуры языка», последние и являются образованиями, из которых путем трансформаций формируются «поверхностные грамматические структуры» во всем их разнообразии.

Это предположение дало основание думать, что ребенок овладевает сначала глубинными структурами, которые характеризуются лишь сравнительно немногочисленными правилами построения, и что эти же глубинные грамматические структуры языка являются промежуточным звеном как для перехода от мысли к речи и формирования развернутого речевого высказывания, так и обратно — для перехода от развернутой речи к мысли, иначе говоря, для процесса понимания высказывания.

Было бы неправильным думать, что глубинно-синтаксическая структура сохраняет свое тождество — или даже сходство — с поверхностно-синтаксической структурой предложения и что они различаются лишь большей простотой и обобщенностью.

На самом деле глубинная структура предложения радикально отлична от поверхностной структуры и фактически занимает среднее место между синтаксической структурой естественного языка и логической (или семантической) структурой высказывания. Именно поэтому та схема (или «дерево»), которая изображает глубинную структуру фразы, принципиально отличается от схемы

поверхностного грамматического строения той же самой фразы. С одной стороны, она носит более расчлененный характер, и в ней отражаются те элементы, которые могут не фигурировать в поверхностной структуре; с другой стороны, в ней как основное содержание отражены те логические составляющие, которые образуют «скелет» грамматического высказывания.

Достаточно сравнить поверхностную синтаксическую структуру фразы Маша потребовала от Пети, чтобы он ушел с ее глубинной структурой, чтобы указанные отличия стали очевидными.

Так, ее поверхностная структура может быть представлена приблизительно в следующем виде:

а) Поверхностная синтаксическая структура

б) Глубинная синтаксическая структура

Рис. 1. Схема поверхностной и глубинной синтаксических структур фразы (по И.А.Мельчуку)

В отличие от этого, глубинная структура той же фразы выглядит по-другому (в ней нет служебных слов и показаны лишь обобщенные синтактико-логические отношения).

Иногда различие поверхностных и глубинных структур проявляется еще и в том, что в глубинной структуре фигурируют такие элементы, которые не представлены в поверхностной.

Примером этого может быть фраза К Васе пришло человек восемь, где фактически выражается приблизительное число пришедших, в ее поверхностной структуре нет слова приблизительно, в то время как в глубинной структуре эта единица необходима.

Однако наиболее существенным отличием глубинной синтаксической структуры от поверхностной являются два следующих тесно связанных друг с другом обстоятельства.

1.  Глубинные синтаксические структуры высказывания строятся на основе очень немногочисленных правил.

Иногда те правила, по которым строится глубинная структура высказывания, остаются нераскрытыми в поверхностной структуре, в связи с чем грамматически тождественные, казалось бы, фразы приобретают разное значение. Примером этих группировок (выражаемых скобками) может служить изображение уже приведенной выше фразы Иван пришел к Ольге с Петром в двух разных вариантах:

Иван пришел к Ольге (с Петром). Иван пришел к (Ольге с Петром).

Такая группировка фразы на непосредственные составляющие может быть выражена как в виде «дерева» соподчиненных узлов и связей, так и в виде системы скобок.

Естественно, что эти немногочисленные правила, одинаково проявляющиеся в любых языках и носящие поэтому характер «универсалий» (независимых от многообразных форм живых языков), открывают важнейший путь для овладения реальными языками, и именно это делает выделение глубинных синтаксических структур языка важнейшим шагом к пониманию способов, с помощью которых человек овладевает языком.

Существует, однако, и другая сторона описания глубинных синтаксических структур, без которых все значение вклада Н.Хомского в структурную лингвистику оставалось бы неполным.

2. Наряду с основными правилами построения глубинных синтаксических структур языка Хомский описал и основные правила, по которым одни структуры переходят в другие, или — выражаясь иначе — по которым одни грамматические структуры могут порождать другие грамматические структуры, одинаковые по содержанию, но различные по строению, или различные по содержанию, но сохраняющие идентичное грамматическое строение.

Так, предложение Иван с Олей пошел в кино может с помощью применения некоторых немногочисленных правил превратиться то в отрицательное, то в вопросительное, то в частно-отрицательное предложение:

Иван с Олей не пошел в кино. Пошел Иван с Олей в кино? Иван пошел в кино не с Олей. Иван с Олей пошел не в кино.

Описание подобных правил преобразования предложений, выдвинутое в свое время Н.Хомским, положило начало трансформационной грамматике, дало возможность открыть объективный научный путь для формализации тех изменений, которые могут быть прослежены в языке, и тем самым заложило основы для того, чтобы выводить из глубинных синтаксических структур любые возможные формы поверхностных синтаксических структур, иначе говоря, открыло пути для создания научно обоснованной порождающей (генеративной) грамматики.

Изучение глубинных структур вызвало к жизни огромную литературу; оно ознаменовало не только мощное продвижение лингвистики вперед, но и поворот ее к основным проблемам психологии живого общения и к детальному анализу пути от мысли к развернутому высказыванию и наоборот.

Однако одновременно с этим оно вызвало и оживленную дискуссию, в центре которой оказался вопрос о том, в каких отношениях находятся синтаксические структуры высказывания к стоящей за ним мысли. Этот вопрос занял большую группу исследователей (Филлмор и др., 1968, 1970; Лаков, 1965, 1971, 1972; Мак-Коли, 1968, 1972; и др.); опираясь на тот упомянутый выше факт, что глубинная структура близка к логической структуре высказывания и необязательно имеет линейный характер, одни из этих исследователей высказали предположение, что на самом деле высказывание имеет не два, а три уровня представления, и что под поверхностными и глубинными синтаксическими структурами лежит еще более глубокий уровень смысла, в то время как другие предположили, что глубинных синтаксических структур вообще не имеется, что на самом деле семантика и синтаксис представляют собой неразделимое единство и что синтаксис следует рассматривать лишь как «систему ограничений, налагаемых на сочетаемость семантических единиц» (Мак-Коли, 1972, с. 384).

Дискуссия, начавшаяся после появления основных работ Н.Хомского, показала, насколько актуальным является поиск более глубоких синтаксических и семантических структур и что переход от мысли к развернутой речи неизмеримо более богат, чем это представлялось психологам и лингвистам, подходившим к этой проблеме в начале века.

Едва ли не наименее разработанной в системе Н. Хомского оказалась именно теория тех исходных семантических образований, с которых начинается превращение мысли в речь и которые на первых этапах развития этой отрасли науки были описаны Л. С. Выготским общим термином «внутренняя речь».

Если основное внимание основателей теории трансформационных грамматик было привлечено изучением поверхностных и глубинных синтаксических структур, то семантическая структура лексических единиц — слов, из которых состоит всякое высказывание, привлекала их гораздо меньше; так, Н.Хомский с успехом разрабатывал теорию синтаксических структур, заменяя входящие в них лексические единицы символами классов слов и словосочетаний. Однако реальное положение дела оказывается гораздо сложнее, а семантика лексических единиц несравненно богаче, чем это проявляется в только что указанных схемах.

Мы уже говорили выше, что многие слова являются омонимами; слово-омоним обозначает несколько разных предметов или явлений, и тот, кто слышит слово «ручка», «плечо», «ножка» или «ключ», обязательно должен выбрать одно из возможных значений этого слова, а каждый произносящий соответствующее слово должен абстрагироваться от большого числа его других возможных (но ненужных в данном случае) значений.

Не менее хорошо известен тот факт, что на последовательных этапах развития языка слово, продолжающее обозначать один и тот же предмет (сохраняющее свою «предметную отнесенность»), меняет свою семантическую структуру, относя этот предмет то к конкретной ситуации, то к отвлеченной категории. Именно поэтому слово «лавка» (в смысле «магазин») может обозначать для маленького ребенка что-то вкусное, для школьника — конкретную лавку, где покупают товары, а для экономиста — одно из звеньев системы обмена. Естественно поэтому, что указание на то место, которое занимает лексическая единица в синтаксической структуре, ни в какой степени не исчерпывает всего богатства связей, стоящих за этой лексической единицей. На эти факты со всей отчетливостью указывал еще Л.С. Выготский, и вспоминая их, мы, по существу, не открываем ничего нового.

Новые и существенные стороны организации лексической системы на наиболее глубоком — семантическом — уровне, подготовляющем высказывание, — стороны, указывающие на прямые связи этого уровня с глубинной синтаксической структурой, раскрываются в серии лингвистических исследований, принадлежащих только что упомянутым языковедам, но в первую очередь осуществленных московской лингвистической школой во главе с И.А.Мельчуком, А.К. Жолковским, Ю.Д.Апресяном.

Как показали эти исследования, отдельные лексические единицы не только включают обозначенный ими предмет или явление в систему иерархически построенных значений, включающих лексические противопоставления, и строят парадигматические системы вроде:

животное — (а не растение)

домашнее животное — (а не дикое животное)

собака — (а не кошка)

такса — (а не терьер).

Лексические единицы могут вызывать и потенциальные синтагматические отношения, иногда не требуя связи с другими словами, иногда обязательно предполагая их. Так, слово «луна» является независимым (самостоятельным) словом, не требующим обязательного сочетания с теми или иными конкретными словами, в то время как слово «анализ» обязательно предполагает ответ на вопрос «чего?», а слово «победитель» — ответ на вопрос «кого?» и т.д.

Еще более отчетливо выступает эта необходимость связи с другими словами у глаголов: одни из них вообще не требуют других слов (безличные, типа «метет»), другие являются «одноместными» (например, «спать»), третьи называют двухместное («идти» — кто? куда?), трехместное («дать» — кто? что? кому?) или даже четырех- и пятиместное отношение («купить» — кто? что? у кого? за сколько?; «арендовать» — кто? что? у кого? за сколько? на какой срок?).

Эти потенциальные синтагматические связи слов с другими словами составляют основную особенность глубинной лексики, и если пытаться отразить глубинную синтаксическую структуру с достаточной полнотой, нельзя обойтись без подобных глубинно-синтаксических валентностей, создающих основу глубинного («семантического») синтаксиса.

Было бы, однако, ошибочным думать, что связи глубинной лексики ограничиваются только тем, что лексические единицы оказываются неодинаковыми по своим валентностям (количеству мест для связи с другими словами, отличающими их друг от друга). Не менее существенным является и тот факт, что огромное (практически бесконечное) число на первый взгляд различных по содержанию семантико-синтаксических связей, в которые могут вступать друг с другом отдельные лексические единицы как поверхностного, так и глубинного синтаксиса, оказалось возможным свести к практически немногочисленным типам связей, которые получают отчетливую содержательную характеристику.

Эта задача и была выполнена рядом лингвистов, из которых особенно большой вклад внесли А.К. Жолковский и И.А.Мельчук (1967); И.А.Мельчук (1972, 1974) и др.

Как показали их исследования, лексические единицы, составляющие семантическую основу речи, могут объединяться в пары, которые легко группируются в соответствии с относительно небольшим числом семантических функций внутри этих пар; функции, лежащие в основе потенциальных семантических объединений пар слов, авторы предложили называть «лексическими функциями».

Анализ показал, что все богатство возможных семантических связей между словами можно свести к 40—50 основным типам лексических функций; к их числу относятся такие, как Syn (синонимичность: «языкознание» — «лингвистика», «СССР» — «Советский Союз»), Conv2, (конверсия — перемена двух мест и более местных отношений: «бояться» — «пугать», «любить» — «нравиться»), Incep (начинание: «война» — «начинается») и Fin (окончание: «война» — «кончается»), Caus (каузирование, действие в качестве причины: «костюм» — «шить», «голод» — «вызывать»), Liqu (ликвидация, прекращение: «спать» — «будить»), Func0 (функционировать, иметь место: «ветер» — «дуть»), Орег, (выполнять операцию: «вопрос» — «задавать»), Labor12 (осуществить: «пытка» — «подвергать») и т.д.

Выделение доступных формализации содержательных отношений, в которые могут вступать лексические единицы, создает основу для описания как глубинного синтаксиса, так и еще более глубокого уровня подготовки речевого высказывания — уровня семантических представлений. Если прибавить к описанию этих лексических функций и описание основных (также немногочисленных) лексических и синтаксических правил, лежащих в основе синонимических преобразований глубинных синтаксических структур высказываний (они подробно освещены в исследованиях А. К. Жолковского и И.А.Мельчука, 1967, 1969, и на них мы не будем останавливаться подробнее), становится достаточно ясным, что современная лингвистика начинает располагать системой средств, которые позволяют описать основные потенциальные сети связей каждой лексической единицы. Эти сети связей имеют не только семантическое, но и синтаксическое содержание, т. е. связи лексических единиц, оказываются гораздо более богатыми, чем это представлялось ранее (в частности, в учении Л. С. Выготского об обобщающей функции слов и словесных значений).

Вклад современной лингвистики в дело изучения механизмов речевой коммуникации не исчерпывается, однако, только что названной теорией лексических функций и синонимических преобразований.

Известно, что классическая лингвистика исходила в своем анализе языка из описания отдельных звуков, слов или фраз и что этим в существенном ограничивалось содержание этой дисциплины.

В отличие от этого упомянутые авторы ставят задачу по-другому. Они исходят из целой мысли (смысла), с тем чтобы проследить, как эта мысль превращается в развернутое высказывание (текст), или исходят из целого текста, с тем чтобы проследить, какие механизмы лежат в основе его понимания и как этот текст может превратиться в мысль (смысл), воспринимаемую слушающим (читающим). Именно поэтому указанные авторы обозначают свою основную задачу как создание модели «Смысл <=>Текст».

Исходя из того (уже упоминавшегося) факта, что одна мысль Может быть выражена практически бесконечным числом вариантов Развернутого текста, А.К. Жолковский и И.А.Мельчук стремятся описать те уровни, по которым строится переход мысли в текст и обратно, и основные   правила этого перехода, которые

включают в свой состав аппараты, строящие все возможные варианты речевых связей (генераторы), и аппараты, обеспечивающие выбор вариантов, подходящих в данном контексте (селекторы).

Внимательный анализ позволил этим авторам, так же как и ранее упомянутым представителям трансформационной лингвистики, прийти к положению о нескольких основных уровнях, на которых последовательно представляется мысль в процессе ее превращения в высказывание.

Наиболее глубоким уровнем, первым на пути последовательных этапов, которые превращают мысль в развернутую речь, является уровень семантических представлений (или семантической записи).

Семантическая запись включает в свой состав отдельные смысловые представления, обозначенные в элементарных единицах значений (семах), и представляет систему симультанных схем, изображенных «семантическим графом». (По-видимому, можно думать, что семантическая запись является моделью той смысловой схемы, которая заключена в исходной мысли.)

Следующий уровень модели «Смысл — Текст» — уровень глубинно-синтаксических структур, представляющих собой дерево зависимостей, в узлах которого находятся уже не семы, а символы глубинных лексических единиц. (Можно предположить, что переход от семантической записи к глубинно-синтаксическим структурам осуществляется с помощью внутренней речи, позволяющей вычленить наиболее существенное содержание, фиксируемое глубинно-синтаксически ми структурами.)

На следующих уровнях и соответствующих им этапах пути от мысли к слову глубинно-синтаксические структуры преобразуются в поверхностно-синтаксические структуры, которые получают далее сукцессивную морфологическую, фонологическую и фонетическую развертку.

Мы кратко резюмировали весь сложный путь, который проходит формирование высказывания, и должны сейчас снова вернуться к его ранним исходным этапам.

Известно, что компоненты будущего высказывания не являются изолированными обозначениями отдельных предметов, действий или качеств; они всегда предполагают как различные семантические связи, так и в дальнейшем (на уровне глубинно-синтаксических структур) определенные лексические функций (задающие потенциальные связи данной лексической единицы с другими лексическими единицами).

В результате схема потенциальных связей, которые возникают на ранних уровнях формирования высказывания, становится несравненно более сложной, чем та, которая была описана в характеристике «предикативной внутренней речи» Л.С. Выготского.

Представим себе, что говорящий хочет выразить мысль вроде «Иван выстрелил дробью в глухаря». Было бы несправедливо думать, что эта мысль не имеет никаких потенциальных образных и словесных компонентов; было бы также неверно думать, что она состоит из готовых и притом изолированных лексических единиц типа «Иван», «выстрел», «дробь» и «глухарь». Тот факт, что в дальнейшем эта мысль может превратиться в развернутое высказывание, заставляет идти по другому пути и искать в начальном, наиболее глубоком, уровне представления мысли те компоненты, которые уже здесь намечают потенциальные связи и которые уже на этом этапе закладывают основы для дальнейшего развернутого высказывания.

Эта задача оказывается осуществимой, если располагать теми положениями о потенциальных смысловых связях, о которых мы говорили выше. С использованием этих положений данная семантическая запись будет выглядеть следующим образом.

В ней при приблизительном анализе будет фигурировать тема мысли (1) — «Иван» (один взрослый человек, мужского пола, имеющий имя «Иван») и сложный предикат, или рема мысли ("Н), в состав которой входит комплекс, содержащий: «ружье» — оружие, включающее в свой состав функцию каузировать освобождение потенциальной энергии, применяемой для задачи «убить» = прекратить жизнь посредством средства поражения — «дроби», которая летит от оружия к глухарю; «намерение» убить глухаря, которое заставляет Ивана каузировать выстрел; наконец, «глухаря», который фигурирует здесь не только как птица — лесная птица, дичь, но и как объект намерения убить, т.е. как объект, в который направлена дробь из ружья; и т.д.

Подобная семантическая запись может быть представлена в виде сложного графа, отражающего только что упомянутые связи и имеющего вид, изображенный на рисунке 2.

Еще более сложный характер носит семантическая запись высказывания Ваня твердо обещал Пете, что вечером он примет Машу самым теплым образом (Мельчук, 1972). Эта мысль наряду с указанием на Ваню (один, мужчина, с именем «Ваня») включает указание на Петю (тоже с дополнительной связью «кому»), что впоследствии он обязательно (с большой вероятностью, приближающейся к 100 %) примет (однократно, максимально дружелюбно, отвечая заинтересованности Пети) вечером (отрезок времени от I до 23 часов, позже, чем момент, когда шел разговор, но в тот же день) Машу (девушку) и т.д.

Описание соответствующего смысла также имеет форму сложного графа, изображенного на рисунке 3.

Несмотря на кажущуюся дробность, громоздкость и сложность такой семантической записи, она является необходимым этапом Развертывания мысли и подготовки ее к оформлению в виде

Рис. 2. Семантическое представление фразы (по И. А. Мельчуку)

высказывания. Ее отличительная черта заключается в том, что она оперирует не словами, а смысловыми элементами (включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений), и поэтому в ней нет грамматических форм; она обладает «узлами» и «дугами», образующими ориентированный граф, причем вершины этого графа помечены символами семантических элементов, а дуги — символами семантических отношений, в которые могут вступать данные семантические элементы.

Такой сложный семантический граф должен быть достаточен для того, чтобы в дальнейшем превратиться в глубинно-синтаксинескую структуру высказывания27. Однако его основным отличием от глубинно-синтаксических структур является то, что он включает в свой состав систему одновременно (симультанно) вызываемых смысловых связей, одни из которых являются прямыми, актуальными, а другие — образующими фон, потенциальными.

Рис. 3. Семантическое представление фразы (по И.А.Мельчуку)

Семантическая запись является расчлененной схемой мысли; однако одновременно с этим она является исходной для дальнейшего превращения этой мысли в развернутое высказывание.

Для того чтобы этот переход был обеспечен, семантическая запись, опираясь на внутреннюю речь, должна перейти на уровень глубинно-синтаксической структуры. Естественно, что эта задача связана с существенными перестройками в семантической записи.

Как уже говорилось, семантическая запись не включает в свой состав ни конкретных лексических единиц, ни конкретных синтаксических конструкций данного языка. Поэтому для перехода от уровня семантической записи к уровню глубинно-синтаксических структур необходим переход к таким конструкциям, при которых отношения, обозначенные в семантическом графе, были бы отобраны и уложены в известные синтаксические формы высказывания, которые теперь уже не могут быть обозначены в симультанных схемах всех смысловых отношений, но которые должны быть переведены в системы последовательных синтаксических связей, составляющих глубин но-синтаксические структуры; эти структуры носят уже отчетливый речевой характер, имеют логико-грамматическое строение и могут быть изображены в виде иерархически организованного «дерева» взаимно подчиненных словесных значений. Это обеспечивается аппаратами ограничителей (селекторов), или «фильтров», с одной стороны, и применением семантических правил, которые превращают первичный семантический граф в глубинно-синтаксическое дерево, узлами (или вершинами) которого являются обобщенные лексемы данного языка, а ветвями — глубинно-синтаксические отношения.

Для всего аппарата глубинно-синтаксических структур, как они понимаются в модели «Смысл—Текст», характерным является тот факт, что составляющие его элементы сохраняют свойства семантических записей, но одновременно являются языковыми, речевыми образованиями. Входящие в состав глубинно-синтаксических структур лексические единицы являются обобщенными словами, обладающими теми лексическими функциями, о которых Мы говорили выше. Входящие в состав этих структур глубинно-синтаксические отношения исчерпываются очень немногочисленными отношениями, количество которых, если следовать за описывающими их авторами (Жолковский и Мельчук, 1967, 1969; Мельчук, 1972), не превышает десяти (четыре-шесть предикатных, или актантных, отношений, соответствующих вопросам кто?/что?, кого?/чего?, кому?/чему?, у кого? и т.п., одно атрибутивное, одно сочинительное и одно присоединительное отношение). Существенное формальное отличие глубинно-синтаксической структуры от семантической записи, как уже было сказано, заключается в том, что на этом уровне запись уже теряет характер обобщенной одновременной (симультанной) схемы, или многомерного графа, и приобретает характер последовательно членящегося дерева, узлы (или вершины) которого связаны глубинно-синтаксическими отношениями.

Не бедует, однако, думать, что глубинно-синтаксические структуры воспроизводят всю полноту и разнообразие поверхностно-синтаксических структур; в них сохраняются и обобщенные семантические звенья, и отношения и поэтому логика их построения не совпадает с логикой построения поверхностных структур естественных языков. Именно поэтому различные фразы, выражающие один и тот же смысл (например, «Мы знаем, что народ борется с фашизмом», «Мы знаем о борьбе народа против фашизма»), могут быть представлены в одной глубинно-синтаксической структуре:

Рис. 4. Схема базовой глубинно-синтаксической структуры

Иногда (и это бывает чаще всего) в глубинно-синтаксической структуре могут быть представлены не совсем те слова, которые представлены в поверхностно-синтаксической структуре; многие слова приобретают обобщенный и трансформированный «условный» характер; многие (подразумевающиеся) повторяются несколько раз, и вся структура, приобретая черты синтаксического дерева, продолжает сохранять некоторые (отобранные и «отфильтрованные») черты семантического графа.

