97342

Условия использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам

Дипломная

Педагогика и дидактика

Теоретические подходы к проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам. Виды проблемных ситуаций и особенности их понимания детьми старшего дошкольного возраста.

Русский

2015-10-16

360 KB

2 чел.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ

На правах рукописи

Кафедра педагогики

КОЛУПАЕВА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

Условия использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам

50707 - "Педагогика и методика дошкольного образования

Выпускная квалификационная работа

Допущена к защите

Зав. кафедрой педагогики _______________________

протокол № ____ от ________2015г.

Научный руководитель:

           кандидат педагогических наук,

               доцент

               Т.Б. Хорошева

Ижевск, 2015


Оглавление

Введение ………………………………………………………………………                                                                                                                

1. Теоретические подходы к проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций………………………………………………………

1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме обучения  детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам……………………………………………………………………….

1.2. Виды проблемных ситуаций и особенности их понимания детьми старшего дошкольного возраста……………………………………………..

1.3 Методика обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием  проблемных ситуаций……………………………………………………………………...

Выводы по первой главе……………….

2. Экспериментальное обоснование проблемы обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций………………………………………………………...

 2.1 Выявление уровней обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

2.2 Система образовательной работы по обучению повествовательным рассказам детей старшего дошкольного  возраста с созданием  условий использования проблемных ситуаций………………………………………

2.3 Анализ результатов работы по обучению детей повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций………………………….

Выводы по второй главе                                                                                               

Заключение…………………………………………………………………….2                                                                                                    

Библиографический список………………………………………………………

Приложение


Введение

Развитие связной речи является центральной задачей речевого развития детей дошкольного возраста. Именно в связной речи реализуется основная коммуникативная функция языка и речи (Т.В. Ахутина, [2] Л.С. Выготский, [6] Н.И. Жинкин, [8] А.А. Леонтьев, [15] С.Л. Рубинштейн, [25] Ф.А. Сохин [28] и др.).

Связная речь — это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. [1]

Основная функция связной речи  коммуникативная. Она осуществляется  в двух основных формах диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Монологическая речь – это связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей.[1]

Проблема обучения повествовательным рассказам детей дошкольного возраста  разрабатывалась многими учеными (О.И. Бочкарёва [31], Л.А. Венгер [4], Л.В. Ворошнина [5] Н.Ф. ,Виноградова [2], М.М. Конина [9], Е.А. Смирнова [31] , Е.А. Тихеева [30] и др. ).

Ученые предлагают использовать различные методы при обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.

Е.И. Тихеева [30] предлагает  начать обучение повествовательному рассказу с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей.  Также Е.И. Тихеевой [30] предложено коллективное составление письма.

М. М. Конина, [9] О. И. Радина, [31] С. Ф. Руссова [32] считают, что картины, рисунки и  иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям  способствуют обучению детей повествовательным рассказам.

Такие ученые как, Н.Ф. Виноградова, [31] Н.А. Орланова, [22] Е.А.Смирнова, [32] предлагают  речевой образец, как  краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л.В. Ворошнина, [5] В.И. Логинова [2] выделяют игры-драматизации, во время которых дети старшего дошкольного возраста составляют рассказ повествовательного типа и одновременно осуществляют действия с игрушками.

По мнению Т.В. Кудрявцева [12], И.Я. Лернера [16], A.M. Матюшкина [19], обучению повествовательному рассказу способствует создание проблемной ситуации, которая направлена на стимулирование инициативы выражения, овладение различными типами связной речи.

 Анализ литературы показывает, что по проблеме обучения повествовательному рассказу детей старшего дошкольного возраста достаточно  исследований.

Однако, наши наблюдения показали, что в  исследуемом ДОУ нет системы работы в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам и что не создаются условия использования проблемных ситуаций.

Исходя из вышесказанного, возникают противоречия: между тем, что необходимо обучать детей старшего дошкольного возраста  повествовательным рассказам и тем, что в ДОУ не создаются условия использования проблемных ситуаций.

Проблема исследования: каковы условия использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста.

повествовательным рассказам.  

Объект исследования: процесс обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.  

Предмет исследования: условия использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.  

Цель исследования: выявление условий использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что обучить детей детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам можно если:

- подобрать проблемные ситуации, с учетом особенностей их понимания детьми старшего дошкольного возраста;

- выстроить систему образовательной работы с использованием проблемных ситуаций, учитывая условия их использования;

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.

2. Подобрать проблемные ситуации в соответствии с особенностями их понимания детьми старшего дошкольного возраста.

3. Подобрать методику обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием  проблемных ситуаций

4. Выявить уровни обучения  детей старшего дошкольного возраста   повествовательным  рассказам.

5. Выстроить систему образовательной работы по обучению детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с учетом использования проблемных ситуаций.

6. Сделать сравнительный анализ


1. Теоретические подходы к проблеме обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций

1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме обучения  детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам

Развитие связной речи является центральной задачей речевого развития детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная - коммуникативная функция языка и речи. [Сохин]

Связная речь – это высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.[31 Сохин]

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно и грамотно отражало замысел говорящего. [31 Сохин]

По мнению А.В. Текучева [2], cвязной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. Следовательно, и каждое предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

О.С. Ушакова, [32]  определила монологическую речь (монолог), как связную речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки:

  1.  Целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли).
  2.  Структурное оформление (начало, середина, конец).
  3.  Связность (логические связи между предложениями и частями монолога).
  4.  Объем высказывания.
  5.  Плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) [31].

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал, располагать материал в нужной последовательности, пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений. [31]

Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

1. Информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

2. Воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

3. Эмоционально-оценочная. [31]

В зависимости от функции (назначения) О.С. Ушакова, [32] Е.М. Струнина [29] выделяют четыре типа монологов:  описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). 