Мы можем, вслед за только что упомянутыми авторами, иллюстрировать эти особенности глубинно-синтаксических структур лишь одним примером (с таким же успехом мы могли бы взять любой пример Н.Хомского). Так, поверхностно-синтаксическая структура русского языка Он обычно убеждает всех своих сотрудников в том, что питает глубокий интерес к математике — структура, которая, как мы уже упоминали выше, может иметь

огромное количество перифраз, отражается в глубинно-синтаксической структуре примерно так28: «Он обыкновенствует в каузировании всех работающих вместе с ним полагать, что он очень интересуется математикой», и может быть выражена в следующей схеме (А.К. Жолковский и И.А.Мельчук, 1969, с. 186):

Рис. 5. Схема сложной базовой глубинно-синтаксической структуры (по А. К. Жолковскому и И. А. Мельчуку)

Легко видеть, что глубинно-синтаксическая структура лишь раскрывает с помощью языковых средств ту схему, которая заложена в свернутой, предикативной внутренней речи, которая была выделена Л. С. Выготским как звено, опосредствующее переход от мысли к развернутому высказыванию, и механизмы которой теперь становятся значительно более ясными.

Легко вместе с тем видеть, что если в семантическом графе неизбежно отражается большое число потенциальных смысловых связей, из которых при подготовке высказывания отбираются лишь сравнительно немногие, которые входят в состав глубинно-синтаксической структуры, то в дальнейшем процессе, на котором мы еще остановимся, этот процесс ограничения нужных связей и выбора необходимых синтаксических структур продолжается, и именно этот процесс селекции связей обеспечивает четкость формируемой структуры высказывания.

Остановимся на этом процессе подробнее.

Та семантическая запись, которую предложили упомянутые выше советские авторы, а также глубин но-синтаксическая структура, описанная Н.Хомским и теми же авторами, являются переходными ступенями к поверхностно-синтаксической структуре, иначе говоря, к внешней грамматической структуре развернутого

высказывания.

Те изменения, которые возникают при переходе с уровня глубинно-синтаксической структуры на уровень поверхностной синтаксической структуры, видны с полной отчетливостью.

Они заключаются, прежде всего, в том, что обобщенные логико-синтаксические образования глубин но-синтаксической структуры, одинаково приемлемые для любого языка, подчиняющиеся немногочисленным основным правилам и носящие универсальный характер, превращаются в разнообразные и бесконечно изменчивые синтаксические структуры живых, естественных языков.

Это достигается тем, что узлами этих структур становятся конкретные словесные (лексические) единицы данного языка, включающие не только вещественные и предикативные слова, но и все служебные слова, свойственные данному языку. Это обеспечивается, далее, тем, что развернутая грамматическая речь начинает строиться соответственно конкретным и значительно более детальным синтаксическим правилам, допускающим перефразировку и дающим возможность заменить одно предложение, выражающее некоторый смысл, большим числом синонимичных предложений. Решающую роль в этом процессе играют, по-видимому, те операции замены вершины дерева на невершинный узел (адъюнктивные операции), расщепления узлов (замена одного узла на два), перестановки узлов по этажам дерева и перестановки узлов — аргументов одного предиката (конверсивные операции), которые совершаются, по-видимому, на глубинно-синтаксическом уровне. Переход к поверхностно-синтаксическим структурам обеспечивается и теми механизмами селекторов, или фильтров, которые позволяют отбрасывать недопустимые с точки зрения данного языка сочетания и тем ограничивают число возможных вариантов относительно немногими.

Наше описание перехода от мысли к развернутому речевому сообщению было бы неполно, если бы мы не остановились еще на одной, однако очень существенной, стороне этого процесса.

Мы уже отмечали выше, что всякая мысль, вызываемая к жизни определенным мотивом, является субъективной — в том смысле слова, что она выделяет из отображаемой действительности какую-либо одну сторону, которая представляется существенной субъекту, в которой он аффективно заинтересован. Именно поэтому Л.С. Выготский разделял понятия значения (объективного отражения обобщенных связей и соотношений действительности) и смысла (выбора из всей возможной системы значений тех сторон, которые соответствуют потребности субъекта, представляют для него специальный интерес).

Естественно, что во внутренней речи, свернутой по своей структуре и предикативной по своей функции, смыслы преобладают над значениями, и переход от мысли и внутренней речи к развернутому речевому сообщению в значительной мере связан с процессом перехода от субъективных мотивов и смыслов к значениям — развернутым, объективным и доступным для передачи в качестве информации. Именно этот процесс и обеспечивается, по-видимому, тем аппаратом глубинно-синтаксических структур, о котором шла речь выше, и той сложной системой правил, которым подчиняются поверхностно-синтаксические структуры языка.

Все это представляет важнейший фактор, обеспечивающий подготовку речевой коммуникации; однако он не исчерпывает этого процесса.

В речевом сообщении помимо передаваемой информации об объективном содержании мысли осуществляется еще и передача субъективного, или аффективного, отношения к этому содержанию, иначе говоря — наряду с передачей значения существует и передача смысла.

В чем же выражается процесс передачи смысла и какими средствами он располагает?

Мы уже говорили о том, что как слово, так и сочетание слов могут вступать в множество возможных связей и что субъект должен каждый раз ограничить эти связи, выбрав из них те, которые представляются ему наиболее значимыми; именно это и дает возможность придать речевому высказыванию тот или иной смысл.

Некоторые понятия, введенные современной лингвистикой, дают возможность выполнить задачу анализа интересующего нас процесса с большей отчетливостью. Именно к таким относятся часто применяемое в лингвистике выделение того, что уже известно говорящему (тема, или X), и того, что является новым, что еще должно быть сообщено (рема, или "Н). Выделение ремы предполагает внесение ограничения в то неопределенное число ассоциаций, всплывающих при применении слова, выбор тех систем связей, которые в контексте данного высказывания представляются наиболее существенными, которые отвечают намерениям, из которых субъект исходит в своем высказывании.

Это ограничение возможных связей и выбор лишь определенного круга ассоциаций, вызываемых словом, может иметь место как при речевых сообщениях, состоящих из одного слова, так и при речевых сообщениях, состоящих из целого предложения. Оно Может определяться контекстом высказывания и может выражаться в интонациях, распределениях пауз между отдельными составляющими, а иногда может становиться понятным лишь из «подтекста» высказывания.

Легко видеть, что если хозяйка, ставящая самовар, говорит «Уголь» и если то же самое произносит девушка, запачкавшая углем новое платье, — за этими словами, отнесенными к одному и тому же предмету и объективно имеющими одно и то же словарное значение, скрывается разный смысл, который в одном случае выражает подтекст «Где мне взять уголь, чтобы поставить самовар?», а в другом является аффективной реакцией на испачканное новое платье.

Значит, от мотива, стоящего у истоков высказывания, зависит выбор из всех возможных связей, стоящих за словом, только тех, которые соответствуют данному мотиву и придают этому высказыванию совершенно определенный субъективный (аффективный) смысл.

Аналогичное влияние мотива можно наблюдать и в построении высказывания. Известно, что смысловое членение фразы не всегда совпадает с ее грамматическим членением: оно определяется мотивом высказывания, его подтекстом, а также общим контекстом высказывания и может выражаться в его просодической структуре — в интонациях и расстановке пауз. Известно, что в одной и той же фразе Иван любит Машу в одном случае речь может идти именно об Иване, который любит Машу, а в другом — о том, что Иван любит именно Машу (а не кого-нибудь другого), а в третьем — о том, что Иван испытывает к Маше чувство именно любви (а не ревности, не зависти и т.п.).

Такие изменения смысла (= коммуникативной организации, говоря лингвистическими терминами) сообщения могут не выражаться в каких-либо изменениях поверхностно-синтаксической структуры фразы; но изменение интонации коренным образом смещает отношение логического подлежащего и логического сказуемого, или, говоря иными словами, «темы» и «ремы», предложения. Именно поэтому три только что упомянутых варианта этой фразы можно изобразить по-разному, отметив различие коммуникативной организации этих фраз:

Иван любит Машу.' Иван любит Машу. Иван любит Машу.

Какими же средствами располагает язык для передачи этих смысловых различий в тех случаях, когда синтаксическая структура фразы остается неизменной?

Мы уже говорили, что синтаксические формы сами по себе не располагают достаточными средствами для выражения внутреннего смысла высказывания; однако это не означает, что таких средств нет. Для того чтобы найти их, следует лишь выйти за пределы формальных средств синтаксиса и обратиться к другой стороне организации высказывания — к просодике.

Именно за последнее время просодические средства (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) привлекли особенно пристальное внимание теоретиков, занимающихся соотношением семантики и синтаксиса (Гольдман-Эйслер, 1961 и др.; Мак-Коли, 1968, 1972; Лаков, 1971, 1972; Филлмор, 1970, и прежде всего Хомский, 1972а). Именно они описали ряд просодических приемов, которые проявляются в организации любого сообщения, но принимают особенно отчетливые формы в организации художественного текста.

К этим приемам относятся паузы, сближающие одни части предложения и разводящие другие и позволяющие выделить то, что некоторые (например, Лаков, 1972) называют «топиком» и «фокусом» предложения.

К этим приемам относится и акцентуационное выделение одного из компонентов предложения. Благодаря этому приему фразы «Я иду в кино», «Я иду в кино» или «Я иду в кино», оставаясь внешне идентичными, начинают передавать совершенно различный внутренний смысл и приобретают совершенно новый «подтекст».

Просодические приемы организации текста были хорошо известны в музыке, где в старой церковной музыке наряду с «черными знаками», обозначавшими звуковысотные отношения и передающими мелодию, существовали и «красные знаки», организовывающие просодику и обеспечивающие передачу внутреннего смысла мелодии (эта функция сохранилась лишь в виде специальных ремарок и в значительной мере перешла к дирижеру). Просодическая организация текста показывает, как это считает Н. Хомский (1972а), что средства, обеспечивающие семантическую сторону сообщения, могут, таким образом, сохраняться и в поверхностно-синтаксических структурах, продолжая играть в них существенную роль.

Следует, однако, отметить, что анализ способов передачи смысловой организации сообщения значительно больше, чем в лингвистике, разработан в теории художественного действия и особенно — в теории режиссуры (Станиславский, 1954, Кнебель, 1964, и др.). Процесс овладения приемами выражения подтекста (или смысла), разработанный этими авторами и начинающийся с работы на чисто семантическом уровне (вживание в характер действующего лица, в возможные формы его действий в конкретных ситуациях) и лишь значительно позже переходящий к речевому тексту (который, таким образом, обогащается смысловым содержанием), представляет собой важнейший и далеко еще недостаточно осмысленный опыт (см. Кнебель и Лурия, 1971).

Отмеченные только что средства, позволяющие выразить смысл (подтекст) сообщения, играют двойную роль. С одной стороны, они намечают такой путь поэтапной отработки передачи подтекста, который позволяет достигнуть наиболее эффективного доведения смысла сообщения (включая его подтекст и внутренние мотивы) до слушающего; именно в результате такой поэтапной отработки средств передачи смысла хорошо подготовленный спектакль воспринимается зрителем непосредственно не только в его внешнем содержании, но и в его внутреннем смысле, а художественно подготовленный текст с таким же успехом доводит до читающего его глубокое аффективное содержание.

С другой стороны, указанные средства позволяют слушающему (или читающему) воспринимать содержание сообщения с разной глубиной, и есть все основания думать, что «глубина прочтения текста», т.е. переход воспринимающего от поверхностного синтаксиса к глубинному синтаксису, а от него — к наиболее глубоким уровням семантической записи с дальнейшей переработкой последней, различает отдельных людей в неизмеримо большей степени, чем различия между ними в понимании лексики, синтаксических связей и внешнего содержания сообщения.

Сказанного достаточно, чтобы понять, насколько сложным строением отличается путь от мысли к развернутому речевому сообщению или путь от развернутого речевого сообщения к мысли и насколько сложный характер могут иметь те случаи, когда этот путь кодирования или декодирования сообщения нарушается в результате поломки тех или иных звеньев мозгового аппарата.

2. Психологические условия формирования речевого сообщения

Мы остановились в самых общих чертах на том, как некоторые представители современной лингвистической науки представляют себе те языковые механизмы, на которые опирается формирование высказываний.

Теперь следует — в столь же общих чертах — дать характеристику тех психологических факторов, которые являются условиями, обеспечивающими нормальное функционирование описанных выше механизмов. К сожалению, следует признать, что если структурная лингвистика сделала за последние десятилетия существенный вклад в учение о том, как представляется речевое высказывание на различных уровнях его формирования, то учение о психологических процессах перехода от одного уровня к другому, а именно психологический анализ тех психологических операций, которые приводят к переходу мысли в развернутое высказывание, до сих пор остается почти полностью неразработанным.

Внимательный анализ показывает, что над теориями перехода от мысли к речи в течение многих десятилетий доминировали

ассоциационные представления, основы которых были заложены еще в конце XVIII и начале XIX века и которые без существенных изменений продолжали сохраняться почти во всех дальнейших попытках объяснить процесс воплощения мысли в речевые высказывания.

Представители Вюрцбургской школы, как известно, считали мысль безобразным и не-речевым духовным явлением; «воплощение мысли в слово» было для них — хотели они этого или не хотели — ассоциацией этого «духовного акта» с условным звуковым знаком. На протяжении дальнейших десятилетий положение о том, что воплощение исходного замысла в речевое высказывание носит, по существу, ассоциативный характер, не изменялось.

Едва ли не наиболее ярким примером могут служить попытки понять формирование высказывания по принципу «марковских цепей», согласно которому каждое предыдущее звено (и притом только оно одно) ассоциативно детерминирует последующее, так что все речевое высказывание начинает представляться как цепь отдельных последовательно (ассоциативно) связанных звеньев. Такое представление легло в основу построений Ч. Осгуда (1963, 1965) и следующих за ним исследователей.

В дальнейшем это представление было дополнено вероятностным критерием, согласно которому те сочетания слов, которые встречаются с наибольшей частотой, возникают при порождении высказывания с большей вероятностью, и именно эта идея вызвала к жизни ряд попыток проверить законы образования речевого высказывания путем ассоциативного эксперимента (Дизе, 1962, 1965; Кларк, 1966 и др.; Хауэс и Осгуд, 1954; и др.).

Легко видеть, что несмотря на то, что эти попытки принимали формы модной «вероятностной» теории анализа явлений, их традиционная ассоциационистская сущность оставалась без изменений, и именно поэтому они вызвали резкую критику как со стороны Н.Хомского (1957), указавшего, что практически неизмеримое богатство возможных вариантов речевых высказываний вряд ли может поддаваться объяснению с точки зрения ассоциативных Цепей, так и со стороны Дж.Миллера (1962, 1967 и др.), который показал всю безнадежность использования ассоциативной теории Для объяснения формирования высказывания.

Подобным ассоциационистским попыткам объяснения «цепей слов» были противопоставлены иные попытки — понять порождение высказывания из его глубинной структуры (Хомский, 1957, 1965). Это было принципиальным и прогрессивным шагом по сравнению с попытками объяснить порождение речевого высказывания из ассоциативных цепей. Однако и эти попытки не привели к Достаточно убедительному психологическому описанию происходящих процессов. Чаще всего в этом плане ограничивались лишь ссылками на специфику кратковременной «оперативной памяти», которая необходима для того, чтобы удержать в оперативной готовности все составные части сложной синтаксической структуры. Здесь лишь было выяснено, что требования к объему этой памяти оказываются тем больше, чем большее число звеньев заключает синтаксическая конструкция и чем больше ее «глубина», и что в языках имеются различные способы уменьшения «глубины» (Ингве, 1960, 1961).

Очевидно, что попытки привлечь к психологическому объяснению формирования высказываний положения об оперативной памяти человека (изучение которой стало в шестидесятые годы очередной модной проблемой) представляют значительный интерес. Однако нет никаких сомнений в том, что и эти попытки носят слишком общий характер и, скорее, ссылаются на некий генеральный, неспецифический фактор, чем дают реальное психологическое объяснение процессам перехода мысли в развернутое высказывание.

В результате всего анализа тех путей, которые были использованы для попыток найти психологические механизмы перехода мысли в развернутое высказывание и описать более детально психологический процесс формирования высказывания, создается впечатление, что со времени Л.С. Выготского в этой труднейшей проблеме было сделано очень мало и что гипотеза, согласно которой развернутое высказывание порождается не непосредственно из мысли, а из промежуточного этапа внутренней речи со всеми ее психологическими особенностями, остается едва ли не единственной попыткой, из которой можно исходить в дальнейших построениях.

Идея внутренней речи с ее предикативной санкцией и свернутым строением обогатилась изложенной выше лингвистической гипотезой о глубинно-синтаксических и семантических структурах, и не исключено, что именно это позволит сделать некоторые — пусть небольшие — шаги, намечающие дальнейшие пути для психологического анализа тех условий, которые нужны для успешного порождения высказывания.

Мы уже указывали на первых страницах этого раздела, что исходным для каждого речевого высказывания является наличие мотива, или замысла.

К подобным мотивам относятся такие упомянутые Скиннером формы, как желание попросить что-либо (-manddemand), передать что-либо (~tact = contact) или (мы позволим себе прибавить и последний вариант) понять, уточнить что-либо или ввести это в систему понятий (-cept= concept); если таких мотивов не существует, то у человека не появляется ни мысли, ни всех последовательных ступеней оформления мысли в развернутом высказывании.

Естественно, что в этих случаях речь ограничивается либо аффективными возгласами (междометиями), либо эхолалическим повторением воспринимаемых речений, а понимание слышимой речи не выходит за пределы пассивного усвоения отдельных слов или фраз и оказывается полностью лишенным тех активных поисков, которые являются необходимым условием для декодирования сообщения.

Мы еще сможем полностью оценить значение этого фактора, когда перейдем к нашей основной теме — нейропсихологическому анализу процесса речевой коммуникации.

Мы не можем сказать много о психологических условиях, необходимых для возникновения мысли, и во всяком случае не можем прибавить ничего существенного к тому, что сказал о них 40 лет назад Л. С. Выготский. Однако если мы учтем попытки характеризовать формирование семантической записи (или семантических представлений), которая стоит на границе мысли и семантической организации внутренней речи и о которой мы говорили ранее, наша задача — выявить некоторые психологические условия, необходимые для этого процесса, — существенно облегчится.

Мы уже говорили о том, что семантическую запись (или семантическое представление), согласно характеристике, данной ей современной лингвистикой (см. Мельчук, 1972), нельзя рассматривать ни как последовательно развернутую линейную цепочку, ни даже как иерархически построенное дерево. Есть, скорее, все основания думать, что семантическое представление является многомерной симультанной структурой, которую можно изобразить в виде графа (этот граф называется семантическим графом). Как те семантические единицы, которые образуют вершины семантического графа, так и те семантические связи, которые выражаются дугами, соединяющими эти вершины, меньше всего похожи на те простые словарные обозначения, которые присоединяются к образу предмета и составляют устойчивую лексику словаря.

Как уже было показано раньше, сами лексические единицы вводят содержание высказывания как в систему парадигматических отношений, так и в систему синтагматических связей.

Остановимся на этих двух системах по отдельности.

Известно, что каждая лексическая единица (и, в частности, слово) фиксирует место соответствующего представления в целой системе связей (например, относя представление «собака» к «животным», «домашним животным», «животным, охраняющим Дом», «животным, участвующим в охоте», а представление «уголь» к «органическим веществам», к «веществам черного цвета», к «горючим веществам» и т. п.). Вместе с тем лексические единицы связаны определенными отношениями с рядом других лексических

единиц, которые либо обладают общими семантическими признаками (участвуя в общей ситуации, относясь к той же категории), либо же характеризуются общими фонетическими признаками, обозначаясь близко звучащими словами. Кроме того, лексические единицы обладают как содержательными грамматическими признаками («число», «вид» и т.п.), так и формально-грамматическими признаками, указывающими на возможность синтаксической связи этой лексической единицы с другими лексическими единицами.

Для формулирования мысли говорящему необходимо разбить семантический граф на отдельные «куски» (chunks), каждый из которых может быть выражен отдельной лексической единицей — словом. Но так как каждое слово связано большим количеством связей с другими словами языка и включено в сеть многомерных смыслов, для организованного протекания как мышления, так и формирования высказывания необходим выбор из многих вероятных возможностей. Главнейшим условием должна быть «фильтрация» всех потенциальных связей, выбор тех из них, которые соответствуют поставленной задаче, и отбрасывание (торможение) тех, которые выходят за ее пределы. Иначе говоря, процессу обработки семантического графа должен быть придан организованный, избирательный характер, и именно в этом состоит первое условие успешного формулирования мысли с последующим превращением ее в развернутое высказывание.

В обычных условиях эта избирательная обработка семантического графа протекает автоматически и осуществляется так, что нужное слово, упроченное в прежнем опыте, всплывает с большей вероятностью, чем побочные слова, и именно это делает процесс выбора нужного слова доступным. Лишь в случае поиска относительно редких слов такая максимальная вероятность всплывания нужного слова исчезает, вероятность всплывания различных связей, стоящих за словом, и различных слов, включающих одинаковые признаки, уравнивается, и человек, пытающийся найти нужное слово, начинает испытывать заметные затруднения.

Именно таким является случай поиска недостаточно упрочившегося слова, который в последнее время был внимательно изучен американскими психолингвистами Брауном и Мак-Нилом (1966) и который был ими описан как явление «на кончике языка» tip of the tongue» phenomenon).

Если слово «микротом» плохо знакомо и недостаточно упрочено в памяти, его поиски могут вызывать целую сеть всплывающих слов, одни из которых возникают по принципу общего корня и двусоставности («микро-скоп», «микро-фон»), другие — по принципу общего значения («нож», «резка»), третьи — по принципу отнесения к общей категории («лаборатория», «прибор»); выделение нужного слова резко осложняется.

Аналогичные явления могут иметь место при попытках припомнить нужную фамилию; при попытке вспомнить фамилию художника-примитивиста Пиросманишвили могут последовательно всплывать грузинские фамилии типа Прангишвили или названия мест типа Пассанаури, так что нахождение нужного названия затрудняется бесконтрольным всплыванием слов, сходных по общему типу, близких по морфологическому строению, созвучию, общему смыслу и т.д. Пример чеховской «лошадиной фамилии» является лишь одной из удачных иллюстраций этого сложного процесса.

Многомерность связей, в которые может вступать слово, можно отчетливо показать в специальных сериях опытов; мы приведем лишь одну из этих серий, которая, однако, хорошо иллюстрирует исходный факт.

Если, как это делали исследователи (см. А.Р. Лурия и О.С.Виноградова, 1959, 1971), путем многократных повторений разных слов угасить ориентировочные реакции на все слова, а затем сделать одно слово (например, слово «кошка») тестовым, предложив каждый раз в ответ на это слово давать двигательную реакцию (нажим на ключ) или сопровождая это слово болевым раздражением, можно увидеть, как предъявление этого слова вызывает ориентировочную сосудистую реакцию (сужение сосудов руки и расширение сосудов головы) или специфическую условную болевую реакцию (сужение сосудов руки и головы). Если вслед за этим предъявлять другие слова, связанные с тестовым словом смысловыми связями (например, «котенок», «мышь», «собака») или имеющие с ним звуковое сходство {например, «крошка», «крышка», «кружка», «окошко»), можно наблюдать своеобразную картину.

У нормального взрослого испытуемого (или у нормального школьника) предъявление слов, близких с тестовым словом в смысловом отношении, будет вызывать отчетливую ориентировочную сосудистую реакцию (сужение сосудов руки при расширении сосудов головы); предъявление слов, близких к тестовому слову по звучанию,' не будет вызывать никаких реакций. У умственно отсталого ребенка или у испытуемого, находящегося в состоянии сильного утомления или в просоночном состоянии, картина будет иной: как предъявление слов, близких по смыслу, так и предъявление слов, близких по звучанию, не вызывая условных двигательных реакций (нажим рукой на ключ), будет продолжать вызывать вегетативную ориентировочную реакцию, которая будет тем больше, чем ближе данное слово (по смыслу или звучанию) к тестовому. В случаях глубокой умственной отсталости патология углубляется, и слова, близкие к тестовому слову по смыслу, не будут вызывать никакой ориентировочной реакции, в то время как слова, близкие к тестовому слову по звучанию, будут продолжать вызывать вегетативную ориентировочную реакцию.

Приведенные факты показывают, что вокруг каждой лексической единицы действительно создается многомерная сеть связей, причем в норме преобладающую роль играют смысловые связи (семантическое поле), тормозящие звуковое сходство, а в патологических или тормозных состояниях заторможенные примитивные (звуковые) связи растормаживаются и уравниваются по своему значению со смысловыми связями.

Таким образом, уже наиболее глубокий уровень семантического представления требует в качестве основного условия для нормальной подготовки речевого высказывания сложного процесса избирательной организации связей, выбора из многих вероятных элементов и того процесса «принятия решения», которому психологические исследования последнего времени придают особенно большое значение. Причем этот процесс выбора становится тем сложнее, чем в более сложных (аномальных) условиях находится кора головного мозга и чем больше нарушается селективный, избирательный, характер, присущий нормальной динамике нервных процессов.

Однако введение лексической единицы в систему «парадигматических отношений» является лишь одним из условий формирования высказывания. Второй его стороной является введение слова в систему синтагматических связей.

Как мы уже видели ранее, семантический граф, являющийся исходным для развертывания высказывания, состоит не только из семантических единиц, являющихся вершинами графа, но и из дуг, которые соединяют одни вершины графа с другими. Как было уже сказано, возникновение этих дуг полностью определяется тем, что каждое слово может быть включено в целое речевое высказывание путем использования того факта, что оно обладает известными «валентностями» и может требовать различных сочетаний с другими словами. Так, слово «купил» сразу же вызывает вопросы «кто?», «что?», «у кого?» и требует возможных связей типа: «человек купил...», «купил хлеб...», «купил за большие деньги»; слово «одолжил» имеет большее число валентностей, вызывая вопросы «кто?», «что?», «у кого?», «на сколько времени?», и, естественно, вызывает высказывания типа «человек одолжил...», «одолжил у брата», «одолжил приятелю», «одолжил большую сумму», «одолжил на короткий срок».

Таким образом, каждое входящее в высказывание слово не только вводит обозначаемый им предмет или действие в систему определенных иерархически (парадигматически) организованных понятий, но вместе с тем вводит его в систему развернутого («синтагматического») речевого высказывания.

Психологические исследования, проведенные большим числом авторов, наглядно показывают, что такие синтагматические связи возникают очень рано, и пишущему эти строки давно удалось показать, что синтагматические группы (типа дом горит, собака лает) возникают гораздо раньше и строятся с гораздо большей легкостью, чем «ассоциативно» организованные парадигматические связи — вхождение в общую категорию (типа солнце—луна), подчинение (собака — животное) и т.д. (Лурия, 1928).

Нетрудно видеть, что наличие таких синтагматических групп является столь же важным условием для порождения связной развернутой речи, как и введение данной лексической единицы в известную систему парадигматических отношений, и что значение этих синтагматических групп для порождения развернутого высказывания вытекает из того, что каждая речь, служащая средством общения, является не столько комплексом лексических единиц (слов), сколько системой синтагм (целых высказываний). Именно это заставило такого крупнейшего невролога, как Х.Джексон (1868, 1869), отмечать, что «говорить — значит формулировать предложения» (to speak is to propositionize), a A. A. Потебню (1888) высказывать мысль, что единицей речи является не столько слово, сколько реальное сочетание слов — синтагма, являющееся зародышем предложения.

Именно эти два момента — парадигматическое соотношение отдельных лексических значений, которое образует понятие и которое является актом «симультанного синтеза» отдельных элементов информации, и синтагматическое объединение отдельных слов в целые высказывания, выступающее как «серийная организация речевых процессов» (Лешли, 1951), являются двумя самыми общими психофизиологическими условиями, которые необходимы для превращения мысли в речь и для развертывания высказывания.

Роль обоих факторов речевой коммуникации — неодинакова для различных видов сообщений; в первом из них, который Сведелиус (1897) в свое время называл «коммуникацией отношений» (Сократ — человек, береза — дерево), преобладает процесс включения данного объекта в класс, иначе говоря, «парадигматический» фактор, размещающий элементы сообщения в «симультанные» схемы; во второй форме — «коммуникации событий» (дом горит, собака лает) — имеет место совсем иной психологический процесс и явно преобладают синтагматические сцепления, являющиеся единицами связного высказывания.

Понимая всю условность примененного Сведелиусом разделения, мы будем сохранять его в нашем изложении, потому что оно дает возможность выделить два наиболее существенных аспекта языка и два наиболее важных аспекта высказывания.

Только что сказанное является исходным для тех общих положений, которые лежат в основе превращения замысла в развернутое речевое сообщение. Однако для того чтобы ближе подойти к описанию того психологического процесса, который осуществляет этот переход и порождает высказывание или превращает высказывание в мысль, необходимо подчеркнуть некоторые более Конкретные, специальные факты.

Естественно, что путь от мысли к речи и путь от речи к мысли включают в свой состав одни и те же звенья: мотив и основную мысль высказывания, его семантическую запись, внутреннюю речь, переводящую эту запись в глубинно-синтаксическую структуру высказывания, его поверхностно-синтаксическую структуру и, наконец, саму внешнюю речь. Однако как последовательность этих компонентов, так и их психологическое строение неодинаковы, и именно этот факт подчеркивался как неврологами (Пик, 1913), различавшими «путь от мысли к слову» и «путь от слова к мысли», так и лингвистами (Хокетт, 1961), предлагавшими строить отдельно «грамматику слушающего» и «грамматику говорящего».

В дальнейшем нам придется осветить оба эти пути детально, поэтому здесь мы остановимся на их психологической характеристике лишь в самых общих чертах.

Путь от мысли к речи, заключающийся в подготовке речевого высказывания, как уже было сказано, 1) начинается с мотива и общего замысла (который с самого начала известен субъекту в самых общих чертах); 2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями; 3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры, а затем 4) развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностна-синтаксическую структуру.

нет ничего более ложного, чем предполагать, что этот процесс протекает плавно и не встречает никаких затруднений. У человека, располагающего относительно недостаточным речевым опытом, он неизбежно сталкивается с рядом препятствий.

Первое из них может относиться к формированию общей мысли или общей схемы высказывания, для чего требуется выделение наиболее существенных и торможение побочных связей. Легко видеть, что этот процесс связан с актом выбора из многих альтернатив и с принятием решения, которое тем сложнее, чем меньше формулируемое сообщение совпадает с наиболее вероятными и хорошо упрочившимися речевыми стереотипами. Естественно, что построение предложения, практически не несущего никакой информации, вроде Зимой холодно, требует гораздо меньше специальных опосредствующих операции, чем построение предложения Этой зимой было очень тепло, не опирающегося на первичные стереотипы. Столь же естественно, что «коммуникация событий» (типа Дом горит) протекает гораздо легче, чем «коммуникация отношений» (типа Сократ человек). Естественно, что построение или понимание высказывания, оперирующего лишь простыми грамматическими структурами, например преимущественно на уровне «сочинения» частей предложения (или «пара-таксиса»), протекает значительно легче, чем построение

или понимание высказывания, включающего сложные формы «подчинения» («гипо-таксиса»), использующего сложные синтаксические явления вроде пассива или инверсии (например: Петя побит Ваней или Петю побил Ваня), при которых порядок слов не совпадает с порядком событий, и содержащего сложные связи, являющиеся аппаратами такого «гипо-таксиса» или «инверсии» (некоторые экспериментальные факты, подтверждающие это, были получены Уосоном, 1959; Гоу, 1965, 1966; Смитом, 1965; Слобиным, 1966; и др.). Наконец, естественно, что построение высказывания, включающего сложную иерархию соподчиненных звеньев и, следовательно, имеющего синтаксическое дерево большой глубины (ср. Ингве, 1960, 1961), равно как и построение высказываний, включающих дистантные конструкции, протекает значительно труднее, чем построение высказываний с малой глубиной и включающих лишь контактные конструкции. Мы ограничимся здесь лишь приведенными соображениями, имея в виду, что в последующих главах эта проблема будет освещена подробнее.

Только что отмеченные условия играют неодинаковую роль в письменной и устной речи. Если письменная речь, которая лишена собеседника, является всегда монологической и не может опираться на внеязыковые («синпрактические») средства — знание ситуации, мимику, выразительные жесты, — то в устной (и особенно — в диалогической) речи это ограничение отсутствует: здесь допускается передача информации с помощью внеязыковых средств, не исключается неполная развернутость, эллипсисы, участие интонации и т.д. Различия между устной и письменной речью представляют значительный психологический интерес, и несмотря на то что в тридцатых годах они были отчетливо показаны Л.С. Выготским (1934), их исследование в нужной мере пока не проводилось.

Уже было сказано, что процесс кодирования речевого сообщения, предполагающий переход от мысли к развернутой речи, начинается с общей схемы всего высказывания и лишь затем переходит к поиску отдельных лексем, при котором очень существенную роль играет опора на все синтагматические средства (порядок слов, флексии, использование связок и прочих служебных слов). Именно на этом последнем этапе и используются упомянутые выше валентности («местность») слов, лексические функции и те основные синтаксические правила, которые, с одной стороны, порождают синтаксические единицы целостного высказывания, а с Другой — являются естественными фильтрами, не допускающими неприемлемых комбинаций и тем самым значительно облегчающими выбор нужных синтаксических форм.

Все эти предварительные схемы развернутого речевого высказывания опираются на подбор нужных лексических единиц, который может осуществляться как через парадигматический аппарат (нахождение слова через его выделение из целой иерархически построенной системы значений), так и через синтагматические связи (выделение нужного слова из целых оборотов разговорной речи — типа нахождение слова ранец из комплекса школьный ранец или слова закат из выражения горел закат). Мы еще увидим, какое значение имеют эти два пути при нейролингвистическом анализе тех форм нарушения речи, которые могут встречаться при афазии.

Последними звеньями на этапах формирования высказывания являются процессы, протекающие на фонологическом и фонетическом уровнях, иначе говоря, оформление данного слова в звучащую речь.

Процесс декодирования, или понимания, речевого высказывания, или, иначе говоря, процесс перехода от воспринимаемой развернутой речи к ее значению, а затем и к внутреннему смыслу характеризуется обратной последовательностью перечисленных этапов.

В отличие от только что описанного процесса формирования высказывания, процесс понимания высказываний начинается с развернутого речевого потока, который расчленяется слушающим. В результате этого расчленения слушающий выделяет отдельные звуки и слова, которые он воспринимает; только затем эти элементы складываются в целую последовательную (сукцессивную) структуру, состоящую из лексических и синтаксических групп. В то же время воспринимаемое слушающим сообщение включает в свой состав как просодические, так и некоторые неязыковые (мимические, синпрактические) компоненты. Перед слушающим стоит задача объединить эти отдельные компоненты, выделить из речевого потока значащие единицы, а затем — через посредство внутренней речи — усмотреть тот смысл, который кроется за этим речевым сообщением. В этом отношении Н. Хомский совершенно справедливо указывает, что путь понимания речевого сообщения лежит в реконструировании его на каждом, более глубинном уровне и в трансформации его поверхностной синтаксической структуры в глубинную синтаксическую структуру, а затем и в ту исходную семантическую запись, которая является наиболее глубинным уровнем речевого мышления (Хомский, 1957, с. 79, 102 и др.).

Естественно, что исходными условиями для понимания речевого сообщения являются восприятие общей интонационной структуры фразы и понимание значения входящих в нее слов. Однако этот процесс не исчерпывается только отнесением значения слова к соответствующей категории, явлением, которое было детально изучено Л.С. Выготским (1934). Существенную роль в понимании значения слова, включенного в сообщение, играет его оценка в свете позиции, которую данное слово занимает в фразе.

Как мы уже говорили, большинство слов в любом языке неоднозначно: так, понимание точного значения слова ручка зависит от контекста, различного в фразах Я держал ручку девочки, я писал письмо ручкой или Я крепко держался заручку кресла. Близкое к этому значение контекста для понимания значений слов  описывал Л.С. Выготский, говоря о «влиянии (вливании) смысла» слов, соответственно которому каждая следующая фраза должна сохранять в своем составе элементы предшествующей фразы; это обеспечивает единство изложения, и без такого условия связное повествование превратилось бы в цепь изолированных, не связанных друг с другом фраз, каждая из которых не сохраняла бы преемственность смысла.

Такая преемственность смысла может обеспечиваться внешними связками, т.е. союзами и союзными словами вроде который, так же как, вследствие чего; с помощью этих связок, особенно отчетливо выступающих в сложноподчиненных предложениях, язык уточняет предмет повествования, связывая придаточное предложение с главным и последующую фразу с предыдущей. Следует отметить, что эти внешние грамматические средства «влияния (вливания) смыслов» получили самостоятельное существование лишь на относительно поздних этапах развития языка и еще несколько столетий назад требовали внешней словесной опоры в виде повторного указания на тот предмет, о котором идет речь в следующей фразе (Товар продан рыбнику, который рыбник у стены торгует). Затем такие связки, служащие средством «влияния смыслов», начали применяться без дополнительной наглядной опоры, а в некоторых случаях стали совсем исчезать, и процесс «влияния (вливания) смыслов» стал приобретать внутренний, семантический характер.

Необходимость этого основного условия, обеспечивающего «влияние (вливание) смыслов» и сохраняющего единство повествования, хорошо иллюстрируется анекдотическим случаем, когда исчезновение этого механизма приводит к разрыву единства смысла и когда каждая фраза, теряя связь с предыдущей, не обеспечивает передачи целого сообщения: «Я тебе котел дал?» — «Дал». — «Ты его взял?» «Взял?» — «Где же котел?» — «Какой котел?» — «Я же тебе его дал?» «Дал!» и т.д.

Процесс «влияния (вливание) смыслов», который является одним из необходимых условий для отождествления смысла слова и механизм которого, по-видимому, тесно связан с механизмами «кратковременной памяти», еще должен быть изучен подробнее; однако он является одним из важных условий, обеспечивающих развитие повествования, при этом — механизмом, работающим лишь на коротких отрезках коммуникации.

Вторым — более общим механизмом — является механизм влияния общей установки, или программы, изложения, который действует на больших отрезках повествования и обеспечивает как сохранение основного направления изложения, так и устранение всякой возможности его отклонения от намеченного пути.

Роль плана (или программы) в развертывании сложного действия была хорошо изучена за последние десятилетия. Если раньше сложная серия последовательных действий трактовалась как цепь, где каждое последующее звено вызывалось механизмами, заключенными только в предшествующем звене (именно из этого, как мы говорили, исходили попытки описать понимание высказываний на основе марковских цепей), то в последнее время исследователи стали исходить из предположения о наличии некоторого сложного и постоянного «следящего устройства», которое обеспечивает выполнение заранее созданной целостной программы и внесение коррекций в каждый момент, когда действие начинает отклоняться от выполнения программы.

В физиологии такое понимание выполнения сложной программы выступило в виде идей «обратной афферентации», «саморегулирующихся устройств», включающих в свой состав механизм «акцептора действия» (Анохин, 1955 и др.), кольцевой связи и «вторичных коррекций» (Бернштейн, 1947, 1957 и др.), или механизмов Т-О-Т-Е (Миллер, Галантер, Прибрам, 1960).

В психолингвистике, в частности в том ее разделе, который занимается декодированием сообщения и психологией понимания его смысла, функция подобного следящего устройства проявляется в постоянном поиске ведущих («ключевых») частей изложения. Внешними опорами для выделения этих ведущих, или ключевых, компонентов текста в устной речи могут служить акценты и паузы, в письменной речи — абзацы и курсивы. Однако при отсутствии этих внешних вспомогательных средств выделение ведущих элементов сообщения приходится на долю семантического анализа, внутреннего сопоставления компонентов сообщения и постоянного возвращения к уже пройденным кускам сообщения, которое так рельефно выступает при изучении процесса понимания текста путем регистрации движений глаз читающего (литература вопроса столь велика, что мы не будем ссылаться на нее).

Естественно, что дальнейшая работа, входящая в состав декодирования речевого сообщения, сводится к поискам «парадигматических» и «синтагматических» отношений, которые иногда могут иметь очень сложный характер, но без которых понимание сообщения не может прийти к нужному эффекту.

В некоторых случаях понимание парадигматических отношений может носить особенно сложный характер и требует целого ряда вспомогательных приемов. К таким случаям относится понимание «обратимых» форм «коммуникации отношения» (типа брат отца и отец брата. Солнце освещается землей и Земля освещается солнцем), на которых мы уже останавливались в большом

числе публикаций (см. Лурия, 1946, 1947, 1962 и др.) и которые займут наше специальное внимание при детальном рассмотрении декодирования сообщения. Сюда же относятся все упомянутые выше случаи понимания таких конструкций, в которых порядок слов не совпадает с порядком событий (типа Я позавтракал после того, как прочел газету), или построенных по тому же принципу конструкций, включающих, например, двойное отрицание (типа Я не привык не подчиняться правилам = «Я привык подчиняться правилам»). К этой же группе относятся, наконец, все дистантные конструкции, при которых одна часть сообщения отделена вводящими фразами или отступлениями от другой части, семантически тесно связанной с первой. Наконец, к таким же, недоступным для непосредственного понимания, речевым конструкциям относятся все конструкции со сложной иерархией взаимно подчиненных частей предложения, которые требуют сближения далеко отстоящих частей и которые вызывают особенные трудности для декодирования.

Во всех этих случаях (на которых мы еще остановимся далее) понимание поверхностно-синтаксической структуры сообщения требует известной работы над текстом с многократным возвращением к пройденным этапам, с сопоставлением далеко отстоящих кусков сообщения, с трансформацией грамматических конструкций (замена пассивных на активные, инвертированных на прямые и т.д.), и без такой работы конечное понимание речевого сообщения обеспечено быть не может. Естественно, что именно здесь объем оперативной памяти играет существенную роль, и если один фрагмент текста ретроактивно тормозит предшествующий (что в нормальных условиях снимается законом Бюлера, гласящим, что смысловая организация текста снимает такие влияния), то усвоение сложного текста оказывается резко затрудненным. Мы еще увидим далее, как нарушается это важное условие при патологических состояниях мозга.

Процесс декодирования сообщения не кончается пониманием внешнего значения фразы. Он может продолжаться в понимании внутреннего смысла фразы, с одной стороны, и внутреннего смысла всего текста (или в понимании подтекста), с другой.

Известно, что предложение может иметь несколько разных смыслов и быть столь же омонимичным, как и отдельное слово. Так, фраза Иван пришел к Ольге с Петром может означать, что Иван вместе с Петром посетили Ольгу или что Иван посетил Ольгу, живущую вместе с Петром. А1ужу изменять нельзя в равной степени может значить, что жена не должна изменять мужу и что мужу запрещается изменять жене. В обоих этих случаях показателями смысловых различий могут быть паузы («Иван пришел к Ольге (с Петром)» и «Иван пришел (к Ольге с Петром)») или изменение интонации (см. выше).

Переход от внешнего значения предложения к его внутреннему смыслу отчетливо выступает в пословицах: Куй железо, пока горячо вовсе не означает эпизода из жизни кузнеца, а Не в свои сани не садись вовсе не ограничено ситуацией из жизни крестьянина.

Легко поэтому видеть, что даже декодирование изолированного предложения может идти дальше описания его внешнего значения и переходить к усмотрению его внутреннего смысла или подтекста.

Еще более этот процесс необходим при понимании связного  текста.

Всякий связный отрывок текста представляет собой не просто последовательность фраз, а включает общую мысль, являющуюся выводом из всего сообщения в целом. Поэтому понимание значения каждой отдельной фразы еще недостаточно для понимания смысла всего текста. Для того чтобы достигнуть этого конечного результата, субъект, воспринимающий сообщение, должен выполнить определенную работу: он должен проанализировать и сопоставить включенные в текст части, выделить ведущие («ключевые») компоненты текста и, наконец, усмотреть в отдельных «кусках информации», предлагаемой в изолированных фразах, общую мысль и подтекст сообщения.

Этот процесс имеет место при каждом понимании текста, но, быть может, в наиболее развернутом виде он выступает при понимании басен или нравоучительных рассказов («притч»). Так, рассказ «Галка и голуби» далеко не сводится к информации об эпизоде, в котором галка, услыхавшая, что голубей хорошо кормят, неосторожно крикнула по-галочьи, была изгнана из голубятни и осталась бездомной; подтекст этого рассказа заключается в общей мысли, что человек не должен выдавать себя за того, кем он в действительности не является, и понимание этого отрывка на самом деле предполагает выход за пределы сообщенного в нем внешнего сюжета и переход к его «глубинной семантической структуре».

Легко видеть, какой сложный путь активного дискурсивного мышления предполагает успешное разрешение этой задачи, насколько далеко оно отходит от непосредственного анализа «простого текста», за которым не скрывается внутренний смысл; поэтому ясно, насколько велики могут быть различия в прочтении этого отрывка и та глубина, на которую проникает воспринимающий его слушатель.

Несомненно, что предлагаемое нами описание психологических условий, необходимых для перехода от мысли к развернутому высказыванию и от высказывания к мысли, далеко не исчерпывает всей реальной сложности этого процесса.

Такая бедность описания интересующего нас процесса связана прежде всего с тем, что переход от одних его звеньев к другим протекает чаще всего неосознанно, и именно в связи с этим психологические приемы расчленения этого процесса и его детальное описание остаются труднодоступными как для лингвистических, так и для психологических приемов исследования. Создается необходимость поисков новых путей исследования сложнейших процессов кодирования и декодирования речевого сообщения, путей, на которых удалось бы выделить составляющие части этого процесса и описать их роль в формировании и понимании высказываний. Одним из таких методов является метод нейропсихологии.