Для нашего исследования большое значение имеет рассказ повествование.

Повествование–это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений. [32]

О.С. Ушакова [32], Е.М. Струнина [29] определяют особое место повествовательного текста в системе языка и речи. Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста повествовательного типа требует от ребенка овладения рядом языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; соблюдать структуру текста; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность. 

По мнению О.С. Ушаковой, [32] Е.М. Струниной [29] повествование отличается:

1. Динамичностью (действительность воспринимается в процессе изменения и развития).

2. Последовательностью событий.

3. Повествовательной интонацией.

4. Наличие композиционной структуры (введение, основная часть, заключение.)

Таким образом, проанализировав исследования О.С. Ушаковой, [32] и Е.М. Струниной [29] мы установили, что владение связной монологической речью является высшим достижением речевого развития дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи.

По мнению О.С. Ушаковой [], развитие связной речи зависит от формирования словарного запаса, работы над смысловой стороной слова, так как понимание детьми значений слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Именно работа над смысловой стороной слова развивает такие качества связной речи, как правильность, точность, выразительность, содействует формированию умения свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и точно отражают замысел при построении связного высказывания.

Работа над грамматической формой слова и предложения, т. е. формирование грамматического строя речи, находится в тесной связи с развитием связной речи. Особое значение здесь приобретает работа над синтаксисом, т. е. развитием умения правильного построения разных типов предложений. [Ушакова]

Развитие связной речи неотделимо и от воспитания звуковой культуры речи. Работа над интонационным чутьем, дикцией, темпом речи помогает избегать таких недостатков связного высказывания, как монотонность, нерасчлененность речи, так как от звукового оформления речи зависит эмоциональность и выразительность высказывания.

В формировании связной речи ярко выступает взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, нравственного эстетического, эмоционального развития ребенка. [Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников- М.: Изд-во Института  Психотерапии, 2001.- 240]

 Обучение повествовательному рассказу осуществляется с помощью определенных методов. Выбор метода зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития.

Е.И Тихеева [30] предлагает cоставление письма в качестве  обучения повествовательным рассказам. Она считает, что составление письма – это своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру. Продумывается план — с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма), о чем и в какой последовательности писать, чем закончить. Кроме отбора содержания для письма, обсуждается форма изложения. Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). Письмо прочитывается, переписывается, заклеивается в конверт. После оформления адреса письмо опускают в импровизированный почтовый ящик

М. М. Конина, [9] О. И. Радина, [31] С. Ф. Руссова [32] рассматривают картины, как метод  обучения составлению повествовательных рассказов. Ученые считают, что по картине можно научиться устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на ней. Взаимодействия между объектами могут быть установлены на уровне физических, эмоциональных и родственных связей. Детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. Затем предлагается составить рассказ по результатам обсуждения. Для этой цели используются картины, доступные детскому восприятию: с несложной композицией, в которой можно легко выделить отдельные объекты, установить их взаимоотношения. Картины расширяют поле непосредственного наблюдения, способствуют развитию мышления детей, их речи, стимулируют детское словесное творчество, напоминают о виденном, пережитом, возбуждают работу воображения, памяти. Особенно актуальны в развитии связных повествовательных рассказов серии картин объединенных одним сюжетом.  

Н.Ф. Виноградова, [32] Н.А. Орланова, [22] Е.А.Смирнова, [32] при обучении детей повествовательным рассказам предлагают использовать такой прием, как речевой образец.  Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они  видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Как разновидность образца рассказа используется частичный образец - начало или конец рассказа. Это облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать.

О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л.В. Ворошнина, [5] В.И. Логинова [2] выделяют игры-драматизации, во время которых дети старшего дошкольного возраста составляют рассказ повествовательного типа и одновременно осуществляют действия с игрушками.

 По мнению Т.В. Кудрявцева [12], И.Я. Лернера [16], A.M. Матюшкина [19] при обучении детей повествовательным рассказам необходимо использовать проблемные ситуации, благодаря которым у них развивается умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связном повествовании. Формируется умение четко, понятно для окружающих, образно излагать свои мысли.

Мы считаем, что при обучении детей повествовательным рассказам, необходимо создать условия использования проблемной ситуации. Анализ литературы (Н.Н. Поддьяков [24], И.Я. Лернер [16], С.Л. Рубинштейн [25] и др.) позволил нам выделить следующие условия, при которых необходимо:

1. Учитывать  возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, а именно, то, что основным структурным компонентом творческого развития детей становится проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка новому.

2. Разработать систему проблемных ситуаций.

3. Чтобы создать проблемную ситуацию, педагог должен знать ее психологическую структуру.

4. Побуждать детей к поиску несоответствий и противоречий,  а также к собственной постановке новых вопросов и проблем.

5. В проблемной ситуации должно быть ярко выражено (обнажено) противоречие.

6.Проблемную ситуацию не преподносить в готовом виде, а стимулировать поисковую деятельность детей.

7.Соблюдать последовательность в решении проблемной ситуации

8. Проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, должна находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог разрешить ее только на грани своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

9. Перед изучением нового создать проблемную ситуацию, но, чтобы дети приняли ее, она должна быть личностно значима для каждого ребенка.

Таким образом, проблема обучения детей связной монологической речи достаточно исследована. Ученые выделяют различные методы обучения повествовательным рассказом, мы согласны с мнением ученых и также считаем, что проблемные ситуации можно использовать для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам, речь об этом пойдет в следующем параграфе.