3. Нейропсихологический анализ процесса речевой коммуникации

Мы уже указывали на тот факт, что ни лингвистика, ни психология не располагают достаточно точными и объективными приемами, которые позволили бы выделить составные компоненты кодирования или декодирования речевого сообщения и давали бы возможность проследить роль каждого звена, входящего в этот сложный процесс.

Лингвистика в первый период ее развития располагала методами лишь формального анализа естественных языков. Структурная лингвистика и трансформационная грамматика прибавили к этому целый комплекс важных приемов, позволяющих строить модели языка, описывать их закономерности и с большой точностью изучать их структурные особенности.

Однако и эти разделы лингвистики, решающе обогатившие языкознание, выделившие основные типы глубинных и поверхностных лексических и синтаксических структур и проследившие формальные законы их преобразований, лишь в очень малой степени могли приблизиться к анализу реального протекания перехода от мысли к развернутому высказыванию и обратно. Поэтому ссылки на возможное психологическое строение изучаемой речевой деятельности, которые мы встречаем у таких крупных представителей трансформационной лингвистики, как Н.Хомский и примыкающие к нему авторы, оказываются несравненно менее точными, чем формальный структурно-лингвистический анализ изучаемого ими материала. Эти ссылки чаще всего ограничиваются самыми общими указаниями на необходимость различать знание (competence) и употребление (performance), на гипотетическую «запись процесса в нервных клетках мозга», на наличие «следов, записанных в памяти», и т. п. Легко видеть, что все такого рода ссылки не выходят за пределы описания тех процессов, которые наблюдаются в работе быстродействующих счетно-решающих электронных устройств и являются, скорее, аналогами, чем раскрытием тех реальных процессов, которые осуществляют формирование и декодирование высказываний в ходе речевой коммуникации.

Естественно поэтому, что мысли специалистов, желающих проникнуть глубже в структуру указанных процессов, обратились к психологии, и неудивительным является тот факт, что такие фундаментальные исследования, как работы К. Бюлера (1934) и Л. С. Выготского (1934), начали привлекать внимание исследователей, рассчитывающих получить в психологическом анализе речевого акта ответы на наиболее важные вопросы взаимоотношения языка и мышления, решение которых существенно для описания реальных процессов формирования (декодирования) высказываний.

Нет сомнения в том, что названные работы были совершенно необходимы для дальнейшего развития этой области знания, и положения, которые были сформулированы Л. С. Выготским в его классической книге «Мышление и речь», до сих пор являются направляющими для психолингвистики.

Однако и эти работы, к которым в дальнейшем присоединились исследования Дж. Миллера (1969, 1970 и др.), Д. Мак-Нила (1966 и др.), Р.Брауна и др. (1965), Бивера (1971), Дж.Фодора и др. (1964, 1967) и других авторов, не смогли решающе продвинуть анализ реального процесса формирования сообщения.

Это в значительной мере было связано с тем, что и эти авторы не располагали тем объективным методом, который позволил бы детально описать каждое из реальных звеньев, последовательно включающихся в формирование сообщения, и показать ту реальную роль, которую играет каждое из них в этом процессе.

Есть все основания думать, что существуют по крайней мере два пути для решения этой задачи. Один из них связан с экспериментально-генетическим исследованием, пытающимся проследить процесс развития высказывания у ребенка или формирование высказывания при попытке речевой формулировки мысли. Этот путь был начат Ж. Пиаже и Л. С. Выготским. Им шли и такие авторы, как Дж.Миллер, Д.Мак-Нил, Р.Браун, Дж.Фодор, Д. Слобин и др. в своих остроумных психологических наблюдениях. Мы не будем останавливаться на этом пути, тем более что некоторые из возникающих на нем фактов послужили предметом нашего специального исследования (см. Лурия и Юдович, 1956, 1959, 1972).

Мы обратимся ко второму пути, которому целиком посвящено настоящее исследование. Этот путь связан с экспериментально-патологическим методом — с анализом тех нарушений в процессе формирования высказывания, который открывается с применением новой области знания — нейропсихологии (см. Лурия, 1947,

1962, 1963а, 1966, 1970а,б и др.), и именно нейропсихология может, по-видимому, открыть новые перспективы в решении интересующих нас вопросов.

Остановимся на некоторых основных положениях нейропсихологического метода исследования, который мы постараемся использовать для анализа реального процесса речевой коммуникации.

Как мы указали в самом начале книги, построение высказывания включает ряд последовательных звеньев, каждое из которых является существенным условием для этого процесса.

Есть, однако, много оснований предполагать, что каждое из условий, входящих как в сложный процесс формирования высказывания (кодирования мысли), так и в не менее сложный процесс декодирования (или понимания) высказывания, осуществляется при непосредственном участии ряда совместно работающих аппаратов мозга, которые и обеспечивают этот сложный процесс. Каждый из этих аппаратов играет свою собственную, специальную роль, вносит свой специальный вклад в построение функциональной системы, лежащей в его основе.

Этот принцип был подробно обоснован нами при изучении нейропсихологической организации целого ряда форм человеческого поведения (Лурия, 1962, 1963а, 1967а, 1968, 1970а, 1973).

Мы знаем, что мозг человека, представляющий собой сложнейшую функциональную систему, работает при постоянном участии по крайней мере трех основных блоков, из которых один обеспечивает бодрствование коры и дает возможность длительного осуществления избирательных, селективных, форм деятельности, Другой обеспечивает получение, переработку и хранение информации и третий — программирование, регуляцию и контроль протекающей деятельности (Лурия, 1970а, 1973а,б).

Каждый акт поведения — целенаправленное действие, процесс восприятия, запоминания или мышления — опирается на совместную работу этих трех функциональных блоков, причем каждый из них обеспечивает свою сторону нужного процесса. Эти факты стали ясными из длительного систематического анализа тех изменений в психических процессах, которые наступают в результате локальных поражений тех или иных отделов мозга, возникающих в результате травм, опухолей или местных кровоизлияний.

Поражение аппаратов первого блока (стволовых отделов мозга, аппаратов медиальной коры или лимбической области) приводит к модально-неспецифическому снижению тонуса коры и делает избирательное, селективное, протекание психической деятельности невозможным или очень трудным.

Поражение аппаратов второго блока (вторичных отделов левой Височной или теменно-затылочной области) существенно нарушает условия, необходимые для приема и переработки информации.

причем каждое из этих поражений приводит к отчетливым модально-специфическим (зрительным, слуховым, пространственно-кинестетическим) нарушениям, а поражения этих аппаратов левого полушария коренным образом ограничивают возможность переработки соответствующей информации с помощью языка.

Наконец, поражение аппаратов третьего блока (лобных отделов мозга), не изменяя общего тонуса коры и не затрагивая основных условий процесса приема информации, существенно нарушает процесс ее активной переработки-, затрудняя процесс возникновения намерений, программирования действий, препятствует стойкой регуляции и контролю за их протеканием.

Легко видеть, что каждая из этих форм поражений мозга устраняет то или иное условие, необходимое для нормального протекания сознательной деятельности, и приводит к ее дезинтеграции, к распаду организованно работающих функциональных мозговых систем.

Едва ли не наиболее существенным является, однако, тот факт, что каждое из таких поражений нарушает сознательную деятельность особым, специфическим образом, так что распады функциональных систем, возникающие в результате снижения тонуса коры, в результате нарушения модально-специфических форм обработки информации или в результате нарушения регуляции деятельности, резко отличаются друг от друга.

Мы использовали нейропсихологический метод для детального анализа компонентов, входящих в состав ряда психических процессов, сделав попытки подойти таким образом к анализу речи (Лурия, 1947, 1970), письма (1950), решения задач (Лурия и Цветкова, 1966), конструктивной деятельности (Цветкова, 1966), мнестических процессов (Лурия, Коновалов, Подгорная, 1970 и Лурия, 1973а). Все эти попытки наглядно показали, что нейропсихологический анализ тех изменений, которые наступают в протекании тех или иных видов деятельности в результате очаговых поражений мозга, может быть использован как один из приемов объективного анализа их внутреннего строения и для объективного изучения той роли, которую играет то или иное звено, входящее в состав того или иного действия в его протекании.

Именно этот метод мы и попытаемся применить к анализу реального процесса формирования (кодирования) высказывания, с одной стороны, и процесса понимания (декодирования) высказывания — с другой.

Мы имеем все основания предполагать, что попытки использовать нейропсихологический метод при анализе указанных процессов могут привести к существенным результатам.

Как мы уже неоднократно отмечали, всякое высказывание предполагает наличие известного мотива или намерения сформулировать в речи определенную мысль. Однако мы хорошо знаем, что

при локальном поражении лобных долей мозга именно этот процесс существенно нарушается (Лурия, 1962, 1969; Лурия, Хомская, 1966 и др.) и активное возникновение намерения, которое лежит в основе программирования дальнейшего активного действия, страдает. Естественно, что в этих случаях мы сможем ожидать существенное нарушение активного формирования высказываний, которое будет выступать на фоне сохранности повторной и диалогической форм речи, не требующих создания стойкого намерения и активного формирования мысли.

Известно, что существуют локальные поражения мозга (прежде всего нижних отделов задней лобной области левого полушария и ее связей с височными отделами), которые приводят к нарушению механизмов внутренней речи (Лурия, 1962, 1963а, 1969). Естественно поэтому ожидать, что именно в этих случаях устраняются важные условия для подготовки развернутого высказывания и что при сохранности повторной и номинативной речи процесс формирования плавного развернутого высказывания будет здесь нарушен.

Мы знаем, далее, что существуют случаи, при которых поражение других отделов мозга (вторичных отделов левой височной области) вызывает нарушение фонематического слуха, приводящее к «отчуждению смысла слов» и распаду четкого отбора лексических элементов речи при сохранении способности к активному поиску этих элементов. Естественно ожидать, что нарушение формирования высказываний, возникающее в этих случаях, будет носить совсем иной характер.

Мы знаем, наконец, что поражение теменно-затылочных отделов левого полушария приводит к нарушению симультанных (пространственных) синтезов, резко затрудняет организацию отдельных элементов информации в сложные системы и нарушает формирование сложных логико-грамматических отношений (Лурия, 1946, 1947, 1962, 1969). Естественно, что такие дефекты приводят к нарушению совершенно иных звеньев формирования высказывания и его декодирования; у больных этой группы в речевой коммуникации проявляются нарушения, существенно отличающиеся от тех, которые выступали в отмеченных выше случаях.

Следует со всей определенностью подчеркнуть, что нейропсихологический метод, заключающийся в наблюдении того, как именно изменяется процесс перехода мысли в развернутое речевое сообщение и процесс расшифровки этого сообщения с переходом его в мысль при нарушениях различных мозговых механизмов, является лишь одним из путей объективного анализа Высказываний. Необходимо также отметить, что получаемые при Подобном наблюдении факты осложнены рядом условий, специальных для патологического состояния мозга (патологической тормозимостью следов, утерей их избирательности, их патологической инертностью), т. е. имеют свои особенности и вовсе не являются простым сколком с нормального протекания этих же процессов.

Однако при всех этих ограничениях нейропсихологический метод является одним из важнейших путей аналитического исследования реальных процессов формирования и декодирования речевого сообщения. Он обязательно должен быть использован там, где мы хотим выделить реальные звенья этого процесса и проследить ту роль, которую каждое звено играет в сложном процессе речевого общения.

Все это дает основание предполагать, что нейропсихологический анализ изменения процесса формирования (кодирования) и понимания (декодирования) речевого сообщения при локальных поражениях мозга раскрывает новые перспективы для исследования этого сложного процесса и что та область исследования, которая получила в последнее время название нейролингвистики, будет небесполезна для решения этих важных и труднодоступных для исследования проблем.

Все это и составит основной путь нейропсихологического анализа речевых процессов, по которому мы идем в нашей работе и на который встал также ряд других авторов (Уитэккеп, 1971; Бенсон, 1967; Гешвинд, 1965, 1968; и др.; Грин, 1969; Леннерберг, 1967; и др.).

Дальнейшие страницы будут посвящены детальному анализу обоих упомянутых выше процессов речевой коммуникации.


ЧАСТЬ
II НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО СООБЩЕНИЯ

Мы остановились на лингвистическом и психологическом анализе процессов речевой коммуникации и на значении нейропсихологии в выделении компонентов речевого высказывания.

Сейчас мы должны более детально рассмотреть один из основных процессов речевой коммуникации — порождение речевого сообщения — и подойти к тем фактам, которые помогут нам выделить его существенные компоненты с помощью нейропсихологического анализа.

Как мы уже указывали, кодирование речевого сообщения проходит сложный путь от мысли к развернутому высказыванию. Он начинается с возникновения мотива, рождающего потребность что-то передать другому человеку; эта потребность воплощается в замысле, или мысли, которая представляет собой лишь самую общую схему сообщения. С помощью механизма внутренней речи мысль и ее семантическое представление перекодируется в глубинно-синтаксическую структуру будущего высказывания, которая далее превращается в поверхностно-синтаксическую структуру и, наконец, в линейно упорядоченное развернутое высказывание.

Возникает естественный вопрос: какую роль играют только что перечисленные этапы в формировании высказывания и какие именно мозговые структуры связаны с осуществлением каждого из этих этапов?

Как мы уже сказали выше, ответ именно на этот вопрос может быть существенно уточнен с помощью нейропсихологического исследования.

Не можем ли мы думать, что мотив, формирование общего замысла, воплощение его в первичное семантическое представление, а затем — в глубинно-синтаксическую схему и перевод ее в развернутую линейную схему фразы осуществляется при участии Целого комплекса мозговых структур, из которых мы можем выделить те, которые играют превалирующую роль на каждом этапе этого процесса?

Если бы мы могли положительно ответить на этот вопрос, многие из психологических процессов, лежащих в основе кодирования сообщения, стали бы для нас значительно яснее.

Анализируя, какие именно этапы охарактеризованного выше пути непосредственно связаны с теми или иными системами

мозга, и прослеживая, как именно изменяется структура речевой деятельности у больных с локальными поражениями мозга, мы можем непосредственно подойти к анализу процесса кодирования сообщения. Это и будет основной задачей дальнейшего изложения.

Методы

Для того чтобы выявить основные этапы формирования речевого сообщения, следует применить целый комплекс методов, которые могли бы обеспечить наибольшую полноту этого исследования.

Для решения этой задачи мы использовали описанные ниже приемы, оправдавшие себя в нейропсихологическом исследовании больных с локальными поражениями мозга.

Мы начинаем сбор нужного нам материала с клинического прослеживания спонтанной речи больного, т.е. мы наблюдаем, как он выражает просьбы, желания, возникающие вопросы и как — если это имело место — он пытается поделиться с окружающими какими-либо сообщениями. В этих наблюдениях может проявиться наличие или отсутствие у больного соответствующих мотивов речевого общения. Отсутствие такой спонтанной речи может указывать либо на общее снижение энергетического тонуса больного, либо на отсутствие или нестойкость нужной мотивации.

Природа этого явления более отчетливо выступает на второй фазе — исследования диалогической речи с больным, где ему предлагаются вопросы, на которые он должен давать соответствующие ответы. В этом случае исследующий сам детерминирует речевую деятельность больного, и характер ее нарушений, если они имеются, может выступить с достаточной отчетливостью. Мы использовали два типа вопросов. В одном типе вопросов речевой ответ больного был уже включен в содержание вопроса и мог заключаться в утвердительном повторении вопроса или в отрицании его содержания (Вы сегодня обедали? — Да, я сегодня обедал или Нет, я сегодня не обедал), и никакого самостоятельного создания развернутого сообщения не требовалось. В другом типе вопрос не включал в свой состав готового ответа и лишь вызывал необходимость создания нового плана передачи информации, замыкания новых связей и формулировки нужного высказывания (Что вы делали сегодня утром? Сегодня утром я... был у врача... выходил гулять... и т.д. — Какие заболевания вы перенесли? Я перенес корь, скарлатину и т.д.). На этой фазе наблюдения необходимость самостоятельного возникновения мотива исключается и исследователь может проверить, в какой мере у больного сохранялась возможность дать автоматический речевой ответ, с одной

стороны, и создать смысловую схему самостоятельного высказывания — с другой.

Следующей — третьей фазой исследования является изучение повторной речи больного. На этой стадии больному предлагалось повторять отдельные звуковые комплексы, слова, серии слов и фразы. Эта система опытов должна была показать, в какой мере у больного сохранна возможность простой репродуктивной речи и не нарушается ли возможность повторять предъявленный ему речевой материал при переходе от одного комплекса (слога, слова, фразы) к серии (цепи) компонентов (слогов или слов).

В этом опыте могли легко обнаруживаться два условия, которые имеют большое значение для дальнейшего исследования всего процесса кодирования речевого сообщения.

С одной стороны, больной, легко повторявший один речевой комплекс, мог начинать испытывать существенные затруднения при переходе к повторению серии речевых единиц из-за невозможности удержать их порядок и наличия взаимного про- и ретроактивного торможения соответствующих следов; в подобных случаях мы легко могли проследить своеобразный факт фрагментарного воспроизведения одной лишь части предъявленного ряда (первой или последней) или факт «перевертывания» последовательности (воспроизведения сначала последнего и только затем первого элемента ряда), что объяснялось преобладанием воспроизведения «свежих» следов (фактор «recency»). С другой стороны, именно в этой пробе больной мог обнаружить явления патологической инертности раз возникших следов, в результате чего он мог успешно воспроизвести одну короткую серию звуковых или лексических единиц, но оказывался не в состоянии переключиться на другие звуковые или лексические единицы или на их измененный порядок. Легко видеть, что оба эти патологические условия, не встречающиеся в норме, могли нарушать процессы кодирования сообщения.

Четвертой фазой исследования являлось изучение того, насколько У больного оставался сохранным процесс нахождения нужных лексических единиц (слов) и не имели ли у него место либо затруднения в таком нахождении, либо замены нужной лексической единицы на побочную (парафазии).

Опыт с припоминанием слов, который имеет большое значение для исследования кодирования речевого сообщения, включает две принципиально различные серии опытов.

В одной из них больному предлагается называть указанные ему Предметы или действия (при наличии зрительной опоры — называние показанных вещей или их изображений, и при отсутствии зрительной опоры — называние частей тела); в другой из них исследуется, с какой легкостью у больного всплывают слова в процессе связного высказывания.

Обе серии опытов имеют принципиальное различие. В первой из них испытуемый называет слово, выделяя его из парадигматической системы (системы иерархических обобщений или классификаций); во втором случае он делает это, опираясь и на синтагматические связи, иначе говоря, воспроизводит слова в контексте разговорной речи. Мы еще увидим, какое значение имеет тот факт, что оба только что приведенных опыта могут обнаруживать трудности в различных случаях и тем самым указывать на различные пути, которые лежат в основе всплывания нужных лексических единиц.

Пятой фазой собирания материала является переход к анализу самостоятельной монологической речи больного.

В наиболее простых вариантах этого опыта необходимость самостоятельного создания замысла исключалась и основным условием успешного решения задачи была возможность создать схему готового речевого высказывания, воплотив его в развернутой повествовательной речи. Именно такими случаями являлись передача содержания прочитанного рассказа или рассказ по картинке. В первом из этих случаев все содержание дается уже в готовом виде и от испытуемого требуется лишь декодировать его, а затем снова воплотить его в развернутом сообщении (подробный анализ полученных данных будет приведен в следующей части этой работы). Во втором случае задача анализа нужной информации и выделения существенных звеньев усиливалась, и исследующий получал большие возможности проследить, как формируется процесс выделения существенных звеньев получаемой информации и насколько сохранны у больного возможности воплощения этого содержания в развернутое речевое высказывание.

Наблюдения над построением самостоятельной монологической речи кончались последней — шестой фазой опытов, на которой больному предлагалось дать развернутое устное сочинение на заданную тему (например, на тему «Север»). В этом случае задание лишь обозначало сферу высказывания, в то время как конкретная схема этого высказывания должна была создаваться самим больным, так же как и воплощение этой схемы в развернутое самостоятельное речевое сообщение.

Легко видеть, что сравнительный анализ данных, полученных при всех указанных вариантах исследования монологической речи, давал возможность установить, какие именно звенья речевого процесса — самостоятельное создание замысла, активный анализ материала и выделение исходной смысловой схемы, удержание выделенной избирательной программы или создание основной речевой схемы («глубинной грамматики»), лежащей в основе развернутого речевого повествования, — оставались для больного доступными и какие из только что указанных звеньев нарушались.

Лишь такой развернутый комплекс приемов и сопоставление всех полученных данных позволяют прийти к выводу, какой именно компонент механизма, осуществляющего речевое кодирование мысли, является нарушенным, проявляется ли дефект в отсутствии или слабости мотива, затруднении создать или удержать замысел или мысль, в трудности перекодировать этот замысел в схему будущего высказывания или, наконец, в ряде операционных нарушений, относящихся к подбору нужных слов, использованию соответствующих логико-грамматических отношений и т.д.

Весь описанный комплекс методов должен быть применен к анализу того, как изменяется процесс кодирования мысли в речевое высказывание и как нарушается структура высказывания у больных с поражением глубоких отделов мозга (обеспечивающих энергетический тонус и бодрствование коры), лобных долей мозга (создающих стойкие мотивы и программы поведения), передних отделов речевых зон мозга (связанных с внутренней речью и созданием схем высказывания) и с поражением задних (височных и теменно-затылочных) отделов речевых зон (имеющих прямое отношение к стойкости звуковой основы слова, к выделению существенных элементов зрительного образа предмета и превращению последовательно поступающей информации в одновременные пространственные или, точнее, квазипространственные схемы). Только сравнительный анализ поражений этих зон, роль которых в организации поведения была подробно описана нами в других публикациях (см. Лурия, 1962, 1966, 1969, 1972в, 1973а), даст нам возможность подойти к нейропсихологическому анализу процессов кодирования речевого сообщения с нужной полнотой.

А. НАРУШЕНИЯ СИНТАГМАТИЧЕСКОГО АППАРАТА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО СООБЩЕНИЯ

Мы уже говорили в первом разделе этой книги, что кодирование речевого сообщения опирается на два основных вида связи: на синтагматическую организацию связного высказывания, с одной стороны, и на парадигматическую организацию входящих в состав языка фонематических, лексических, морфологических, синтаксических и семантических единиц — с другой. Эти оба вида связи могут проявлять известную независимость друг от друга, и если при анализе основных единиц языка — системы фонем, систем лексических и семантических единиц — мы имеем дело с Иерархически построенной (парадигматической) системой противопоставлений, то, наблюдая живое высказывание, начинающееся с мотива и замысла и воплощающееся в развернутой речи, Мы можем до известной степени отвлекаться от используемой ею системы кодов (= языковых единиц) и делать предметом нашего анализа синтагматическую организацию речевого сообщения.

Возникает естественный вопрос: в какой мере обе основные формы организации языка могут проявлять известную самостоятельность и опираются ли они на одни и те же или на различные мозговые механизмы?