1.2 Виды проблемных ситуаций и особенности их понимания детьми старшего дошкольного возраста

 Актуальность использования проблемных ситуаций заключается в том, они доставляют детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивают развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности. [Матюшкин]

Разработка  проблемной ситуации представлена в трудах В.И. Агапова [1], Ю.К. Бабанского [27], А.В. Брушлинского [3], B.А. Колесниковой [11], И.Я. Лернера [16], А.М. Матюшкина [19], М.И. Махмутова [20], В. Оконя [21], С. Л Рубенштейна [25], В.М. Рябова [11], М. Н. Скаткина [27], Г.В. Селевко [26] и др.

Обратимся к анализу определения проблемной ситуации, в исследованиях   ученых.

 В. И. Агапов [1] определяет сущность проблемной ситуации  как противоречие (несоответствие) между уровнем знаний об объекте и его реальными характеристиками. Иными словами, термин «проблемная ситуация» можно применять к таким познавательным ситуациям, относительно выхода из которых, нет готовых научных решений. 

Ю.К. Бабанский [27] рассматривает проблемную ситуацию, как  ситуацию познавательного затруднения, которая вовлекает учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы.

А.В. Брушлинский [3] отмечает, что проблемная ситуация означает, что в ходе своей деятельности учащийся начинает испытывать трудности, препятствующие успешному продвижению вперёд. Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую учащимся задачу.

И. А. Колесникова [11] рассматривает проблемную ситуацию как комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблемной задачи.

М.И. Махмутов [20] считал, что под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков.

В. Оконь [21] определяет проблемную ситуацию как познавательную задачу, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

С. Л. Рубенштейн считает, что [25] проблемная ситуация - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Ученый считает, что проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: начало мышления - в проблемной ситуации.

В. М. Рябов [11] под проблемной ситуацией понимает учебные, поисково-исследовательские задания, выполнение которых может вызвать у учащихся затруднения.

По мнению Г. В. Селевко [26], при создании проблемных ситуаций происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями, а также развитие мыслительных способностей.

М.Н. Скаткин [27] считал, что в основе проблемной ситуации лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять  объективные связи.

По определению А.М. Матюшкина [19], проблемная ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

На наш взгляд, понятие А.М. Матюшкина [19], наиболее полно раскрывает сущность проблемной ситуации и, именного его мы будем придерживаться в нашем исследовании.

А.М. Матюшкин [19] разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде. Он выделил следующие проблемные ситуации:

1. Проблемные ситуации, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет) действия. В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения.

2. Такие проблемные ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия.

3. Проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще применяются при изучении формирования навыков, т.е. на различных этапах тренировки усвоенного действия.

В.Т. Кудрявцев [12] подразделяет проблемные ситуации по нескольким основаниям:

1. По направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях).

2. По уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия).

3. По типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

М.И.  Махмутов [20]  выделил следующие типы проблемных ситуаций:

1. Проблемные ситуации, которые возникают, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации, возникающие при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемные ситуации, в которых  имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Г. К. Селевко [26] приводит следующую классификацию проблемных ситуаций

1.  По интересности (мотивации) содержания: новое содержание, необычность взгляда на старое, связь с жизнью, связь с практической деятельностью учащихся, связь с современностью, связь с историей, связь с будущим.

2. По содержанию неизвестного Х: Х-цель, Х-способ деятельности, Х-объект деятельности, Х-условие выполнения деятельности.

3. По уровню проблемности: возникающие независимо от приемов, вызываемые и разрешаемые учителем, вызываемые учителем, а разрешаемые учащимся, самостоятельное формирование проблемы и решения.

4. По виду рассогласования информации: ситуации неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия.

5. По методическим особенностям: непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные задания, игровые проблемные ситуации и т.п.

6. По типу действий, требующихся для решения выбора, принятия решения, сравнения, сопоставления, установления связи, устранения рассогласованности, изменения взгляда на вещи, эксперимента, пробы, поиска, исследования, творческого подхода.

Н.Н. Поддьяков [24],  исследуя возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста пришел к выводу, что основным структурным компонентом творческого развития детей становится проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий,  а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.

И.Я. Лернер [16] отмечает, что только немногие дети могут видеть проблемные ситуации. Следовательно, для того чтобы большинство детей могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, включенных в ткань содержания образования и процесса воспитания.

Важно отметить, что знания и способы деятельности при проблемном обучении не преподносятся детям в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника. Технология проблемного обучения максимально сближает процесс обучения с процессом мышления. Технология проблемного обучения опирается на закономерности психологии мышления.

Следует помнить, что технология проблемного обучения применима в работе с дошкольниками при условии, что проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог разрешить ее только на грани своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. [16]

Чтобы эффективно применять проблемное обучение в работе с дошкольниками, педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить ребенка, чтобы стимулировать подлинное творческое мышление, пробудить потребность в решении проблем. Одним из таких главных условий является создание проблемной ситуации, которая, по мнению психологов, составляет необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Проблемная ситуация — начальный момент мышления, способствующий развитию проблемного видения ребенка. [19]

Исследуя процессы мышления, психолог С.Л. Рубинштейн [25] пришел к выводу, что процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации. Это положение имеет большое значение для педагогической практики, так как помогает педагогу решить проблему включения ребенка в мыслительный процесс: для этого необходимо перед изучением нового создать проблемную ситуацию, но, чтобы дети приняли ее, она должна быть личностно значима для каждого ребенка.

Чтобы создать проблемную ситуацию, педагог должен знать ее психологическую структуру, основными компонентами которой являются:

  1.  Неизвестное, т.е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности.
  2.  Познавательная потребность, побуждающая детей к интеллектуальной деятельности.
  3.  Интеллектуальные, творческие возможности ребенка, достигнутый уровень знаний и прошлый опыт.

Все эти компоненты характеризуют и внутренние условия мышления: мотивы, достигнутый уровень знаний ребенка и его возможности. Поэтому проблемная ситуация возникает только при наличии внутренних условий мышления, а ее разрешение способствует созданию внутренних условий мышления для принятия последующей проблемной ситуации, что важно учитывать при организации индивидуального и дифференцированного обучения, а также создании систем проблемных ситуаций. [19] 

Следовательно, проблемная ситуация по своей структуре представляет собой, как и мышление, сложное явление, включающее в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности ребенка), а противоречие — основное звено проблемной ситуации. Чем ярче в проблемной ситуации выражено (обнажено) противоречие, тем более острую проблемность она приобретает. Учет этой особенности при создании проблемных ситуаций в процессе обучения открывает педагогу большие возможности для развития мотивации, исследовательской активности и исследовательской позиции личности дошкольника. [19]

Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по вопросам использования проблемных ситуаций позволил установить, что эта проблема достаточно исследована.  Особенности  восприятия детьми старшего дошкольного возраста проблемных ситуаций показывают, что с детьми старшего дошкольного возраста, возможно, использовать проблемные ситуации, но для обучения повествовательным рассказам необходимо знать методику. Изучению методики будет посвящен следующий параграф.

1.3 Методика обучения  детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с  использованием проблемных ситуаций.

В ходе нашего исследования мы выяснили, что ученые предлагают различные методы для обучения повествовательным рассказам детей старшего дошкольного возраста.

Е.И. Тихеева [30] для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам предлагает использовать рассматривание игрушки и коллективное составление письма.

М. М. Конина, [9] О. И. Радина, [31] С. Ф. Руссова [32] для этой цели  используют картины.

О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л. В. Ворошнина [5], В.И. Логинова [2] - игры-драматизации.

И.А.Ильницкая [3], О.В.Остапенко [3], Т.В. Кудрявцев [12], И.Я. Лернер [16], A.M. Матюшкин [19] для обучения детей повествовательным рассказам предлагают использовать  проблемные ситуации.

Для создания и  решения проблемных ситуаций ученые предлагают различные методические приёмы.

Так Т.В. Кудрявцев [12] указывает на следующие приёмы:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

9.  Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Ю.К. Бабанский [18] рекомендует пользоваться определёнными приёмами, при создании проблемных ситуаций:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися ставится такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями;

2. Сообщения учащимся таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемных ситуаций.

3. Различные типы заданий.

И.А.Ильницкая [11] и О.В.Остапенко [11] предлагают следующие приёмы создания проблемных ситуаций:

1. Преднамеренное столкновение педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого ими уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта, с помощью опыта, рассказа об опыте, различных наглядных средств и практических заданий.

2.  Создание несоответствия известного и требуемого способа действия, когда педагог побуждает детей выполнять новые задания старыми способами.

3. Побуждение детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, мнений ученых, писателей, сказочных героев и самих дошкольников, а также произведений различных видов искусств, различных вариантов сказок.

4. Создание, учет и использование типичных ошибок детей или односторонний подход к явлениям.

5. Побуждение детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки.

6. Работа с «закрытыми» и «открытыми» вопросами. С помощью «закрытых» вопросов обучаем детей выяснять, о чем идет речь в тексте - это вопросы воспроизводящего характера. На «открытые» вопросы нет прямых ответов, но его можно найти, привлекая дополнительные условия (энциклопедии, книги, и т.д.).

М.И. Махмутов [20], на основе обобщения передового опыта выделяет следующие приемы создания проблемных ситуаций:

  1.  Побуждение детей к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
  2.  Использование ситуаций, возникающих при выполнении учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.
  3.  Поиск новых путей практического применения детьми того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.
  4.  Побуждение к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.
  5.  Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
  6.  Побуждение к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.
  7.  Побуждение к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.
  8.  Ознакомление детей с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.
  9.  Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.
  10.   Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Также М.И. Махмутов [20]  считает, что проблемные ситуации возникают при наличии проблемы. Учебная проблема не тождественна задаче. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования». Учебная проблема – это форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

  1.  Определение направления умственного поиска, то есть деятельности    ученика по нахождению способа решения проблемы.
  2.  Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

М.И. Махмутов [20], считает, что к выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана:

  1.  Проблема должна быть доступной пониманию детей. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Решение проблемы должно быть посильно для ребенка. Если выдвинутую проблему большинство детей не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому педагогу; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка проблемы должна заинтересовать детей. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если детей специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

И. Я. Лернер [16] выделяет следующие методические приемы создания проблемных ситуаций:

1. Подведение детей к противоречию  и предложение им самим найти способ его разрешения.

2.   Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос.

3.   Предложение детям рассмотреть явление с различных позиций.

4. Побуждение делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог).

5. Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

6. Определение проблемных теоретических и практических заданий.

Для успешной реализации технологии проблемного обучения И.Я. Лернер [16] считает необходимым:

  1.  Построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиасредств).
  2.  Отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем).
  3.  Учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы.
  4.  В проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство педагога, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

При создании и решении проблемных ситуаций, используемых при обучении повествовательным старших дошкольников, мы предлагаем применять методические приемы, составленные А.М. Матюшкиным [19]:

1. Подводить детей к противоречию и предлагать им самим найти способ его разрешения.
2. Излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос.
3. Побуждать детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

4. Ставить конкретные вопросы, направленные на развитие повествовательной речи.

5. Определять проблемные теоретические и практические задания.

Используя ряд правил, предложенных А.М. Матюшкиным [19], мы определили последовательность в решении проблемных ситуаций направленных на обучение повествовательным рассказам у детей старшего дошкольного возраста:

1. Постановка проблемы.

2. Актуализация знаний.

3. Выдвижение гипотез, предположений.