Первым, кто поставил этот вопрос, был выдающийся современный лингвист Р.О.Якобсон: в ряде сообщений, опубликованных им за период с 1955 до 1966 г. и объединенных в одно целое позднее (см. Якобсон, 1971), он высказал предположение, что все формы нарушений речи, возникающие при. локальных поражениях мозга, могут быть разделены на два больших класса — расстройства связного высказывания, или синтагматической организации речи, с одной стороны, и расстройства систем кодирования понятий в слове, или парадигматической организации языка, — с другой.

В ряде публикаций автор этих строк пришел к близким положениям, показав, что обе указанные группы нарушений имеют в своей основе различные по локализации поражения и что если поражения передних отделов речевых зон приводят к нарушению связности высказывания, его синтагматической организации, то поражения задних отделов речевых зон коры оставляют связность высказывания относительно сохранной, но приводят к ряду раз-личных по своей основе нарушений кодов языка, вызывая распад артикуляторного и акустического строения языка и его семантической организации (Лурия, 1947, 1958, 1959, 1964, 1967а, б, 1968, 19706, 19736, и др.).

Все эти положения нуждаются, однако, в очень тщательной проверке.

Встает вопрос, какие формы нарушения высказывания возникают при поражениях передних отделов головного мозга, насколько они задевают возможность усвоения и использования тех или иных кодов языка, и если такие нарушения имеют место, то какие именно формы они принимают?

В ряде наших работ, посвященных нейропсихологии, мы заранее отвергли мысль о прямой локализации сложнейших форм психической деятельности в ограниченных участках мозга. Мы исходили из предположения, что сложные психические процессы осуществляются функциональными системами, опирающимися на ряд входящих в их состав факторов, и что поэтому они не могут быть узколокализованы в ограниченных участках коры головного мозга, а размещены в коре (и в подкорковых образованиях), причем каждый из участков коры и подкорковых образований вносит свой специфический вклад в организацию каждой сложной функциональной системы.

Если же мы исходим из такой точки зрения, то для нас равно неприемлемы как узкий «локализационизм», понимающий сложный психический процесс как функцию строго ограниченной груп-

пы клеток, так и крайний «антилокализационизм», подходящий к мозгу как к единому недифференцированному целому (см. Лурия, 1962, 1963а, 1966, 1970а, б, 1973а). Поэтому при решении вопроса о мозговых механизмах речевой деятельности и занимающих нас в этом разделе процессах порождения речевого сообщения мы будем стоять на указанных позициях.

Естественно предположить, что в основе формирования синтагматически связного высказывания лежат иные психологические процессы и иные мозговые механизмы, чем в основе усвоения и использования фонетических, лексических и логико-грамматических кодов языка. Однако вряд ли есть основания предполагать, что каждый из указанных процессов осуществляется лишь одной, строго ограниченной областью мозговой коры и что поражение передних отделов речевых зон приводит к изолированному нарушению синтагматической организации высказывания, оставляя процесс использования фонетических, лексических и логико-грамматических кодов языка совершенно сохранным, в то время как поражение задних отделов речевых зон приводит к полностью обратным результатам.

Локальные поражения мозга всегда вызывают некоторые первичные расстройства, приводящие к выпадению из функциональной системы определенных факторов, которые непосредственно связаны с этими зонами коры; в свою очередь эти первичные нарушения вызывают некоторые вторичные, или системные, расстройства, возникающие вследствие того, что соответствующие формы деятельности начинают протекать в измененных условиях, без участия выпавших факторов.

Именно поэтому необходимо поставить вопрос о том, какой характер принимает нарушение речевых высказываний при каждом из локальных поражений мозга, какое из возникающих нарушений носит первичный и какое вторичный характер и к какой неодинаковой картине нарушений речевого высказывания приводят различные по локализации поражения мозга. Это и будет основной задачей дальнейшего исследования. Мы начнем с анализа тех форм речевых расстройств, в которых ведущим является нарушение связности (= синтагматической организации) высказывания, и рассмотрим его различные формы. Затем мы перейдем к анализу тех форм изменений кодирования речевого сообщения, в основе которых преимущественно лежит нарушение усвоения и использования парадигматических кодов языка. По-видимому, лишь этот путь приведет к достаточно полной картине речевых расстройств, возникающих при локальных поражениям мозга, и тем самым позволит высказать некоторые предположения о тех сложных мозговых механизмах, которые лежат в основе кодирования мысли в речевом высказывании.

Мы уже видели в первом разделе книги, что формирование высказывания начинается с известного мотива и известного замысла, которые в дальнейшем через звено внутренней речи и звено связанных с нею глубинно- и поверхностно-синтаксических структур переходят в развернутое высказывание.

При нашем анализе патологии речи мы пойдем по этому же

пути.

Мы начнем с анализа тех форм нарушения общей активности человека, которые приводят к общим, неспецифическим для языка нарушениям высказывания.

Вслед за этим мы опишем те формы мозговых нарушений, при которых эта инактивность принимает более специфически речевой характер, приводя к возникновению нарушения общей линейной схемы высказывания и к невозможности воплощать исходный замысел в связную, спонтанно возникающую речевую форму.

После описания этой картины «динамической афазии», при которой возможность перехода от мысли к речи нарушается, но сама грамматическая структура речи еще не страдает, мы перейдем к анализу того своеобразного расстройства, при котором страдают не только глубинные, но и поверхностные синтаксические формы высказывания, резко нарушаются их предикативные компоненты и высказывание, сохраняющее номинативную функцию, принимает форму «телеграфного стиля».

Мы закончим этот раздел описанием той формы речевых расстройств, при которой связное высказывание становится невозможным вследствие патологической инертности возникающих стереотипов.

Этот путь даст нам возможность показать, что те этапы формирования высказывания, на которых мы останавливались в первом разделе книги, могут нарушаться относительно изолированно, а то описание возникающих нарушений, которое мы дадим, позволит охватить весь основной спектр расстройств связной речи, относящихся к первому из указанных нами классов речевых расстройств.

1. Нарушение формирования речевого сообщения при поражениях глубинных отделов мозга

Нарушения, возникающие в речевых процессах при поражениях глубинных отделов мозга, в частности подкорковых узлов, диэнцефальной и гипоталамической областей и лимбической коры, остаются до сих пор наименее изученными.

Можно, однако, утверждать, что эти нарушения никогда не принимают форму специфических нарушений речи как сложной символической деятельности, лежащей в основе кодирования или декодирования сообщения. Поэтому мы не будем останавливаться

на этих нарушениях подробно и упомянем о них лишь в самом общем виде.

Нарушения речи, наблюдаемые при поражении глубинных структур мозга, могут иметь двойной источник и в грубом приближении делятся на две категории.

С одной стороны, они бывают результатом общего снижения тонуса коры, которое проявляется во всех видах деятельности больного и в отдельных случаях может приводить к онейроидному состоянию, и, следовательно, носят отчетливо неспецифический характер. С другой стороны, они могут нарушать нормальную тоническую и фоническую основу речевых движений и в этих случаях выступать в более специфических формах речевых дистоний, дисфазий и дисфоний.

Остановимся на обеих формах.

Мы уже говорили о том, что поражения глубинных отделов мозга (включающих диэнцефально-гипоталамическую область) приводят к нарушениям того, что в другом месте (Лурия, 1973а и др.) мы обозначали как «энергетический блок» мозга. Естественно, что в этих случаях тонус коры существенно снижается, все поведение больного приобретает черты первичной инактив-ности и речевое общение грубо нарушается; в случаях массивных поражений эта инактивность приобретает настолько выраженный характер, что речь больного целиком выключается, приобретая черты органического мутизма, или ограничивается инак-тивной и односложной шепотной речью, быстро истощающейся и исчезающей.

Общая инактивность и быстрая истощаемость больных этой группы проявляется в одинаковой степени во всех видах деятельности — двигательной, речевой и интеллектуальной и на всех уровнях речевой коммуникации.

Больные этой группы в ответ на приказ медленно поднимают руку и так же медленно опускают ее. Постепенно подъемы руки становятся все более замедленными, латентный период все больше нарастает, пока, после нескольких проб, двигательная активность полностью не прекращается.

Аналогично обстоит дело и в речевой деятельности — в повторной речи, назывании предметов, диалогической речи. Все эти виды речевой деятельности протекают одинаково замедленно и после нескольких повторений опыта начинают осуществляться со все более нарастающими латентными периодами, переходят в Шепотную речь, пока, после нескольких проб, не прекращаются совсем.

Во всех этих случаях дефекты не носят характера того нарушения кодирования мысли в высказывании, которое является основным предметом нашего анализа. Как исходные мотивы и основная *шсль, так и возможность воплощения ее в схему высказывания

и использования соответствующих речевых средств — все это остается в данных случаях потенциально сохранным и оказывается лишь блокированным в результате тормозного состояния коры. Поэтому достаточно повысить стимуляцию (увеличение интенсивности мотива) или частично снять тормозное состояние коры (например, введением стимулирующих веществ), чтобы возможность полноценного речевого высказывания появилась снова (причем в этих случаях нормальная структура высказывания сохраняется), и лишь проявления типичных для этих случаев особенностей памяти и нарушения избирательности, организованности психических процессов, описанные нами в другом месте, сохраняют типичные признаки патологии. Такая относительно сохранная структура речи может в этих случаях держаться некоторое ограниченное время, пока истощение активности коры не возвращает больного в состояние первичной адинамии.

Мы посвятили нейропсихологическому анализу этих состояний снижения тонуса коры много страниц нашего специального исследования (см. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. — М., 1973. — Т. 1; 1976. — Т. II) и не будем останавливаться на них подробнее.

Иная, более специфическая картина речевых нарушений была описана в тех случаях, когда поражение глубинных отделов мозга не имело массивного характера, ограничиваясь относительно локальным поражением подкорковых двигательных узлов или отдельных таламических ядер. Последние случаи можно было наблюдать при стереотактических операциях. Расстройства речевой деятельности, вызываемые этими операциями (или раздражением таламических ядер хронически имплантированными электродами), были описаны рядом авторов (Ожеман, Фе-дио,  Ван Бурен,   1968, у нас Н.П.Бехтерева, В.М.Смирнов и

сотрудники).

Как правило, эти нарушения речи носят типический характер двигательно-тонических расстройств; они принимают отчетливые формы речевой дистонии (которая при паркинсонизме не отличается от общедвигательных расстройств, наблюдаемых при этом синдроме), проявляется в замедленности речи, в расстройствах фонации; иногда — как это имеет место при раздражении таламических ядер хронически имплантированными электродами — они проявляются в остановке речи, спотыканиях, иногда — в стимуляции речевого потока, его ускорении, полилалии.

Однако, как мы уже отмечали выше, все эти нарушения носят «периферический» (двигательно-тонический) характер и не имеют прямого отношения к интересующему нас вопросу о переходе мысли в высказывание. Именно поэтому мы не будем останавливаться на этих формах речевых расстройств подробнее.

2. Нарушение формирования речевого сообщения при поражениях лобных долей мозга

Совершенно иная картина нарушения речевой коммуникации выступает в случаях массивных поражений лобных долей мозга (особенно если очаг расположен в пределах левого полушария и если нарушение функции этой области мозга протекает на фоне гипертензионного синдрома).

Характерным для этих случаев является глубокое нарушение сложных мотивов, замыслов и программ поведения (см. Лурия, 1968, 1969, 1970, 1973; Лурия и Хомская, 1966 и др.). Это нарушение неизбежно отражается как на всем поведении больного, так и на его речевой деятельности.

Как правило, такие больные безучастно лежат, не проявляя никакого интереса к окружающему, не формулируя никаких просьб и никаких вопросов. Их спонтанная речь в наиболее тяжелых случаях отсутствует. Грубые расстройства проявляются в диалогической речи. Эти больные очень легко отвечают на предлагаемые им вопросы эхолалическим повторением вопроса; в наиболее тяжелых случаях вся их речевая деятельность заканчивается на этом, причем повторение отдельных слов или заключенных в вопросе коротких фраз не представляет для них никакого труда. В массивных, но несколько более легких случаях больной легко дает ответы на первый тип вопроса, в котором уже заключена возможность ответа, но еще не может ответить на второй тип вопросов, требующих самостоятельной формулировки речевого высказывания. Такой больной без труда отвечает на вопрос Вы уже обедали?эхолалическим ответом Обедал, но уже оказывается не в состоянии ответить на вопрос Что было на обед? или Когда вы заболели?, который требует активного нахождения новых речевых формулировок. Лишь в случаях более стерто выраженного синдрома «лобной инактивности» ответ на последний тип вопросов может становиться возможным, но речь больного продолжает носить бедный, неразвернутый характер.

Отчетливые изменения наступают как в повторной речи, так и в назывании предъявляемых предметов. Больной без труда повторяет простые слова и короткие фразы. При повторении серии слогов или слов у него может не проявляться никаких дефектов и лишь в некоторых, наиболее тяжелых случаях больные этой группы могут эхолалически повторять лишь последние слоги или слова данной серии, с тем чтобы через некоторое время их повторение начинало становиться более замедленным, а затем полностью исчезало. Иногда у этих больных начинает проявляться патологическая инертность ранее возникших следов, в результате которой переход от повторения одной серии к повторению другой постепенно становится все труднее и заменяется воспроизведением

одного и того же инертного стереотипа. Интересно, что повторение последовательного ряда слов может наталкиваться на особенно серьезные затруднения в тех случаях, когда предложенный ряд отклоняется от хорошо упроченного «натурального ряда» или вступает в конфликт с ним. В этих случаях (например, в ответ на предложение перечислить дни недели в обратном порядке) больной начинает повторять предъявленный «конфликтный» ряд, но тут же соскальзывает на хорошо упроченный «натуральный» ряд и вместо ряда понедельник — воскресенье суббота и т.д. начинает воспроизводить ряд понедельник воскресенье — суббота — воскресенье — понедельник — вторник и т.д. Аналогичные трудности встречаются и в опытах с повторением фраз, где повторение необычных или неправильных фраз легко заменяется воспроизведением правильных и привычных (и больной вместо Самолет летит очень медленно производит фразу Самолет летит очень быстро), а при переходе от повторения одной фразы к повторению другой может инертно воспроизводить первую фразу и в ответ на вопрос, отличаются ли обе фразы друг от друга, говорить: «Ну, конечно... они разные по смыслу... по произношению», однако практически продолжает повторять ту же самую фразу.

В назывании отдельных предметов у этих больных не наблюдается сколько-нибудь заметных дефектов; однако достаточно перейти к называнию пар или троек последовательно показываемых предметов, чтобы больной быстро соскальзывал на уже известные нам явления инертных стереотипов и, пытаясь назвать яблоко и вишни, говорит: Яблоко и... маленькие яблоки или при задаче произнести чайник и лампа говорит: Это чайник... а это... настольный чайник и т.д.

Легко видеть, что все эти дефекты нооят характер не столько первично речевых дефектов, сколько нарушений общей активности деятельности программирования, которые мы неоднократно описывали в других местах.

Монологическая речь таких больных проявляет признаки грубого нарушения. Несмотря на то что и набор нужных слов, и синтаксические структуры, необходимые для целостного высказывания, остаются сохранными, монологическая речь, требующая развертывания устойчивой программы, остается, как правило, недоступной. Поэтому при передаче содержания сюжетной картины больной ограничивается перечислением включенных в ее состав отдельных предметов или фрагментов изображенных ситуаций, которые нередко вызывают у него всплывание стереотипных связей (Вот Кремль... надпись «осторожно»... наверное, ток высокого напряжения или Вот мальчик... учитель его наказывает и т.п.). То же выступает и в передаче только что прочитанного рассказа, из которого связно передаются отдельные фрагменты

(Вот... курица... она несла золотые яйца... а внутри у нее ничего не оказалось и т. п.).

Естественно, что последний, наиболее активный вид монологической речи — устное сочинение на заданную тему — оказывается для больных этой группы совершенно недоступным. В ответ на данные им задания у этих больных не возникает никакого замысла, основного плана и тем более стойкой программы, и, несмотря на полную сохранность речи, выполнение задания заменяется вплетением побочных впечатлений или инертных стереотипов. Мы не можем забыть того случая, когда больная с массивным «лобным синдромом» начала писать письмо известному нейрохирургу Н. Н. Бурденко, но не могла воплотить в этом письме никакой программы, и все ее письмо приняло такой характер: «Уважаемый профессор, я хочу вам сказать, что я хочу вам сказать, что я хочу вам сказать...» и т.д., причем все ее «письмо», занимавшее четыре страницы, не шло дальше воспроизведения одной и той же фразы.

Если наблюдения проводятся над больными с синдромом лобной инактивности, выполнение задания не выходит за пределы эхолалического повторения данной темы или какого-нибудь инертного речевого стереотипа. Если они проводятся над больным с более выраженным синдромом расторможенности (типичным для базально-лобного синдрома), речевая продукция оказывается более богатой, но она также никогда не принимает форму планомерного развертывания сюжета, и больной чаще всего сразу же соскальзывает на цикл бесконтрольно всплывающих побочных связей или инертных стереотипов.

Таким образом, поражение лобных долей мозга (особенно пре-фронтальных отделов левого полушария) приводит к своеобразной картине нарушения речевой коммуникации, для которой характерно нарушение мотивов возникновения сообщения, невозможность оформить исходный замысел или мысль и создать сколько-нибудь прочную программу, которая направляла бы речевой процесс и создавала бы четкое речевое сообщение. В резком контрасте с этим стоит тот факт, что вся исполнительная (операционная) сторона речевой деятельности остается здесь сохранной, и это объясняет тот парадоксальный факт, что больной, располагающий всеми лексическими и синтаксическими возможностями, оказывается практически лишенным развернутой речевой деятельности. Глубокое нарушение прагматической (регулирующей) функции речи, характерное для этих случаев, многократно описывалась нами (Лурия, 1962, 1963а, 1970а; Лурия, Хомская, 1966), и Мы не будем повторять здесь той системы фактов, которая была изложена нами в другом месте.

Приведем несколько примеров типичного нарушения речевой Деятельности при массивных поражениях лобных долей мозга.

В первом из приводимых случаев больной претерпел массивную травму обеих лобных долей мозга, у второго больного имелась столь же массивная опухоль обеих лобных долей.

Б-ной Кор к., 28 лет, студент, получил массивную железнодорожную травму обеих лобных долей с переломом основания черепа. В течение трех недель он был без сознания, затем постепенно сознание стало появляться, хотя первое время было очень нестойким. Больной сохранял элементарную речь без всяких фонетических и артикуляторных нарушений; он мог легко повторять отдельные слова и короткие фразы и без труда называть изолированные предметы. Однако его спонтанная речь была совершенно пассивна и даже наиболее простая диалогическая речь — ответы на самые простые вопросы — очень быстро истощалась и заменялась инертным повторением одних и тех же стереотипов.

Так, на вопрос, как его зовут, он отвечал: Владимир Петрович... — А отца? — ...Отца... Владимир Петрович... — А мать? — Мать?.. Ну... Владимир Петрович... — На каком курсе вы учитесь? — На пятом курсе! — А на каком факультете? — На пятом факультете... —А по какой специальности вы готовитесь? — По какой специальности готовимся... По пятой специальности. — А в каком институте вы учитесь? — В Энергетическом институте... — А когда вы окончите, где вы будете работать? — Ну, где буду работать... там же, в Энергетическом институте... —Но ведь вы же кончаете Энергетический институт. Как же вы будете там работать? — Ну, а где же мне еще работать?., и т.д.

Легко видеть, что при полной сохранности фонетического, артикуля-торного, лексического и грамматического уровня речи самостоятельное развертывание речи с подчинением ее нужной программе оказалось здесь недоступным и полностью заменялось эхолалиями и инертными стереотипами.

Аналогичные факты наблюдались в повторной речи больного и в самостоятельном назывании предметов.

Как мы уже говорили, больной легко повторяет изолированные слова и простые фразы; однако если ему давалась задача повторить две пары предъявленных слов или две подряд предъявленные фразы, его повторная речь быстро заменялась инертными стереотипами.

Так, больной легко повторял пару слов снегигла, однако в ответ на предложение тут же повторить вторую пару слов «ночь—дом» он повторял ночь... и игла или в дальнейшем снег —игла; при предложении повторить «дом — игла — пирог» он делал это, но следующую группу «звон — мост—крест» он повторял как звониглапирог или даже домигла пирог, не испытывая при этом отчетливого затруднения. Больной легко повторял фразу В саду за высоким забором росли яблони и следующую фразу На опушке леса охотник убил волка; однако когда ему предлагалось снова повторить первую фразу, он говорил Вот... на опушке леса охотник убил волка... — А какая была вторая фраза? — На опушке леса охотник убил волка. — Значит, это были одинаковые фразы? — Нет, неодинаковые... — Какая же была первая? — Вот, на опушке леса охотник убил волка... — А вторая? — Вторая?!. На опушке леса охотник убил... волка... — В чем же разница? — Произношение не то... интонация

другая. Отчетливого осознания различия обеих фраз так и не возникало; пытаясь повторить обе фразы, больной в лучшем случае повторял вторую как На опушке леса охотник убил... этого... зайца... . Инертный стереотип полностью замещал у него переключение на вторую из предъявленных фраз.

Больной легко называл несколько изолированно предъявленных предметов; однако если после двух предметов, например «очки и яблоко», ему предлагалось два других — например, «шкаф и шуба», он включал в их называние инертный стереотип и говорил яблоко и шуба; предъявленную после этого третью пару «диван и телефон» он называл шуба и телефон и т.д. Легко актуализируя пару слов «яблоко и очки», он называл последующие «шубу и диван» — яблоко и диван, «мяч и дерево» — яблоко и дерево, дальнейшую «будильник и ведро» — яблоко и дерево и т. п.

Таким образом, несмотря на сохранность непосредственного повторения изолированных слов или фраз и называния изолированных предметов или даже их пар, переход к повторению или называнию дальнейших групп слов или фраз или называнию других двух предметов оставался недоступным из-за грубо выраженной патологической инертности раз возникших стереотипов.

Легко видеть, что все эти нарушения речевой деятельности носят характер не распада языкового строя речи, а грубого нарушения речевой деятельности патологической инертностью.

Еще более резко выраженные нарушения наступают в свободной развернутой речи этого больного.

Как и в только что изложенных выше фактах, никаких специальных нарушений системы языка здесь нет; однако планомерное развертывание повествовательной речи с ее подчинением прочной программе здесь оказывается глубоко нарушенным и очень быстро подменяется либо патологически-инертным стереотипом, либо всплыванием нетормозимых побочных ассоциаций, что делает главную развернутую повествовательную речь недоступной.

Приведем только один пример, иллюстрирующий этот факт.