4. Проверка решения.

5. Введение в систему знаний.

Также для нашего исследования важно отметить, что при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию А.М. Матюшкин [19] предлагает соблюдать следующие основные условия:

1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет      ребенок. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность в котором должна вызываться у ребенка в процессе выполнения задания.

2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.

3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у ребенка потребность в усваиваемом знании.

Таким образом, анализ исследований показал, что ученые для обучения детей повествовательным рассказам предлагают использовать  разные методы и приемы (образец, план рассказа), а также для активизации речевого творчества  проблемные ситуации, методика которых достаточно полно исследована.

Внимание! Научный аппарат и глава отредактированы и добавлены в п.1.2 условия. Обратите на них внимание, т.к они должны лечь в основу п.2.2

Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы:

1. По мнению Ф.А. Сохина [] развитие связной речи является центральной задачей речевого развития детей дошкольного возраста. Ученый определяет связную речь как высшую форму речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, нравственного эстетического, эмоционального развития ребенка.

2. О.С. Ушакова, [32]  определила монологическую речь (монолог), как связную речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности. Это форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие.

3. В зависимости от функции (назначения) О.С. Ушакова, [32] Е.М. Струнина [29] выделяют четыре типа монологов:  описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).  Для нашего исследования большое значение имеет рассказ повествование.

4. О.С. Ушакова [] определяет повествование как связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т.е. она требует определенной последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.  

5. Проблема обучения детей связной монологической речи достаточно исследована. Ученые выделяют различные методы обучения повествовательным рассказам: Е.И. Тихеева [30] - рассматривание игрушки. М. М. Конина, [9] О. И. Радина, [31] С. Ф. Руссова [32] - картины, рисунки и  иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям. О.И. Бочкарёва, [31] Л.А. Венгер, [4] Л.В. Ворошнина, [5] В.И. Логинова [2] выделяют игры-драматизации. Т.В. Кудрявцев [12], И.Я. Лернер [16], A.M. Матюшкин [19] -создание проблемной ситуации.

Мы согласны с мнениями ученых и также считаем, что проблемные ситуации можно использовать для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.

6. В ходе исследования нами установлено, что при обучении детей повествовательным рассказам, необходимо создать условия использования проблемной ситуации. Анализ литературы (Н.Н. Поддьяков [24], И.Я. Лернер [16], С.Л. Рубинштейн [25] и др.) позволил нам выделить следующие условия, при которых необходимо: 1. Учитывать  возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. 2. Разработать систему проблемных ситуаций. 3. Знать психологическую структуру проблемной ситуации. 4. Побуждать детей к поиску несоответствий и противоречий 5. Создавать проблемные ситуации с ярко выраженным противоречием. 6. Проблемную ситуацию не преподносить в готовом виде, а стимулировать поисковую деятельность детей. 7. Соблюдать последовательность в решении проблемной ситуации 8. Проблемная ситуация, предлагаемая взрослым, должна находится в «зоне ближайшего развития», чтобы ребенок мог при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. 9. Проблемная ситуация должна быть личностно значима для каждого ребенка.

6. Разработка  проблемной ситуации представлена в трудах В.И. Агапова [1], Ю.К. Бабанского [27], А.В. Брушлинского [3], B.А. Колесниковой [11], И.Я. Лернера [16], А.М. Матюшкина [19], М.И. Махмутова [20], В. Оконя [21], С. Л Рубенштейна [25], В.М. Рябова [11], М. Н. Скаткина [27], Г.В. Селевко [26] и др.

7.  По мнению А.М. Матюшкина [] актуальность использования проблемных ситуаций заключается в том, они доставляют детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивают развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности.

А.М. Матюшкин [19] определяет проблемную ситуацию, как особый вид мыслительного взаимодействия ребенка и педагога, который характеризуется таким психическим состоянием, возникающим учащегося при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные ему знания или способы действия.

8. Используя ряд правил, предложенных А.М. Матюшкиным [19], мы определили последовательность в решении проблемных ситуаций направленных на обучение повествовательным рассказам у детей старшего дошкольного возраста:

1. Постановка проблемы.

2. Актуализация знаний.

3. Выдвижение гипотез, предположений.

4. Проверка решения.

5. Введение в систему знаний.

Таким образом, проблема развития связной монологической речи достаточно исследована, определены методы обучения, а как эта проблема  реализована в практике исследуемой дошкольной организации  покажет экспериментальная работа.


2. Экспериментальное обоснование проблемы обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций

2.1 Выявление уровней обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ № 257, с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек, в течение 1 месяца. Дети были разделены на контрольную и экспериментальную группы.

Цель констатирующего эксперимента: выявить исходный уровень обучения детей старшего дошкольного возраста  повествовательным рассказам

Задачи констатирующего эксперимента:

  1.  Проанализировать планы работы за 3 месяца.
  2.  Провести обследование обучения детей старшего дошкольного возраста  повествовательным рассказам
  3.  Определить критерии развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
  4.  Сделать сравнительный анализ повествовательных рассказов детей в контрольной и экспериментальной группе.

Для решения первой задачи мы проанализировали планы образовательной работы с детьми за три месяца. Анализ планов показал,  что специальная работа по обучению повествовательным рассказам  детей старшего дошкольного возраста планируется, но проблемные ситуации используются недостаточно. Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов осуществляется в разных видах деятельности детей - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка.

В качестве методов  обучения повествовательным рассказам воспитатели используют:  игрушки и  картины. Нами установлено, что работа по обучению повествовательным рассказам планируется и проводится систематически. Предпочтение отдается повествовательным рассказам из личного и коллективного опыта, рассказам по картинам, творческим рассказам. Для обучения составлению повествовательных рассказов воспитатели используют следующие приемы: образец рассказа, план рассказа, частичный образец.

Чтобы решить вторую задачу мы разделили детей на две группы – контрольную и экспериментальную, по 10 человек в каждой.

С учетом программных требований для детей старшего дошкольного возраста и методики для выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста О.С.Ушаковой, Е.М. Струниной  использовалась серия заданий для оценки уровня развития умений старших дошкольников составлять повествовательный рассказ.

Обследование проводилось с детьми индивидуально. Детям были даны задания, которые проранжированы и занесены в таблицу. (Приложение №1). В таблицу занесены ответы детей контрольной и экспериментальной группы (Приложение № 2).

Повествовательные рассказы детей старшего дошкольного возраста анализировались по следующим критериям:

1. Умение структурно выстраивать текст (начало, середина и конец).

2. Наличие внутритекстовых связей

3. Самостоятельность

На основании критериев были определены уровни оценки результатов:

1. Высокий (3 балла)  - содержание полностью раскрывает тему рассказа. Рассказ содержит несколько микротем, которые раскрыты и логично связаны с темой рассказа. Последовательность частей рассказа соблюдена. В структуре повествовательного текста можно выделить наличие начала, середины и конца. Повествовательный рассказ составлен самостоятельно.

2. Средний (2 балла)  - содержание частично раскрывает тему рассказа. Рассказ не содержит микротем. В структуре повествовательного текста можно выделить наличие начала, середины и конца, но отмечаются нарушения последовательности частей повествовательного рассказа. Отсутствие какой-либо части повествовательного рассказа. Повествовательный рассказ составлен с небольшой помощью педагога.

4. Низкий (1 балл) - содержание не раскрывает тему рассказа. Рассказ не содержит микротем. В структуре повествовательного текста отмечаются нарушения последовательности частей повествовательного рассказа, отсутствие какой-либо части повествовательного рассказа. Пытается составить рассказ, но ограничивается отдельными предложениями без начала и конца.

Количественный анализ  результатов,  показал, что из 10 детей ЭГ - 2 детей, что составляет 20%, относятся к низкому уровню; 8 детей, что составляет 80%, относятся к среднему уровню. В КГ из 10 детей 4 детей, что составляет 40% относятся к низкому уровню; 6 детей, что составляет 60%, относятся к среднему уровню Детей с высоким уровнем нет.

Сравнительный анализ (Таблица 2.1.1.) позволил  выявить, что в обеих группах (КГ и ЭГ) преобладают дети со средним уровнем 60% детей - в КГ и 80% - в ЭГ соответственно. Низкий уровень выявлен у 20% детей ЭГ и 40% детей КГ. Высокий уровень не показал ни один ребенок.

Уровни  составления повествовательных рассказов  детьми КГ и ЭГ на констатирующем этапе эксперимента Таблица 2.1.1

Уровни развития детей

ЭГ

n=10

КГ

n=10

Кол-во

    детей

%

Кол-во

   детей

%

Высокий

0

0%

0

0%

Средний

8

80%

6

60%

Низкий

2

20%

4

40%

Качественный анализ детских рассказов обеих групп позволил выявить, что большинство детей проявляют самостоятельность в выборе темы и пытаются определить повествовательное содержание рассказа с учетом темы. Но не у всех детей недостаточно знаний о структуре повествовательного текста (начало, середина, конец) и представлений о связи между предложениями.  При составлении повествовательных рассказов некоторым детям требовалась помощь воспитателя.

Таким образом, результаты  констатирующего этапа эксперимента показали, что умения составлять повествовательный рассказ  у детей старшего дошкольного возраста сформированы недостаточено и это дает нам основание для проведения формирующего эксперимента.

2.2 Система образовательной работы по обучению повествовательным рассказам детей старшего дошкольного  возраста с созданием  условий использования проблемных ситуаций

Цель формирующего эксперимента: апробировать систему образовательной работы по обучению детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам, с помощью проблемных ситуаций, учитывая условия их использования.

Формирующий эксперимент был проведен с детьми в количестве 10 человек. Работа проводилась в три этапа:

  1.  Подготовительный этап.
  2.  Основной этап.
  3.  Заключительный этап.

На подготовительном этапе нами был разработан перспективный план работы  по использованию проблемных ситуаций в обучении детей повествовательным рассказам (Тамара Брониславовна, будьте добры, помогите с составлением перспективного плана) 

В плане определяется работа на 1 месяц. Он должен соответствовать алгоритму Вашей работы на основном этапе. В нем должно быть несколько разделов: Содержание работы, цели, формы организации детей, сроки. В разделе содержание вы в начале указываете, как вы привлекаете внимание детей к проблемной ситуации. Учите детей решать проблемные ситуации, а затем  переходите к  рассказам, создаете такую проблемную ситуацию, которую дети решают, а затем на ее основе создают повествовательный рассказ. Тот план и должен стать алгоритмом работы на основном этапе.

Были выявлены условия использования проблемных ситуаций при обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам. Также были отобраны проблемные ситуации для обучения детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам.

Также мы хотим отметить, что необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению повествовательным рассказам с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации и появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.

На основном этапе работа строилась исходя из всего перспективного плана.

Первое условие использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам - интерес детей к проблемной ситуации.  Для того чтобы вызвать интерес к предлагаемой проблемной ситуации детям были предложены незавершенные, гипотетические знания, продолжение и развитие которых могло быть осуществлено ребенком по нескольким неожиданным вариантам. Неизвестность этих вариантов делает знания неопределенными, проблемными, поскольку в зависимости от самого процесса развития и завершения этих знаний могла произойти существенная перестройка уже известной ребенку их части. Процесс поиска вариантов продолжения и завершения этих знаний вызывает интерес и высокую поисковую активность дошкольников.