Больному читается рассказ «Галка и голуби», который он хорошо запомнил. Он начинает передавать его совершенно правильно, говоря: «Галка услыхала, что голубей хорошо кормят, побелилась в белый цвет и влетела в голубятню...» Однако эта передача тут же под влиянием инертного стереотипа исчезает и рассказ продолжается следующим образом: «Ну вот... галка прилетела в голубятню... Голуби разрешили ей свободно летать... Ну вот... она полетала немного на своем месте и вылетела... Затем галка, полетав вокруг своего дома... садится в свое гнездо... Дальше... в чем дело? Голубям это неясно... Полетав так немного вокруг своего дома... галка... садится... вернее, влетает в свое гнездо... и садится рядом с гнездом... Вот... проходит некоторое время... например, минут пятнадцать или Двадцать... Проходит некоторое время... и галку голуби начинают выпускать... Вот... проходит еще некоторое время — и голуби... останавливают ее и делают ей замечание... почему она не летает... ну вот, проходит некоторое время... и галка, значит... не может сказать, что... проходит минут 15—20... и состояние у галки повышается... Проходит еще некоторое время... и состояние у нее понижается...» и т.д.

В данном примере планомерное изложение'содержания повествования нарушалось персевераторным воспроизведением инертного стереотипа.

В других случаях — у того же самого больного, как и у других больных этой же группы — такое воспроизведение инертного стереотипа заменяется столь же бесконтрольным всплыванием побочных ассоциаций, и больной уже спустя очень непродолжительное время полностью отрывается от сюжета только что прочитанного рассказа.

Так, прочитанный ему рассказ «Курица и золотые яйца»1 он передает следующим образом: «У одного хозяина курица несла золотые яйца. Захотелось ему сразу получить побольше золота, и он убил курицу... Убил — стал открывать... потом закрывать... Во время этого поиска... то есть розыска он увидел... что дверь то закрывается — то открывается... вот он вошел в дверь... и что же там было? Это на какой же улице?.. Да... на этой самой улице... там был ресторанчик... Заказал он себе пару пива, сидит и ждет... чего же он ждет?..» и т.д.

Легко видеть, что оба только что приведенных типа нарушений связной передачи содержания повествования можно изобразить с помощью двух схем (рис. 6), одна из которых (А) отражает постоянное возвращение к одним и тем же фрагментам сообщения (давно потерявшим свой смысл), а другая (Б) — отход от темы в сторону бесконтрольно всплывающих побочных ассоциаций.

Нетрудно видеть, что фонетическая, лексическая, морфологическая и синтаксическая системы языка остаются у этого больного полностью сохранными. Основное нарушение кодирования высказываний выступает здесь в виде грубого расстройства направленной речевой деятельности, руководимой известной программой и организующей отдельные звенья высказывания соответственно этой программе. Нарушенная в результате массивного поражения лобных долей мозга целенаправленная деятельность легко заменяется патологически-инертны ми стереотипами и бесконтрольно всплывающими побочными ассоциациями, и именно эта невозможность подчинить речевое высказывание исходному намерению и исходной мысли является причиной этой формы распада кодирования речевого сообщения. Особо подчеркнем, что эта форма патологии не является специфически речевой; нарушение целенаправленной деятельности проявляется и в расстройствах других высших корковых функций (мышления, сложных видов праксиса и гнозиса).

Далеко не во всех случаях указанные нарушения избирательного, направленного течения речевой деятельности выражены столь полно, как это имеет место при массивных двусторонних поражениях лобных долей мозга.

1 «У одного хозяина курица несла золотые яйца. Захотелось ему сразу получить побольше золота, и он убил эту курицу. А внутри у нее ничего не оказалось. Была она как все курицы».

Рис. 6. Схема нарушения повторения речевого сообщения у больных с тяжелой формой поражения лобных долей мозга (б-ной Корк.)

Нейропсихологическая клиника знает и большое число случаев, когда такое отклонение речи от исходного намерения носит компромиссный характер — больной постоянно уходит в сторону от намеченной цели и вновь возвращается к ней.

В этих случаях, чаще всего связанных с опухолями глубоких отделов мозга, расположенными по средней линии и лишь частично прорастающими в лобные доли, никакой распад лексических и грамматических механизмов языка не имеет места, и наблюдаемые отклонения, так же как и в предшествующем случае, связаны не с языком как системой специфических кодов, а с нарушениями целенаправленной деятельности, которые носят в этих случаях неполный характер.

Остановимся лишь на одном примере, достаточном для иллюстрации этого положения.

Б-ной А в., 34 года, научный работник, поступил в Институт нейрохирургии им. Бурденко с подозрением на опухоль глубоких отделов мозга. Сначала он не проявлял заметных отклонений от нормы, затем у него стало падать зрение, появился ряд неврологических симптомов, наросли расстройства сознания, и после тщательного обследования был поставлен диагноз опухоли (краниофаренгиома), которая и была удалена.

Продолженный рост опухоли не устранил наблюдаемую патологию, и у больного стали возникать симптомы, указывающие на ее прорастание в базальные отделы лобных долей мозга (снижение обоняния, беспокойство и расторможенность, нарушение памяти).

К этому времени речь больного была фонетически, лексически и синтаксически полностью сохранна. Он мог без всякого труда повторять серии из 3 (и даже из 5) слов или из двух изолированно предлагаемых фраз,

и в отличие от предшествующего больного он без всякого труда повторял и даже припоминал их.

Он мог легко повторить и даже припомнить после некоторого промежутка (в 1—2 дня) ранее прочитанный ему сюжетный рассказ. Однако в этом случае выявлялась особенность, которая заставляет нас обратиться к этому больному: он начинал передавать нужный рассказ, но тут же отвлекался на бесконтрольно всплывающие побочные ассоциации, снова возвращался к исходной теме, затем опять отвлекался на побочные ассоциации, снова возвращался к исходной теме и т.д. Таким образом, все кодирование передаваемого содержания носило у него характер .компромисса между воспроизведением нужного содержания и отвлечениями в сторону побочных ассоциаций.

Вот пример такой передачи нужного содержания.

Больному читается рассказ «Курица и золотые яйца». Он начинает передавать его содержание: «У одного хозяина — небольшого собственника — с частнособственническими тенденциями — была курица — а ведь вы знаете, какое значение в сельском хозяйстве является птицеводство; оно часто приносит известный доход и является хорошим подспорьем для ведения хозяйства. И эта курица несла замечательные, блестящие, золотые яйца. А ведь вы знаете, что золото имеет большое значение в мировом обмене — вот и теперь — цена доллара падает, а цена золота удерживается высоко, и поэтому на всех международных рынках золото очень ценится... И вот хозяин захотел сразу получить побольше золота — жадность всегда свойственна мелким собственникам, — и он убил эту курицу— но ведь убивать жестоко, убивать нельзя, это противоречит морали...», — и т.д.

Легко видеть, что постоянное отклонение рассказа в сторону побочных ассоциаций со столь же постоянным возвращением к исходной теме отчетливо отражает нарушение планомерного развертывания сюжета, иначе говоря, частичное нарушение направленной речевой деятельности при полной сохранности всех средств языка и может быть изображено такой схемой (рис. 7).

Подобные частичные нарушения направленной речевой деятельности можно видеть при целом ряде мозговых поражений, когда аппарат, определяющий направление речевой деятельности

Рис. 7. Схема нарушения кодирования речевого сообщения у

больного с краниофаренгиомой (опухоль глубинных отделов

мозга с поражением лобной доли; б-ной Ав.)

и тормозящий (фильтрующий) бесконтрольно всплывающие побочные связи, оказывается отчетливо нарушенным и когда больной оказывается не в состоянии сузить круг возникающих у него ассоциаций, затормозив несоответствующие программе связи и выделив лишь те, которые соответствуют плану высказывания.

Подобные — внеязыковые — дефекты речевой деятельности нам многократно приходилось наблюдать при поражениях правого полушария мозга с синдромом «резонерства», и к анализу этих нарушений мы еще будем иметь случай вернуться в другом контексте.

3. Нарушение формирования речевого сообщения при синдроме динамической афазии

Описанные в двух предыдущих разделах нарушения кодирования высказывания не являются специфическими нарушениями речи как сложной символической деятельности.

Совершенно иной характер нарушений можно наблюдать при поражениях передних отделов «речевой зоны» левого полушария.

Здесь нарушения носят уже заведомо специфически речевой характер и задевают прежде всего те глубинные уровни организации речевых процессов, которые относятся к образованию внутренней речи и распространяются на уровень семантической записи и глубинно-синтаксических структур. Нарушения процессов кодирования речевого сообщения проявляются здесь в так называемых явлениях «динамической афазии» (Лурия, 1963а; Лурия и Цветкова, 1968, 1970; Рябова, 1970; Ахутина, 1975). Они представляют настолько значительный интерес для нейропсихологи-ческого анализа процессов кодирования речевого сообщения, что мы остановимся на них специально.

В случаях, которыми мы занимались ранее, языковая система, обеспечивающая кодирование речевого сообщения, оставалась сохранной, и нарушенной была только организованная, целенаправленная деятельность.

Совсем иное имеет место в группе мозговых поражений, к анализу которых мы переходим.

У больных этой группы, у которых поражения располагаются в передних отделах речевой зоны левого полушария, наблюдаются нарушения, носящие специфически речевой характер. Общее поведение этих больных остается сохранным; у них нельзя отметить тех явлений легкой утери исходного намерения, нестойкости замысла или замены целенаправленной деятельности патологически инертными стереотипами, о которых мы говорили выше.

Специфическими для этих больных являются именно речевые нарушения, причем эти нарушения носят очень своеобразный характер, резко отличающий их от тех нарушений, которые можно наблюдать при других формах афазии. Как правило, в речи этих

больных не проявляются ни фонематические, ни артикуляторные, ни морфологические дефекты. Больные легко повторяют отдельные звуки и слова, называют изолированные предметы, иногда даже пары или тройки предметов. Они хорошо понимают обращенную к ним речь, не проявляя того «отчуждения смысла слов», которое мы описывали как основной симптом сенсорной афазии (см. Лурия, 1947, 1968, 19706, 19736 и др.). У них можно даже не находить существенных дефектов в понимании логико-грамматических отношений. Их письмо, чтение и счет остаются, как правило, сохранными, и их развернутая речевая деятельность не теряет своего организованного, направленного характера.

Центральным симптомом для этой группы больных является выраженное нарушение спонтанной развернутой речи, отчетливо диссоциирующей со всеми другими, сохранными сторонами речевого процесса.

Больные этой группы, как уже было сказано, могут повторять отдельные слова и называть отдельные предметы; нередко они вообще не проявляют патологической инертности в своей речевой деятельности и могут относительно легко переходить от одного слова к другому. Резко выраженные затруднения выступают у этих больных, как только они пытаются перейти к самостоятельной повествовательной речи.

Как правило, эти больные, только что легко повторившие серию слов или назвавшие группу предметов, мучительно пытаются высказать свою мысль, обнаруживая при этом, что они не в состоянии этого сделать. Они безуспешно ищут нужные слова, путаясь в них, не могут построить фразу и практически оказываются не в состоянии сформулировать ни одного самостоятельного высказывания, т.е. использовать свою речь как средство общения.

Наиболее существенным оказывается, однако, тот факт, что подобные нарушения развернутой повествовательной деятельности проявляются у этих больных в грубых нарушениях динамики речевого высказывания. Эти больные обнаруживают заметные затруднения, как только они пытаются перейти к диалогической речи от простого (эхолалического) ответа (типа «Вы уже обедали? — Да, я уже обедал») к ответу, требующему включения новых фразовых образований (Где вы работали до болезни? или Расскажите, что вы сегодня ели на завтрак). Этот факт наблюдается и у больных с массивным лобным синдромом. Однако в отличие от последних больные с динамической афазией сохраняют достаточную общую активность, безуспешно пытаются найти путь к нужному ответу, однако обнаруживают, что не знают, с чего им следует начинать ответ, как перейти к построению фразы, как дать развернутое высказывание.

Еще более грубые нарушения выступают при переходе к монологической, повествовательной речи. Здесь больной оказывается

полностью беспомощным как при передаче только что прочитанного рассказа, так и при попытках самостоятельного рассказа по картинке, и в особенно резкой степени — когда от него требуется развернутая повествовательная речь, например в ответ на просьбу рассказать что-либо из своей жизни или дать устное сочинение на заданную тему.

При предложении рассказать историю своего заболевания больные этой группы оказываются в состоянии лишь обозначить некоторые основные вехи, не давая развернутого повествования. То же самое имеет место при передаче содержания рассказа или сюжетной картины. Здесь такие больные могут передать основное содержание прочитанного им рассказа или предъявленной сюжетной картины, выделяя отдельные смысловые элементы. Однако они не могут перейти к связной и плавнотекущей развернутой речи и обычно после нескольких попыток и фрагментарного указания на опорные пункты рассказа («Вот... у хозяина была курица... и золотые яйца... и он ее убил... вот...») замолкают или активно отказываются от дальнейшего изложения («Но... не могу... вот... никак...»).

Особенно грубо этот дефект спонтанной, развернутой речи выступает при попытке получить устное сочинение на заданную тему. В таких случаях больные, не имея опор для самостоятельного развернутого речевого сообщения, либо решительно отказываются от всяких попыток, либо же заменяют самостоятельное изложение каким-нибудь готовым стереотипом, который они произносят легко, без всяких затруднений в нахождении нужных слов и без всяких признаков аграмматизма. Так, один из больных этой группы в ответ на предложение дать рассказ на тему «Север» сначала отказался это сделать, заявляя: «Нет... ничего немогу... ничего не приходит в голову...», а затем после очень длинной паузы — сказал: «На Севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна», воспроизводя хорошо упроченное стихотворение. Другой больной в ответ на ту же задачу после очень длительной паузы сказал: «На Севере есть медведи...», после чего — снова спустя довольно длительное время — закончил словами: «...о чем и довожу до вашего сведения».

Наиболее характерным для этой группы больных является то, что все описанные дефекты не сопровождаются у них выраженным аграмматизмом (в частности, «телеграфным стилем»), иногда у них отмечается лишь некоторая тенденция к редукции сложных синтаксических структур к более элементарным конструкциям.

Синтаксическая структура высказывания остается для них доступной, и этот факт обнаруживается с полной отчетливостью в том, что в результате восстановительного обучения возвращение связной речи не проходит у них через стадию аграмматизма, или «телеграфного стиля».

Создается впечатление, что основное нарушение в формировании самостоятельного высказывания располагается у этих больных на уровне формирования смысловой схемы высказывания и что оно относится к недостаткам внутренней речи, предикативное строение которой подготовляет дальнейшее развертывание высказывания. Очень вероятно, что основной дефект располагается у них на уровне перехода к глубинно-синтаксическим структурам, и именно это нарушение не дает им возможности перейти от повторения речи и называния отдельных предметов к развернутому высказыванию. Эти предположения подтверждаются опытами, при которых в качестве компенсирующего приема больному дается вынесенная наружу внешняя схема синтаксического строения фразы; как показывают наблюдения, иногда достаточным компенсирующим действием может обладать простое указание на последовательную серию элементов, включенных в фразу, или, говоря иначе, создание внешней «линейной схемы фразы». Этот прием возмещает тот характерный для этих больных основной дефект, который, по-видимому, сводится к невозможности перейти от раздробленного семантического графа к иерархически организованному синтаксическому дереву высказывания и, как было показано рядом исследователей (Цветкова, 1968, 1969; Лурия и Цветкова, 1968, 1970; Рябова, Аху-тина, 1967, 1970, 1975), может в известных пределах упорядочить структуры высказывания и восстановить связную речь больного.

Опишем опыт, проведенный Л. С. Цветковой: перед больным, который может повторять серию слов или простую фразу, но не может активно сформулировать самостоятельное высказывание, ограничиваясь безуспешными поисками (типа «Ну вот — это... ну... как его?..»), раскладываются на определенном расстоянии три (а затем и четыре) пустые карточки, и исследователь, последовательно указывая на каждую из них, дает больному образец фразы:

Я хочу — пить.

Больной повторяет эту фразу, воспроизводя последовательность указательных жестов.

После этого больному предлагается перенести этот прием на фразу с другим содержанием (обычно сформулировав смысл простой картинки типа Дворник метет улицу или Хозяйка доит корову).

Опыт показывает, что сначала эти попытки протекают с известным трудом, но затем, достаточно скоро, больной оказывается в состоянии самостоятельно сформулировать нужное высказывание, сначала сопровождая речь последовательным указанием на каждую картинку и таким образом воссоздавая линейную схему фразы с опорой на внешние жесты; затем постепенно эта серия указательных жестов становится ненужной, и больной начинает формулировать нужное высказывание, лишь последовательно опираясь взором на серию карточек. Наконец, на последнем этапе

1AQ

восстановленная линейная схема фразы оказывается настолько упроченной, что даже опора на внешние зрительные знаки становится излишней.

Физиологический анализ — регистрация электромиограммы языка или нижней губы — показал, что если в начале опыта, когда внешние опоры еще не давались больному, его беспомощные попытки найти формулировку нужного высказывания вообще не вызывали иннервации речевого аппарата, предложение зрительных опор, воссоздающих линейную схему фразы, как бы канализовало иннервационные импульсы, направляя их к речевому аппарату, в то время как их устранение снова приводило к исчезновению соответствующих электромиографических импульсов (рис. 8).

Рис. 8. Электромиограмма движений языка при попытках воспроизвести предложение у больного с динамической афазией:

J — фон; б — попытки воспроизвести фразу без опор; в — попытки воспроизвести фразу с внешними опорами. В каждом случае даются электромиограммы нижней губы с разными усилениями

6) То же при опоре на вспомогательные стимулы (вынесенную наружу «линейную схему фразы»)

Рис. 9. Схема нарушения порождения речевого сообщения у больного с динамической афазией

Получаемое таким путем восстановление высказывания не проходит через стадию аграмматизма и не ограничивается простым называнием отдельных существительных (т.е. не проявляет признаков «телеграфного стиля», о котором мы будем еще говорить), а сразу же дает хотя и бедную, но синтаксически полноценную структуру фразы (типа Дворник — метет — двор или Мальчик — бьет собаку). Это ясно показывает, что основной дефект в этих случаях заключается не в разрушении поверхностно-синтаксической структуры высказывания, а, скорее, задевает его глубинно-синтаксическую структуру, которая необходима для правильной коммуникативной организации; тип такого нарушения можно условно изобразить схемой, приведенной на рис. 9.

Приведем лишь один пример подобного нарушения процесса кодирования связного развернутого высказывания.

Б-ной Бук., 23 года, учащийся, перенес,кровоизлияние, наступившее в результате разрыва аневризмы, лежащей в развилке между обхождением передней артерии и передними отделами средней мозговой артерии. В течение некоторого времени был без сознания, затем выявился синдром стойкого правостороннего гемипареза, больше выраженного в дистальных отделах правой руки, и грубых речевых расстройств, проявляющихся в моторной афазии с сохранным пониманием речи. Чувствительных расстройств не было.

В течение 6 месяцев грубая моторная афазия претерпела обратное развитие, однако развернутая спонтанная речь оставалась недоступной для больного. К моменту исследования больной был полностью ориентирован в месте и времени, хорошо понимал обращенную к нему речь, не проявляя заметного отчуждения смысла слов.

Он без труда повторял предложенные ему слоги и слова (включая даже достаточно сложные — типа кораблекрушение), мог легко повторять пары и тройки слов и короткие фразы. Лишь при повторении более длинных серий, состоящих из 4 слов, он мог переставлять их, не замечая сделанной им ошибки даже после многократного повторения; этот дефект с особенной

отчетливостью выступал при воспроизведении данной серии после паузы в 15—20 секунд.

Повторение фраз, даже довольно длинных, оставалось доступным для больного; однако и здесь при отсроченном воспроизведении фразы нередко отмечалось выпадение второстепенных членов предложения и особенно союзов.

Называние предметов — как изолированных, так и предъявленных парами и даже тройками, — не вызывало у больного сколько-нибудь заметных затруднений; как уже было сказано, понимание непосредственного значения слов оставалось сохранным и явления отчуждения смысла слов не возникали.

Особенно грубые нарушения выступали у больного в спонтанной развернутой речи. Уже диалогическая речь больного была очень бедна и отличалась односложными ответами на вопросы.

Где ты живешь? — В Казани. — Расскажи про этот город, какой он? — Не знаю. — Какие там достопримечательности — музеи, театры? — И магазины... — Да. — Универмаг есть, гостиница есть... — А река есть? — И река есть... — Ну вот и расскажи про нее. — Нечего рассказывать. Глубокая? — Глубокая. — А течение какое? — Течение... ну... — Не быстрое? — Не быстрое... —А дно какое? Каменное, камень? — Каменное... но, песок... и т.д. Какая у вас школа? — Средняя школа, трехэтажная... — Какие предметы ты любил? — Математику, физику... — А какую учительницу ты любил? — По математике. — Расскажи, чем она хорошая? — Хорошая. — Что значит хорошая? — Не знаю...» и т.д.

Монологическая речь больного была столь же бедна. Он мог свободно передавать лишь очень хорошо упроченные, привычные отрывки, которые воспроизводил много раз. Так, на предложение рассказать, как он захворал, больной говорил: «Вот... я пошел купаться... и... сначала поплыл далеко... потом вернулся на берег... что-то у меня стало болеть... я по пояс вошел в воду... и рука и нога сразу отнялись... потерял сознание... Сашка меня вытащил... Меня повезли на машине домой, потом в больницу... в казанскую больницу...».

Таким образом, уже из приведенного отрывка видно, что даже привычная речь больного, не проявляя отчетливых признаков «телеграфного стиля» и сохраняя полноценные короткие фразы, отличается фрагментарностью, перемежается паузами и носит неплавный характер.

Больной оказывается в состоянии без особого труда передать содержание связного рассказа (например, «Курица и золотые яйца» или «Галка и голуби»); однако переход от передачи содержания ранее прочитанного рассказа к самостоятельному высказыванию (например, выведение морали) оказывается резко затруднен и чаще всего остается неразвернутым, однословным. Так, на вопрос, чему учит рассказ «Галка и голуби», он отвечает отказом, смысл рассказа «Муравей и голубка» выражает однословно «Дружба», и попытки получить более развернутое связное высказывание не приводят к нужному результату.

Еще более трудным оказывается для больного рассказ по сюжетной картинке. Здесь, как правило, высказывание носит очень бедный характер, и уже очень скоро обнаруживается, что самостоятельное развертывание сюжета заменяется у него многократным повторением отдельных простых

фрагментов высказывания. Так, содержание картины «Письмо с фронта» больной передает следующим образом: «Мальчикчитает письмо...» (больному предлагается составить более полный рассказ). Солдат его слушает... девочка слушает... тетенька слушает... девочка слушает... — Что же случилось, расскажи все вместе! — Радость на этих лицах... — А что же случилось? — Интересное письмо... — А откуда, как ты думаешь? — С фронта. — Кому? — Тетеньке... — Теперь расскажи все подробно. — Мальчик читает письмо, солдат его слушает, девочка его слушает, тетенька его слушает... девушка его слушает... Радость на лицах. Дальнейшие попытки получить развернутое связное выдказывание не приводят к нужному результату, и передача содержания сюжетной картинки так и остается в пределах стереотипных фраз: Мальчик читает письмо, все слушают, солдат слушает, радость на лицах.