Второе условие, необходимое для использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам – знание последовательности решения проблемной ситуации. Для выполнения этого условия детям задаются конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение, которые составляют алгоритм решения проблемной ситуации.

Третье условие, необходимое для использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам – мотивация детей на решение проблемной ситуации. Для этого проблемная ситуация должна вызывать  определённые эмоциональные переживания и содержать новизну, также она должна быть представлена в виде осмысленной ситуации с опорой на обобщённый или непосредственно жизненный опыт детей. Она должна мотивировать ребёнка на поиск ответа, однако трудность должна быть доступной, преодолимой для ребёнка. 

Далее мы опишем проблемные ситуации, которые были предложены детям:

  1.  Первая проблемная ситуация.

Однажды встретились два друга.

-Ты знаешь, Саша, я сегодня потерял ключ, сказал Сережа.

-Сережа, как же так? Ты что, в лесу заблудился? А я сегодня из ключа пил. Хорошая там вода: свежая, вкусная.

Мальчики друг на друга удивительно посмотрели, не поняли они друг друга. Пожали плечами и разошлись. Вот такая история произошла.

  1.  Вторая проблемная ситуация.

Однажды мальчики Миша и Костя отправились в лес и обнаружили в березовом лесу очень много грибов. Миша сорвал гриб и обрадовался: «Вот так находка! Сколько березовых грибов!».
«Нет, это – березовка», – сказал Костя. Стали мальчики спорить, кто из них прав. Миша утверждает, что он прав, что гриб называется «березовый». А Костя говорит, что прав он, что гриб должен называться «березовка». Спорили-спорили, что даже поссорились. Так и не поняли, кто из них прав, как точно и правильно называется этот гриб. Может быть, вы разберетесь в этой истории?

  1.  Третья проблемная ситуация.

Вчера дети  другой группы читали сказку «Приключения Буратино» и придумывали другой конец сказки, но  у них это получилось не  до конца, просят нашей помощи, а остановились они вот на чем: «Побежал Буратино в школу, а перед ним широкая река, и мостика не видно. В школу нужно торопиться.  Думал – думал Буратино как же ему через речку перебраться».

Теперь опишем решение предложенных проблемных ситуаций.

Для решения первой проблемной ситуации детям были заданы следующие вопросы:

О ком этот рассказ? Что случилось с Сережей? А что ответил Саша? Почему же друзья разошлись? Какая проблема возникла у мальчиков? Как вы думаете, почему они друг друга не поняли? Как мы можем помочь мальчикам разобраться?

Чтобы решить вторую проблемную ситуацию с детьми были разобраны следующие вопросы:

Ребята, что вы услышали сейчас? Когда произошла эта история? Где? Как назвали мальчики один и тот же гриб? Что произошло между мальчиками? Почему? Сможем ли мы им помочь? Сможем ли мы их помирить? Как можно решить проблему, которая возникла между Мишей и Костей? Как это сделать, каким способом? Давайте разберемся в этой проблеме и поможем мальчикам.

Третья проблемная ситуация решалась следующим образом:

Сначала было озвучено противоречие: Буратино должен перебраться через  речку, так как может опоздать  в школу, и боится войти в воду, так как   не умеет плавать и думает, что утонет. Что будем делать?  (дети предлагают различные варианты решения проблемы, выдвигают гипотезы. Далее предлагаем детям проверить выдвинутую гипотезу. В конце делается вывод.

На заключительном этапе формирующего эксперимента было проведено итоговое занятие, целью которого было обобщение знаний. (Тамара Брониславовна, будьте добры, помогите с составлением конспекта итогового занятия и выбором проблемной ситуации для него)

Таким образом мы провели формирующий эксперимент по формированию умения составлять повествовательный рассказ с использованием проблемных ситуаций у детей старшего дошкольного возраста. Далее мы опишем заключительную часть нашего исследования.

Формирующий эксперимент не соответствует

Вы должны написать, что эк-я работа состояла из трех этапов: подготовительный, основной и заключительный. Затем укажите цель каждого этапа, а затем начинайте их описание.

На подготовительном этапе нами были разработаны проблемные ситуации- указать их  количество название

Мы также определили условия использования проблемной ситуации.

1.Вы должны обратиться к тем условиям, которые я Вам написала в п.1.2 (конец). Вы напишите, что условий было выделено несколько, но так как время эксперимента ограничено, Мы выбрали три (укажите какие).

На данном этапе нами был разработан перспективный план (приложение №).

Основная часть. Здесь вы описываете, исходя из перспективного плана, какие проблемные ситуации вы предлагаете и какое условие, здесь является определяющим, причем, три ситуации = это мало.

То, что  предлагаете в тексте, не является проблемной ситуацией - это рассказ.  Проблема должна быть не большой по объему. Вы мотивируете детей на ее решение (указываете, какие приемы для этого используете), а далее предлагаете по ней составить повествовательный рассказ (для этого даете образец, либо план рассказа).Также указываете какое условие на ваш взгляд является ведущим.

На заключительном тапе Вы даете детям, те ситуации, которые они уже решали на выбор, и в дополнение новую.

Активизируете детей ( и некоторые приемы активизации описываете, а затем предлагаете детям составить рассказ по проблемной ситуации, опираясь на Ваш план.

Внимание! В тексте Вы описываете последовательность и указываете только некоторые примы, реакции и ответы детей, а в приложение отправляете все конспекты ваших занятий, не только заключительно этапа. Конспекты пишутся традиционно, где указывается возраст , тема и вся методическая работа с детьми.

Удачи!!!

2.3.Анализ результатов работы по обучению детей повествовательным рассказам с использованием проблемных ситуаций

Цель: выявить уровень обучения детей составлению повествовательных рассказов, сделать сравнительный анализ.