Тот факт, что у больного не создается смысловая схема развернутого высказывания и что структура высказывания, не являясь аграмматичной, проявляет, однако, признаки упрощения и возвращения к одним и тем же фрагментам, с особенной отчетливостью выступает в опытах, когда больному предлагается составить устное сочинение на заданную тему. В этом случае невозможность плавного развернутого речевого высказывания выступала особенно резко, и на предложение дать устное сочинение на тему «Север» больной после долгой паузы говорил: На Севере очень холодно... и при дальнейших настойчивых просьбах развернуть повествование добавлял: Север очень холодный... Там Север... Там очень все ходят одетые... На Севере очень холодно... Даже подсказка начала требуемого повествования не приводила к нужному результату, и высказывание больного ограничивалось короткими фрагментами, описывающими какую-либо одну существенную деталь сюжета.

Таким образом, у больного отчетливо выступает невозможность самостоятельно развить высказывание на заданную тему.

Значительное облегчение вносится, если больному предлагается ряд дополнительных слов, опираясь на которые он может дать развернутое высказывание.

Так, если к заданной теме «Север» ему дается ряд дополнительных опорных слов («земля — мороз — лето — солнце — горизонт — ночь — день — тундра — мерзлота», и т.д.), он, опираясь на них, дает рассказ: «Зима очень морозная... мороз... так... Лето очень короткое... Солнце... почти не видно солнца... Горизонт... солнце поднимается над горизонтом... Полгода ночь... Шесть месяцев ночь и шесть месяцев день... Очень... тундра... очень бедно в тундре... там самая мерзлота...» и т.д. Таким образом, становится ясно, что самостоятельное развертывание высказывания может компенсироваться последовательной опорой на предложенные больному промежуточные слова.

Естественно поэтому, что составление фразы из трех данных больному слов не представляет для него сколько-нибудь заметного труда. Так, если больному предлагается составить фразу из трех слов «снег —- убирать — дворник», он легко говорит: «Снегубирая

дворник», а по словам «больной — сделать — операция» так же легко составляет фразу Больному сделали операцию. Лишь когда ему предлагается более длинная серия слов, из которых он может составить фразу, лишь переставив слова и включив дополнительные связки, он начинает испытывать заметные затруднения. Так, получив задание составить одну фразу из слов «больной — подробно — обследовать — назначить — операция», он говорит: «Больному подробно исследовать сделать операция... нет... сделали операцию...»

Аналогичная помощь в организации развернутого высказывания может быть обеспечена и в опытах с рассказом по картинке. Мы уже видели, что самостоятельное развертывание связного рассказа по картинке вызывает у больного значительные затруднения. Однако если ему дается серия картинок, последовательно развивающих сюжет, он, последовательно опираясь на каждую из них, может построить достаточно связный рассказ. Так, если больному предлагается серия картинок, изображающих мальчика, ловящего рыбу, упавшего в реку, его товарища, прыгающего в воду, и его же, вытаскивающего тонущего на берег, больной дает связное высказывание: «Гена ловил рыбу... он как-то повернулся: упал и стал тонуть... Кричать стал... Он не умел плавать... Вася прыгнул в воду и... Вася стал вытаскивать... Вася спас Гену... Вася радовался этому...».

Мы можем сделать вывод из полученного материала. Самостоятельное развитие темы и переход от повторной речи и называния предметов к самостоятельному развернутому высказыванию оказывается для больного очень затруднительным. Наблюдаемый дефект может быть компенсирован только с помощью опоры либо на дополнительные слова, либо на дополнительные картинки. В этом случае необходимость самостоятельного перехода к развернутому высказыванию устраняется и задание заменяется простым дополнением отдельных слов (или картинок) до простых изолированных фраз, что не представляет для больного заметного труда.

Возникает основной вопрос: что же составляет основу описанного дефекта? Какие звенья перехода от мысли к развернутому речевому высказыванию пострадали у больного?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, была проведена серия опытов, при которых больному предъявлялся ряд фраз, в которых были пропущены отдельные слова, и предлагалось заполнить пробелы, включая в них пропущенное слово.

Результаты опыта показали, что если заполнение пробелов пропущенными вещественными словами не представляло для больного никаких трудностей, то заполнение пробелов пропущенными связками (союзами и союзными словами), обеспечивающими единство предложения, оказалось резко затрудненным, а иногда и практически невозможным.

Приведем несколько примеров.

Больному читается фраза «Наступила зима, и на улицах выпал глубокий...» Больной сразу же говорит: снег. Аналогично протекало и дополнение фраз, в которых было пропущено менее вероятное вещественное слово, даже если пробел был не в конце, а в середине фразы: «Наступила пора сажать...»—ЯблониУ, «Надо построить... для кур» — Курятник!Столь же легко выполнялась задача на заполнение пробела пропущенным глаголом: «Надо... из пальца занозу» — Вытащить!; «Дворник лопатой ... снег» — Убирает! Лишь иногда заполнение пробела глаголом вызывало некоторые затруднения и нехватающий предикат заменялся существительным: «Весной в саду пышно ... деревья» — Цветы... яблони цветут...

В резком контрасте с этим стоят данные опытов, в которых больной должен был заполнить пропущенную в фразе связку, которая ставила отдельные части предложения в известные синтагматические отношения. В этих случаях задача вызывала у больного неуверенность и часто решалась заведомо неправильно: нужный сложный подчинительный союз {«хотя», «несмотря на то, что») либо заменялся простым сочинительным союзом «и», либо же более простым подчинительным союзом «потому что», причем нарушенный смысл предложения не оценивался. «Я опоздал в кино... очень торопился». — И очень торопился... — Нет, не так. —Я попал в кино... на которое очень торопился... — А можно сказать «потому что очень торопился»? (больной молчит). «Я опоздал в кино... очень торопился»—Я опоздал в кино, потому что торопился... — Нет, это неверно! Как надо правильно сказать? — Я опоздал в кино, потому что не очень торопился. (Больному дается подробное разъяснение правильного решения. Он повторяет предложенный союз «хотя»).

«Школьник получил двойку... много учил уроки». — Потому что не учил уроки...» (неправильность решения разъясняется). Школьник получил двойку... вечером много учил уроки... (ошибка снова разъясняется). Школьник... на следующий день хорошо выучил уроки... (ошибка снова разъясняется). Школьник получил двойку и накануне выучил уроки... Дальнейшие попытки не приводят к нужному результату, и задача решается только после того, как больному даются на выбор два слова: «потому что» и «хотя».

Аналогичные факты обнаружились при подстановке пропущенных связок в длинном рассказе. Приведем лишь один, но достаточно показательный пример.

Больному предлагается заполнить пропуски в рассказе (слова, подставленные больным, и время нахождения слова даются в скобках): «Однажды летом дети пошли в лес за ягодами. Они шли дальше и дальше в глубь леса (1 с — но), корзинки их становились все полнее. Вдруг ребята заметили белку. Она прыгала недалеко от них с ветки на ветку. Ребятам казалось (1с — что) белка совсем рядом (1 с — и) ее можно поймать и... (1 мин 30 с — отказ) двое мальчиков побежали вслед за белкой (25 с — wo) они бежали довольно долго (1 с — и) вдруг поняли (15 с — что) они не знают (55 с — где) дом. Со всех сторон ребят окружал густой лес (10 с — и) мальчики (15 с — что) бежали за белкой, испугались (45 с — что) и теперь они не найдут дороги домой. (2 с — А) Вася знал (5 с — где) идти домой (1 мин 45 с; и... по... когда...) определить в каком направлении дом».

Легко видеть, какие значительные затруднения вызывает задача заполнить в предложении пропуск, когда пропущены не вещественные элементы (имена и даже глаголы), а связки, которые обеспечивают связность высказывания.

Таким образом, есть все основания думать, что в основе нарушения развернутого самостоятельного высказывания, составляющего основной симптом описываемой формы «динамической афазии», лежит нарушение того соотношения темы и ремы, которое обеспечивает единство высказывания, и что это нарушение проявляется прежде всего в нарушении четкого использования тех служебных слов (союзов), которые с полным основанием могут расцениваться как основные строительные компоненты синтагматических структур.

В только что описанной форме мозговых поражений главный дефект речи выступает на самых первых этапах перехода от семантической записи исходного содержания к его оформлению в связное высказывание.

В следующей форме мозговых нарушений дефект располагается на значительно более поверхностном речевом уровне и принимает значительно более выраженные формы синтаксических расстройств.

К описанию этого дефекта мы и перейдем.

4. Нарушение предикативной структуры высказывания. «Телеграфный стиль»

При том нарушении высказывания, о котором шла речь в предыдущем разделе и которое нередко фигурирует под названием «нарушения речевой инициативы», больные оказывались не в состоянии приступить к самостоятельной формулировке речевого сообщения и нередко обращались за опорой к хорошо усвоенным речевым стереотипам. Однако они могли легко повторять короткие фразы и никаких заметных признаков распада грамматической структуры речи у них не отмечалось.

Существенно иными чертами отличается другая форма речевых расстройств, при которой нарушается не столько общее программирование высказывания, сколько его грамматическая (в частности, предикативная, синтаксическая) структура.

Как мы уже говорили, лингвисты (Соссюр, 1922; Якобсон, 1956, 1961, 1964) давно высказывали предположение, что в языке легко может быть выделено два основных класса явлений: отнесение слов (и обозначаемых ими содержаний) к определенной категории (парадигматическая структура языка) и объединение слов в связное высказывание (синтагматическая структура языка). Если первый класс языковых явлений изучался в целом ряде

исследований по морфологии, лексике и семантике, то второй класс привлек к себе особое внимание лишь в самое последнее время.

Именно поэтому особый интерес представляет тщательный анализ еще одной формы нарушения синтагматического кодирования высказывания, которая имеет место при некоторых поражениях передних отделов речевых зон коры и которая была описана еще классиками неврологии (Пик, 1913; Бонхеффер, 1923; Иссерлин, 1936; и др.) и обычно обозначалась термином «телеграфный стиль».

В отличие от картины нарушений, наблюдаемой у больных предшествующей группы, у больных описываемой группы нельзя констатировать какого-нибудь дефекта смысловой схемы сообщения. Однако выступающие здесь трудности перемещаются значительно ближе к поверхностно-синтаксической структуре высказывания, и кодирование речевого сообщения начинает отчетливо страдать в самых основных синтаксических звеньях.

Наиболее характерный для больных этой группы признак состоит в том, что они без труда повторяют отдельные слова и называют отдельные предметы; однако уже при повторении элементарных связных предложений у них обнаруживаются заметные затруднения, которые на этот раз проявляются в том, что предикативная (глагольная) часть предложения либо опускается, либо уступает место именным (= номинативным) частям предложений (существительным), которые выступают на первый план и повторяются в первую очередь. Нередко форма как глагольных, так и именных компонентов повторяемой фразы извращается и слова даются в словарной форме, вследствие чего повторная речь теряет свой плавный характер. Так, пытаясь повторить предложение «Мальчик ударил собаку», такие больные воспроизводят его как «Мальчик... собака» или «Мальчик... собаку... ударить», так что связное предложение распадается на изолированные, синтаксически не связанные слова.

Этот дефект выступает в еще более отчетливой форме в более сложных видах речевых сообщений. Больной, рассказывающий историю своего заболевания, воспроизводящий содержание прочитанного ему рассказа или предъявленной сюжетной картины, может заменять плавную развернутую речь цепью изолированных слов, подавляющее число которых оказывается обозначением предметов; в эту цепь включается лишь незначительное число глаголов, даваемых, как правило, в неопределенной форме. Так, передавая историю своего ранения, такие больные могли говорить: «Вот... фронт... солдаты... поход... солдаты.- стрелять... вот... голова... рана... и госпиталь... и вот...», а передавая содержание рассказа о поисках сокровищ затонувшего корабля, давали такое же «телеграфное» изложение сюжета: «Вот... буря... корабль... вот.-на дно... и там... золото... деньги... водолаз...» и т.п.

Подобная же картина сохраняется и в опыте с устным сочинением. В отличие от предыдущей группы описываемые больные не проявляют признаков «пустоты мысли» и неспособности построить смысловую схему требуемого повествования. Их затруднения заключаются в дефектах, связанных с превращением этой смысловой схемы в схему высказывания, они носят характер распада исполнительного речевого звена и проявляются прежде всего в выпадении предикативных форм речевого сообщения, в результате чего высказывание теряет свой плавно развертывающийся характер.

В наиболее грубых случаях этот дефект проявляется в виде полного распада грамматической структуры фразы с включенными в нее предикативными компонентами, так что больной оказывается не в состоянии сформулировать даже простое предложение, хотя номинативная функция речи остается у него полностью сохранной.

Эта своеобразная диссоциация и создает следующий своеобразный синдром, характерный для нарушения кодирования высказывания в описываемых случаях, при которых происходит распад синтаксической схемы фразы, хотя и сохраняется номинативная функция речи.

В случаях наиболее грубых поражений передних отделов речевой зоны (зоны Брока) у больного возникает уже описанная нами в другом месте картина «эфферентной моторной афазии» (Лурия, 1947, 19706), при которой даже переключение с одной артикуле-мы на другую становится недоступным и произношение целых слов (не говоря уже о фразах) исключается.

В отличие от этого у больных, речевые нарушения которых рассматриваются в настоящем разделе, вся картина речевых дефектов является существенно иной.

Как мы уже говорили, такой больной оказывается в состоянии артикулировать отдельные звуки, переключаться с одного звука на Другой и произносить отдельные слова. Он очень легко повторяет простые для произношения слова и продолжает испытывать затруднения лишь при повторении сложных слов (типа «кораблекрушение» или «арахноид-эндотелиома»), где он практически имеет дело с серией отдельных слогов и где отчетливо выступает трудность переключения с одного слога на другой, а также при повторении серии слов, где серьезным препятствием для выполнения нужной задачи является патологическая инертность. Он столь же легко может называть отдельные предметы, не обнаруживая при этом тех затруднений в выборе нужного названия из ряда альтернатив, Которые возникают у больного с поражением теменно-височно-затылочной области и синдромом «амнестической афазии»1.

1 Этот синдром подробнее описан нами специально в работах «К пересмотру Учения о "транскортикальной моторной афазии"» и "К пересмотру учения об амнестической афазии».

Основной дефект, наблюдаемый у больных этой группы, носит совершенно иной характер.

Он выступает прежде всего в неравномерном нарушении построения словосочетаний и фраз: даже при повторении речевых групп и тем более в структуре целого высказывания номинативная функция речи (обозначение предметов названиями) остается сохранной, в то время как предикативная функция (обозначение действий), придающая речевому высказыванию связный характер, оказывается грубо нарушенной.

Это явление показывает неожиданное расщепление двух основных функций речевого процесса и дает возможность убедиться, что номинативная и предикативная (а как мы далее убедимся — парадигматическая и синтагматическая) функции речи опираются на различные мозговые механизмы и могут иметь относительную независимость (см. Р.Якобсон, 1971 и др.).

Подобное явление, как мы говорили, выступает уже в повторной речи.

Больные этой группы без всякого труда повторяют имена (названия предметов). Однако при повторении глаголов (обозначений действий) они начинают испытывать заметные затруднения, латентный период резко возрастает, и иногда вместо глагола они повторяют существительное (вместо «учиться» такой больной может повторить ученик, или учитель, или урок).

Еще более грубые нарушения выступают у этих больных в опытах с повторением простых фраз. Очень часто включенный в фразу глагол либо вообще не повторяется и повторение фразы заменяется воспроизведением лишь ее именной части, либо заменяется существительным, либо, наконец, глагол повторяется в неопределенном наклонении. Фраза «Дом горит» может быть воспроизведена таким больным как «дом... и это.:, вот... как это...» или как «вот... пожар...», или, наконец, как «дом... и это... вот... гореть». Характерно, что более сложные фразы, включающие в свой состав подлежащее, сказуемое и дополнение (SPO) типа «Мальчик ударил собаку», имеют ту же судьбу, и в наиболее выраженных случаях все синтагматические формы слов заменяются их номинативными (словарными) формами, только что приведенная фраза воспроизводится как «мальчик... и вот... собака...» или «мальчик... палка... собака...», теряя, таким образом, характер полноценной синтаксической структуры.

Еще более выраженно этот факт выступает в самостоятельных высказываниях больного.

Как показал ряд исследований (Цветкова, 1975; Глозман, 1975; Ахутина, 1975; Шохор-Троцкая, 1972; Рябова, 1970), при грубых формах подобных нарушений количество глагольных форм, регистрируемых в их речи, снижается в несколько раз по сравнению с нормой, в то время как удельный вес существительных возрастает.

Точно так же резко снижается и количество имен, применяемых в косвенных падежах, при соответственном возрастании словарных форм (Рябова, Штерн, 1968).

Этот факт указывает на грубый распад поверхностно-синтаксических структур как на основной дефект речи больного, и именно поэтому вся картина кодирования речевого высказывания, ограничивающаяся одной лишь номинативной функцией речи, приобретает широко известную в литературе форму «телеграфного стиля» (примеры см. выше).

Те факты, которые мы описали и которые мы дальше иллюстрируем специальными примерами, показывают, что при определенных мозговых поражениях можно получить грубейшее нарушение синтагматического строения речи при относительной сохранности парадигматического строения кодов языка. Следовательно, имеются такие нарушения речевой деятельности, при которых центральным фактом является распад предикативной функции речи со сведением речевой деятельности к одной лишь номинативной функции.

Этот изолированный распад синтагматического строя речевого высказывания, на который обращал внимание еще Р.О.Якобсон в целой серии своих публикаций (1964, 1968, 1971), является одним из наиболее фундаментальных явлений нейролингви-стики.

Мы еще очень мало знаем о механизмах, лежащих в основе этого явления.

С одной стороны, мы можем лишь предполагать, что лингвистически оно может быть понято как нарушение глубинной и поверхностной синтаксической структуры высказывания с решающей редукцией предикативной функдии речи. С другой стороны, тот факт, что этот тип нарушений речевого процесса встречается при поражении передних отделов речевых зон коры, которые сами могут рассматриваться как часть премоторных систем, заставляет рассматривать эти нарушения как частный случай распада интеграции мозговых процессов в серийные системы (Лешли) или в «кинетические мелодии».

Во всяком случае бесспорно, что здесь мы имеем дело со специфическими нарушениями речевой деятельности и что эти нарушения могут быть выражены в тех понятиях, которые за последнее время были отчетливо сформулированы лингвистами, изучающими основные типы синтаксических структур высказывания. Фундамент системы этих понятий был заложен еще Л. С. Выготским в его гипотезе о той роли, которую играет внутренняя речь и ее предикативная функция в дальнейшем развертывании речевого высказывания.

Мы имеем полное основание описать наблюдаемые в этих случаях нарушения посредством схемы, которую мы даем на рис. 10

Рис. 10. Схема нарушения кодирования речевогосообщения у больных с «телеграфным стилем»

и которая показывает коренные отличия наблюдаемой картины от той, которую мы видели при описании «динамической афазии».

Мы видим, что как основной мотив и общая исходная мысль высказывания, так и его общая схема остаются здесь потенциально сохранными, но что основной дефект, который на этот раз носит чисто речевой характер, сводится к глубокому распаду предикативной функции речи, который и приводит к тому, что в высказывании остаются лишь одни номинативные компоненты.

Мы сделаем лучше всего, если приведем пример подобной картины нарушений речевой деятельности.

Б - н о й Б о г о м., 24 года (и, б. № 53825), гравер со средним образованием.

За два года до проведенного исследования у больного стали нарастать явления правостороннего гемипареза и речевые расстройства: он продолжал хорошо понимать речь окружающих, но собственная речь стала бедной и вскоре.больной полностью перестал говорить, сохраняя лишь единичные слова; гемипарез постепенно претерпел обратное развитие, грубейшие речевые расстройства, принявшие форму «телеграфного стиля», остались без изменения.

В Институте нейрохирургии, куда больной поступил в марте 1971 г., была обнаружена следующая картина: больной был ориентирован, несколько скован; имелся выраженный правосторонний гемипарез с преобладанием рефлексов справа и патологические рефлексы справа. На ангиографии — указания на тромбоз левой внутренней сонной артерии непосредственно выше развилки с наличием реканализации.

Больной великолепно рисовал, давал высокохудожественные изображения, но его речевые дефекты оставались без существенных изменений.

Наблюдаемая у больного картина речевых расстройств сводится к следующему.

Активная речь у больного полностью отсутствует. Сам он не мог сформулировать никакого высказывания, не мог рассказать о своем заболевании, о своей прежней профессии, о семье.

В диалогической речи — в ответ на поставленные ему вопросы — он либо не отвечает совсем, хотя делает усилия ответить, либо же отвечает односложно, обычно — словами в словарной форме.

160

Вот примеры его ответов на вопросы.

—  Расскажите, кем вы раньше работали? — Гравер... — А что вы делали? — Рисовать... — А как именно идет гравировка? Что вы делаете? Вот приходите в мастерскую. Что же дальше делаете? — Инструмент...

— Ну, а что дальше делаете? — Молоток... —Дальше? — Гравчик... —А потом? — ...Гравира... — Нет, вы мне расскажите связно, а то мне непонятно!.. Ну вот, вы взяли молоток, а дальше что вы с ним делаете? — ... Коробка... — А дальше?., (дальнейшие попытки получить связное высказывание безуспешны).

— Чем вы еще занимались? — Бокс. — Где-нибудь выступали? — Киев, Москва. — А еще каким-нибудь спортом занимались? —Хоккей... Футбол... — А какая специальность была на военной службе? — Начальник радиостанции. — А в чем была ваша работа? — Ключ... — И дальше что?

Сводка... и т.д.

Больной может легко перечислять привычные ряды чисел как в прямом, так и в обратном порядке, легко перечисляет месяцы в прямом порядке; однако перечислить месяцы в обратном порядке уже не может, повторяя подсказанное ему название, но тщетно пытаясь перейти к следующему.

Повторение изолированных звуков и слов не представляет для больного никакого труда. Он легко повторяет такие слова, как «слон», «портфель», «синица», «заяц», и начинает испытывать некоторые затруднения лишь при повторении сложных составных слов типа «кораблекрушение»; однако и этим он овладевает без труда. Характерно, что больной удерживает раз повторенное слово и воспроизводит его без всякой подсказки после паузы в 1—2 минуты.

Больной может повторять пары звуков (типа р—н, ш — п, к—р); однако здесь он иногда допускает ошибки, либо персеверируя один из элементов предшествующей группы (например, после пары «р—м» повторяет «п — к» как «п—р» или после пары «и — а» повторяет «о — с» как «о—и»). Характерно, что замена последовательности двух звуков на обратную вызывает у больного отчетливые затруднения, и повторив «р—к», он не может повторить «к—р», продолжая инертно воспроизводить первую пару. Никаких нарушений фонематического слуха больной не обнаруживает, и смешения оппозиционных фонем у него не наблюдается.

Пары слов больной повторяет без труда, легко удерживая в памяти раз повторенную пару и воспроизводя ее после паузы в 1 —2 минуты. Даже такие сочетания, как «швейная машина» или «скоростной самолет», он повторяет легко и так же без труда воспроизводит повторенное после паузы в 20—60 секунд.

Повторение серии из трех слов вызывает у больного более отчетливо выраженные затруднения. Он может повторить одну серию данных ему слов (например, «ночь—игла—пирог»), но при предъявлении второй серии (например, «снег—очки—круг») начинает испытывать затруднения, либо отказываясь повторить новую серию, либо повторяя ее с персеверацией одного из слов (например, «снегочки... снег...»), либо опуская последнее слово (например, повторяя серию «собака — мост—диван» как «собака, мост...»), либо переставляя слова (например, повторяя серию «Дуб —скрипка — перо» как «дуб... перо, скрипка»). Нередко в этой серии

6 Лурия                                                                                                                     161

опытов больной обнаруживает признаки патологической инертности ранее повторенных слов (например, после серии «собака—мост—диван» он может повторить серию «перо—скрипка—дуб» как «перо скрипкадиван...»). Лишь после того как ему предлагается повторить каждое слово серии по отдельности, он может овладеть повторением всей серии из трех слов сразу; однако это оказывается нестойким, и после паузы он оказывается не в состоянии ни воспроизвести ранее повторенную серию, ни припомнить, с какого слова она начинается.

Таким образом, пределом для больного является повторение серии из двух слов; повторение серии из трех слов выходит за эти пределы, по-видимому, в связи как с трудностью удержать этот объем, так и с патологически повышенной инертностью следов, которые мешают переключению на новую серию.

Последний факт привел к серии опытов, которые отчетливо раскрыли влияние патологической инертности на процесс повторения серии слов.

Как уже указывалось, больной легко повторял изолированные слова и пары слов. Однако стоило перейти от опытов с переключением от одного слова к другому, фонетически несходному с ним, к опытам, в которых больному предлагалось переходить с повторения данного слова на повторение другого, по произношению близкого к предшествующему, как у него возникали серьезные затруднения. То же самое имело место в опытах с повторением пар слов (несходных и сходных по своей фонетической и артикуля-торной структуре).

Приводим соответствующие примеры1.

Повторение несходных слов:    слон    кошка      синица      портфель

слон    кошка      синица     портфель

Повторение сходных слов:    полковник      поклонник       поклонниц

полковник              ...           ...полко...нет

половник     ,. _ _

------------------     И Т.Д.

полковник

Монголия           магнолия

Монголия

забор        собор       собор   итд

забор        забор       забор

Повторение пар несходных слов:

чемодан — кафтан      ручка — пиджак и т д чемодан кафтан    ручка пиджак

Повторение пар фонетически сходных слов:

скрипка — скрепка скрипка — скрепка скрипка скрипка скрипка — ... нет! крошка — крышка           крошка — крышка

крошка крошка                1) ... нет

2) ... нет

Повторение слов одной семантической группы — сначала фонетически несходных, затем фонетически сходных:

1 Здесь и далее примеры приводятся в виде дроби: вверху — предъявляемое слово, внизу — его повторение.

крошка — кружка крошка крошка

соловей — ворона соловей ворона

соловей — воробей соловей воробей муравей — воробей

воробей — муравей воробей... нет...

крошка — кружка

1)  ... нет

2)  ... нет

лев — тигр лев тигр

воробей — соловей

соло... воробей...

муравей — воробей

муравей воробей

воробей — соловей

воро... воробей...

муравей — воробей

...но

Опыт наглядно показывает, что в то время как переключение на фонетически и артикуляторно несходные слова не представляет затруднений, переключение на фонетически сходные слова резко затруднено, и повторение пар слов, включающих даже слова, имеющие сходные окончания (типа «воробей — соловей» и «воробей — муравей»), которые порознь повторяются легко, в парах оказываются недоступными для повторения.

Повторение фраз удавалось больному со значительно большими трудностями, чем повторение пар слов. Повторение простых фраз, состоящих из подлежащего и сказуемого (S —> Р), таких как Собака лает; Птица поёт; Дом горит, было доступно, хотя и здесь начинали выступать аграмматиз-мы, проявлявшиеся, например, в неправильном согласовании сказуемого с подлежащим. Так, больной повторял вместо «Девочка пришла» — пришел... или шла или вместо «Птица поёт» —птицы поёт. Иногда он персе-верировал формы времени глагола (после «Собака гуляла» фраза «Кошка царапает» повторялась как Кошка царапала). Повторение более сложных фраз типа S->PO (например, «Девочка пьет чай», «Мальчик заболел корью», «Женщина купила корову») приводило иногда к еще более резкому затруднению синтаксических согласований (Девочки... пила чай или Женщина купил... корову и т.д.). Сразу же после попыток повторить сложную фразу переход к последующей осложнялся комплексом нарушений, включавшим распад синтаксических структур вместе с элементами персевераций, и попытки повторить следующую фразу принимали такие формы:

Женщина купила корову Женщины... купил корову

Женщина продала петуха 1)...де...

2)  ... женщина

3) женщина купил...

4) женщина... ку... нет... не могу!

Повторение еще более сложных фраз было совсем недоступно, и фраза «Солдаты шли с красными знаменами» повторялась как: Знамена... Знамена-ма... Солдаты... Солдаты... шли... красные... Солдаты... шли красные.

Подобная невозможность повторить даже относительно несложную синтаксическую структуру заставила поставить вопрос: является ли этот дефект нарушением привычной автоматизированной речи или же нарушение носит более глубокий характер

и сохраняется даже при попытках сознательного анализа синтаксических структур.

Для ответа на этот вопрос были поставлены две серии опытов. В первой из них больному предлагалось сознательно подыскивать нужные согласования слов, входящих в фразу, во второй — казалось бы более простой серии — повторять слова не в словарной, а в косвенной (синтаксической) форме.

Полученные данные указали на очень глубокий характер нарушения синтагматической структуры речи.

Остановимся на каждом опыте по отдельности.

Больному, который повторяет фразу «Охотник застрелил белку» как Охотник... застрелил... белка..., предлагается сказать, правильно ли он выполнил задание. Он отвечает отрицательно. — Кого застрелил охотник?

Белка. — Правильно? — Нет. — А как нужно сказать? — Белка... — Нет, не так! — Не знаю!

Больному предлагается повторить фразу: «Мальчик укололся иголкой». Он не может это сделать и повторяет лишь Мальчик... — Чем он укололся?

Иголка... — Правильно? — Нет...

Больному предлагается закончить фразу: «Я писал каранда...» Больной говорит Карандаш. — Правильно? — Нет... — У меня нет каранда... — Карандаш... карандашом...

Больному предлагается повторить фразу «Мальчик купил собаку». Он повторяет Мальчик... — Что он сделал? — Купил. — Кого он купил? — Собака... — Верно? — Нет... — Кого же он купил? — Собака... и т.д.

Протоколы показывают, что глагольные части фразы обычно опускаются, а имена, являющиеся дополнениями и стоящие в косвенном падеже, обычно даются в словарной форме {в именительном падеже), так что поверхностно-синтаксическая структура фразы оказывается глубоко нарушенной за счет невозможности пользоваться косвенными (синтаксическими) формами слов. Характерным вместе с тем оказывается тот факт, что больной иногда может осознать неправильность применения им словарной формы дополнения, но, несмотря на это, не может исправить ошибку.

Полученные факты приводят к последней — контрольной — серии опытов. Они должны ответить на вопрос: не возникают ли у больного затруднения даже при повторении слов, данных в косвенной (синтаксической) форме?

Больному, который легко повторяет существительные в словарной форме, предлагается повторить их в косвенном падеже. Это сразу же вызывает грубые затруднения.

Приводим соответствующие примеры:

Луна        Луной           Лунами

Луна         Луной           Лунные

карандаш             карандашом            карандаши           ка-ран-да-шом

карандаш            карандаш...              ...нет...             ка-ран-да-шом

карандашом                Я писал чем? каран...             каранда...

карандаш... нет                  каран...шом?                       ...шом

у меня нет чего? каранда... карандашом

петух             петуха           пе-ту-ха

петух         пету...ха     пе-ту-хи... И    Д'

То же обнаруживается при повторении глаголов:

ходить          ходил          уходила             у-хо-ди-ла

ходить         ходил          хо... нет         у-хо-ди-...па

уходила                Девочка пришла                 Девочка пришла

-■- нет                        пошел...                      пришел... пошел...

Характерным является и последний факт, на котором мы остановимся лишь кратко и который подлежит рассмотрению в специальном исследовании.

Больной не только не может правильно повторить фразу, найти правильную синтаксическую структуру и даже правильно повторить слово в косвенной форме, но оказывается далеко не всегда в состоянии оценить допускаемую исследователем синтаксическую ошибку в читаемой фразе. Ориентируясь на последовательность слов в фразе и обнаруживая полную сохранность значений этой последовательности слов, он далеко не всегда оценивает ошибку согласования, особенно если эта ошибка заключается в неправильной флексии существительного, стоящего в косвенном падеже, или в неправильной флексии рода глагола.

Для проверки этого больному последовательно читается ряд синтаксически правильно и синтаксически неправильно построенных фраз и предлагается оценить правильность прочитанной фразы. Это удается ему далеко не всегда. Больной легко оценивает ошибки в смысловых, логико-грамматических соотношениях слов, заявляя, что Лето перед весной неправильно, а Весна перед летом правильно, что Зима после весны неправильно, что Солнце освещается Землей неправильно, а Земля освещается Солнцем — правильно. Он легко понимает также искажение смысла фразы, возникающее при неправильной расстановке слов, например Заяц загрыз лисицу. Однако синтаксическую несогласованность членов предложения в роде, числе и падеже он оценивает с большим трудом и часто ошибается в оценках.

Это выступает в следующих протоколах:

Стояла очень теплая погода — правильно

Стоял очень теплый погода — нет

Стоял очень теплая погода — правильно

Охотник убил зайца — правильно

Охотник убивал зайца— ...правильно

Заяц убил охотника — ха! чепуха!

Кошка собакой оцарапал — правильно

Кошка собаками оцарапал — нет

Кошка собаку оцарапал — правильно

Еще более отчетливо выступают эти затруднения в оценке синтаксических соотношений при предъявлении длинных фраз:

Кошка маленькую девочка поцарапал — ... не знаю

Кошка маленькая девочку поцарапал — правильно

Кошка маленькую девочка поцарапал — не знаю Кошка поцарапал маленькую девочку — не знаю Кошка поцарапал маленькая девочку — правильно Кошка поцарапала маленькую девочку — нет Маленькую девочку кошка поцарапала — правильно Легко видеть, что в этом случае оценка правильности грамматических форм слов, входящих в синтаксическую структуру, очень затруднена и, может быть, ограничивается «угадыванием», заменяющим нормальный процесс анализа синтаксической структуры.

Законы, лежащие в основе такого нарушения кодирования высказывания, далеко не ясны. Требуется специальное дифференцированное исследование тех речевых структур, которые остаются сохранными у больных этой группы, и тех, которые у них нарушаются; требуется пристальное изучение и тех факторов, которые лежат в основе возникающих здесь затруднений (фактор дистантности связанных частей предложения, фактор инверсии, фактор различия знаменательных и чисто синтаксических слов). Наконец, требуется тщательное изучение тех психологических дефектов, которые приводят к возникновению «телеграфного стиля».

Однако уже сейчас ясно, что эти нарушения связаны не с парадигматической, а с синтагматической организацией высказывания, и именно это выделяет приведенные случаи в специальную группу нарушений кодирования речевых сообщений.

5. Нарушение формирования речевого сообщения при комплексной форме эфферентной моторной афазии

До сих пор мы останавливались на анализе того, как нарушается кодирование высказывания в тех случаях, когда мозговое поражение выводит из строя лишь один определенный фактор, необходимый для формирования высказывания. Мы остановились отдельно на нарушении кодирования высказывания, возникающем в результате не специфических-для языка нарушений общей активности, а также распада мотивации программирования и контроля действий. Затем мы перешли к описанию тех форм нарушений высказывания, в основе которых лежат нарушения внутренней речи и синтаксической схемы фразы, иначе говоря — к мозговым нарушениям специфических форм речевой деятельности.

Не всегда, однако, нарушения кодирования активного высказывания носят такой специфический характер, какой мы видели в последних из двух описанных нами форм.

Гораздо чаще в практике нейропсихологии встречаются cjryj чаи, когда нарушения высказывания носят гораздо более грубый и комплексный характер и когда описанные выше факторы

общая инактивность и грубая инертность нервных процессов — комбинируются со специально речевыми расстройствами кодирования сообщений. В этих случаях мы наблюдаем картину грубой моторной афазии, включающей описанные выше черты и приводящей к комплексному распаду речевой деятельности.

Так как подобные картины встречаются в клинике мозговых поражений (и особенно — сосудистых расстройств) особенно часто, мы остановимся на описании одного такого случая, в котором внеречевые расстройства динамики нервных процессов приводят к возникновению грубых речевых расстройств.

Б-ной Грищ., 52 года (и. б. № 56492), директор столовой, поступил в Институт нейрохирургии в начале июня 1972 г. с подозрением на нарушения сосудистого кровообращения в передних отделах левой средней мозговой артерии.

В феврале 1970 г. у больного начала постепенно появляться слабость в правой руке, которая через месяц развилась в правосторонний гемипа-рез, претерпевший постепенное обратное развитие. Через год, в январе 1971 г., появилась слабость в левой руке и постепенно нарос левосторонний гемипарез, также претерпевший обратное развитие. Наконец в октябре 1971 г. снова появилась слабость в правой руке и нарушения речи. На ЭЭГ — очаг в заднелобной к передневисочной области; на каротидной ангиографии — патологическая извитость сосудов, отходящих от левой сонной артерии, и стеноз правой внутренней сонной артерии; в начальных отделах левой внутренней сонной артерии — атероматозная бляшка. Клинически к этому времени — легкий правосторонний гемипарез без нарушений чувствительности с повышением рефлексов справа. Нейропсихо-логически — лишь слабая диффузная симптоматика; больной полностью адекватен, отмечаются элементы эхопраксии с коррекцией, игнорирование правой руки. Речь — сохранна, с очень небольшими нарушениями слухо-речевой памяти.

2 июня 1972 г. больному была сделана операция, на которой из области бифуркации левой сонной артерии была удалена бляшка. Операция протекала очень тяжело и сопровождалась значительными патологическими изменениями — геморрагией и спазмом передних ветвей левой средне-мозговой артерии.

Сразу же после операции развилась картина грубого правостороннего гемипареза, выраженных персевераций, грубой моторной афазии с полной инактивностью и безразличием к своим дефектам.

Этот синдром указывал на выраженную патологию левой лобно-височ-ной области, возможно, с распространением патологических изменений в глубокие отделы заднелобной области. Эти изменения протекали на фоне недостаточной полноценности правого полушария (в сосудистой сети которого наблюдался стеноз), поэтому возможности компенсации дефектов были ограниченны.

Исследование больного началось через 10 дней после операции и продолжалось месяц. Оно обнаружило следующую картину. Больной был полностью ориентирован, доступен для исследования, но вял, недостаточно эффективно относился к своему состоянию. В его движениях отчетливо

обнаруживались явления эхопраксии и персеверации. Так, нарисовав один раз кружок, больной не мог переключиться с него на другую фигуру и продолжал рисовать кружок как по речевой инструкции, так и пытаясь срисовать образец; нарисовав крест или линию, он в ответ на все остальные инструкции или образцы продолжал рисовать тот же крест или ту же линию. Те же персеверации выступали у больного и при написании цифр: так, списав цифру «2», он при списывании всех других цифр продолжал писать «2». Это явление стойко держалось в течение первых недель после операции, и когда оно исчезло при выполнении единичных рисунков, оно сохранялось при воспроизведении пар фигур.

Речь больного в течение всего периода наблюдения была резко нарушена.

Спонтанная речь полностью отсутствовала; диалогическая речь в форме ответов на вопросы была почти невозможна, она ограничивалась эхолалиями и персеверациями.

Вот примеры разговора с больным.

— На что вы жалуетесь? — На что вы жалуетесь?.. — Разговор у вас хороший? — Разговор хороший... — Или плохой? — Или разговор плохой... — Как ваша фамилия? — Грищук Иван. — Кем вы работаете? — Директором столовой. — Где, в каком городе? — В каком городе?., (долго молчит). — В каком городе, в Москве? — Нет, не в Москве. — А где же? — Не можно... можно... нет... сказать... (отказ). — Какая у вас семья? сколько человек? — Четыре человека. — Расскажите, кто именно? — Сын... то есть... сын... дочь... два сына... то есть... это... два сына... два сына... то есть... (на самом деле у него сын и дочь). —Сколько же всего человек? — Четыре. — Называйте их по именам. — Сын... теперь дочь... еще сын... и теперь дочь... — А жена? —Жена тоже есть. — Сколько же всего вас человек?—Двое... то есть двое... как его? — Два сына? — Нет, сын... — Сын один? — Сын один, сын два...—Дальше. Дочь? Сколько дочерей? — У меня две дочери... то есть... это... —Жена? — Жена... — А еще кто? — Больше нет. — Ну давайте перечислим всех... Один сын? — Один сын. — Две дочери? —Две дочери. — Дальше. —Две дочери... так... и две дочери это... — Еще раз. Один сын... — Один сын... — Дальше. Две дочери? — Нет, нет... — Одна дочь? — Одна дочь. — И жена? — Жена есть... — Как зовут жену? — Валентина Васильевна. — А сына? — Сын... теперь... Валентина... то есть как же... (больной делает безуспешные попытки переключиться от имени жены к имени сына). — Расскажите, что выделали сегодня утром? — Сегодня утром... мы делали... то есть... (молчание).

Из приведенного протокола отчетливо видно, что, несмотря на сохранность элементарных синтаксических конструкций («Разговор хороший», «Директором столовой» и т.д.), не только спонтанная, но и диалогическая речь больного совершенно невозможна, и кодирование требуемого высказывания полностью заменяется эхолалиями и персеверациями.

Привычная рядовая речь больного совершенно сохранна. Он легко может перечислять натуральный ряд чисел (1, 2, 3 и т.д.), названия месяцев («январь, февраль» и т.д.) и лишь иногда застревает на первых названиях ряда, которые он многократно повторяет, иногда персеверируя форму слова и не двигаясь дальше («Воскресенье, понедельник... воскресенье,

понедельник... воскресельник, понедельник, воскресельник»}. Воспроизведение ряда в обратном порядке совершенно недоступно больному, и вместо правильного продолжения ряда «10, 9, 8...» он дает «10, 11, 12», а вместо продолжения ряда «декабрь, ноябрь, октябрь» он инертно дает «de-кабрь, январь, февраль, март» и т.д.

Повторение отдельных звуков полностью доступно больному, никаких смешений близких фонем нет.

Повторение пар звуков у больного резко затруднено. Он либо заменяет бессмысленные пары звуков осмысленным словом (например, повторяет вместо данной ему пары «б—р» — «Ба-ран... нет, не так...»), либо, правильно повторив одну-две данные ему пары, оказывается не в состоянии повторить дальнейшие из-за персевераций:

к— н       л — п      л — п      л — п      ш — к      н — д      6 — п     б — в

к—н      л н        п...        п л...   ш — к      п — а      п — д     п — д

г —Д       т — д       р — к      н — м      н —м       с— г

п — д      п г      п — р      п р      п — р        п...

В дальнейшем на фоне «истощения» то же явление начинает выступать и в повторении отдельных звуков:

_ш    _к_   _Р    _р    Л        Р            м           м       _р     к_       н          ш          л

ш    к    р    р    п    п — р    п — р    п — р    р    р    р — к р — н  р — н

Повторение серии из трех звуков вначале доступно больному, но очень быстро заменяется таким же воспроизведением одного инертного стереотипа.

Повторение отдельных слов доступно больному, и если слова по морфологической структуре и по лексическому значению достаточно различны, больной повторяет их без труда; даже повторение морфологически сложных слов не вызывает сколько-нибудь заметных затруднений:

стол        барабан       снег     тигр       небо    обезьяна     кооператив стол        барабан       снег    тигр      небо     обезьяна    кооператив

пространство         кораблекрушение пространство        кораблекрушение

Даже повторение составных выражений выполняется больным без затруднений:

суровая зима              злая собака           восходящее солнце

суровая зима              злая собака           восходящее солнце

общественное питание                производственный кооператив

общественное питание              производственный кооператив

Однако повторение фонетически близких слов сразу же вызывает у больного заметные затруднения, и он очень быстро начинает заменять нужное инертным повторением лишь одного, инертно воспроизводимого слова:

стол          стул         стол         стол          стул         стол         стол

стол        стул        стол        стул        стул        стул        стул

кошка           крошка          крошка                крышка               крышка

кошка       ко...кошка       крошка       кош... то есть...        ...ос...

кошка        крышка               крышка                кружка              кружка

кошка          ко...        кошка...крышка       кош...       кош... то есть

кружка          кошка                крошка                 крошка

кружка         кошка           кош... кошка             кошка

кисть        кость         кисть           кисть         кисть         кость        кисть

кисть      кость        кость        кость...       ко...          кость       кость

кисточка             кисточка            кисточка          косточка         кисточка

кост... то есть     косточка       ко... кость...      косточка       косточка

Основное для больного явление — инертность раз возникшего стереотипа, не мешающая переключению на фонетически различные слова, делает, однако, недоступным процесс переключения на фонетически близкие слова.

Повторение пар слов представляло для больного значительно большие трудности. При первых двух-трех опытах он оказывался в состоянии выполнить эту задачу, но очень быстро повторение начинало существенно затрудняться возрастающим влиянием патологической инертности прежних следов. Это проявлялось в том, что больной продолжал легко повторять первое слово предъявляемой пары, но не мог переключиться на второе: он либо отказывался воспроизвести его, либо замещал его инертно всплывающим словом из прежней пары.

Вот типичные примеры:

дом — лес    ночь — игла       кот — стол            солнце — гребешок

дом лес    ночь игла      кот стол     солнце... вот... гребешок

облако — лампа            собака — огонь       ______лиса — карандаш_____

облако... нет...             собака огонь...    лиса... это... собака огонь лиса — карандаш лиса...

Описанные затруднения значительно увеличивались, если в специальном опыте мы многократно чередовали две пары предлагаемых слов. В этом случае накопление патологической инертности значительно быстрее начинало мешать адекватному повторению пар:

волк — нога лиса — хвост  волк — нога   волк — нога      лиса — хвост волк