Для определения уровня развития умений  составлять повествовательный рассказ была проведена та же диагностика, что и на констатирующем этапе исследования О.С.Ушаковой, Е.М. Струниной [32].

Обследование проводилось с детьми индивидуально. Детям были даны задания, которые  были проранжированы и занесены в таблицу. (Приложение №4). В таблицу занесены результаты контрольной и экспериментальной группы (Приложение №5 ).

Результаты оценивались по тем же уровням и критериям, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Количественный анализ  результатов,  показал, что из 10 детей ЭГ - 8 детей, что составляет 80% относятся к высокому уровню, 2 ребенка, что составляет 20% относятся к среднему уровню. Детей с низким уровнем в ЭГ нет. В КГ из 10 детей 4 детей, что составляет 40% относятся к низкому уровню; 6 детей, что составляет 60% относятся к среднему уровню. Детей с высоким уровнем в КГ нет.

Сравнительная таблица уровней повествовательных рассказов у детей КГ и ЭГ на формирующем этапе эксперимента Таблица 2.3.2.

Уровни развития детей

ЭГ

n=10

КГ

n=10

Кол-во

    детей

%

Кол-во

   детей

%

Высокий

80

80%

0

0%

Средний

2

20%

6

60%

Низкий

0

0%

4

40%

Сравнительный анализ результатов позволил выявить, что детей в ЭГ с высоким уровнем стало 80%., детей в КГ с высоким уровнем нет

Средний уровень после обучения составил 20%. В ЭГ , в КГ -60%

Детей в ЭГ  с низким уровнем не оказалось, тогда как в КГ-40%.

Следовательно уровень повествовательных рассказов  в экспериментальной группе  выше, чем в контрольной группе. (Таблица 2.3.3.)

Сравнительная таблица уровней  повествовательных рассказ у детей ЭГ до и после обучения     Таблица 2.3.3.

Уровни развития детей ЭГ

До обучения

После обучения

Кол-во

    детей

%

Кол-во

   детей

%

Высокий

0

0%

8

80%

Средний

8

80%

2

20%

Низкий

2

20%

0

0%

Качественный анализ детских рассказов экспериментальной группы  позволил выявить, что у большинства детей тема составленного повествовательного рассказа была полностью раскрыта. Рассказы композиционно завершены. В рассказах содержатся элементы описания, согласованные с темой. В основном преобладают простые и распространенные предложения, используются разнообразные типы связей в предложениях ("потому что", "так как"). Все дети экспериментальной группы составляли рассказ самостоятельно.

Сравнивая динамику уровней повествовательных рассказов в экспериментальной группе после обучения, мы пришли к выводу, что дети составляют повествовательные рассказы, соблюдая структуру рассказа (начало, середина, конец). При составлении предложений дети пользуются различными способами соединения отдельных его частей в единое целое, речь стала плавной, ясной и понятной слушателям. В рассказах детей сократилось количество пауз и повторов. У детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы рассказы значительно больше по объему, интереснее по содержанию, чем у детей контрольной группы.

Таким образом, экспериментальная работа закончена и получены положительные результаты.

Прочитав Ваш анализ, я все поправила, но пришла к выводу, что эксперимент Вы не проводили, так как за месяц такой результат получить нельзя. Результаты могут измениться, но незначительно, особенно высокий уровень. Поэтому, исправьте результаты и подставьте их в текст и таблицу. Далее, почему у Вас нет квалиметрии. Алла Олеговна опять будет зверствовать. Даже если не понимаете, то сделайте по аналогии с методичкой.

Выводы по второй главе

Экспериментальная работа с детьми позволила выявить:

1. Результаты анализа констатирующего этапа эксперимента показали, что умения составлять повествовательный рассказ сформированы у детей недостаточно. Следовательно, необходима систематическая работа по их формированию.

2. Сравнивая динамику уровней сформированности умения составлять повествовательный рассказ в экспериментальной группе после обучения, мы пришли к выводу, что реализация комплекса мероприятий с использованием проблемных ситуаций при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов положительно повлияла на связность и последовательность высказываний детей экспериментальной группы.

3. Проведенная работа подтвердила гипотезу нашего исследования, что обучить детей повествовательным рассказам можно если:

- подобрать проблемные ситуации, с учетом особенностей их понимания детьми старшего дошкольного возраста;

- выстроить систему образовательной работы с использованием проблемных ситуаций, учитывая условия их использования.

1.Вам необходимо, как и в выводах по теории написать по 2-3 тезиса по каждому эксперименту. Указав количество детей в констатации и контрольном эк-те, а также, по формирующему эксперименту написать какие условия Вами были выделены и какие стали определяющими.

Таким образом, соблюдения условий использования проблемных ситуаций позволили повысить уровень повествовательных рассказов, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.


Заключение

Нами был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы   проблеме развития связной монологической речи. повествовательный рассказ с использованием проблемных ситуаций у детей старшего дошкольного возраста. Мы рассмотрели методы для обучения детей повествовательным рассказам, предложенные разными учеными.

Так Е.И. Тихеева предлагает использовать игрушку, а  также коллективное составление письма при обучении повествовательным рассказам. М. М. Конина, О. И. Радина, С. Ф. Руссова считают, что картины, рисунки и  иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям способствуют обучению детей повествовательным рассказам. Н.Ф. Виноградова, Н.А. Орланова, Е.А.Смирнова, предлагают  речевой образец. О.И. Бочкарёва, Л.А. Венгер, Л. В. Ворошнина, В.И. Логинова выделяют игры-драматизации. Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, считают, что обучению повествовательному рассказу способствует создание проблемной ситуации.

Проанализировав методы обучения повествовательным рассказам, мы выделили проблемные ситуации, решение которых направлено у старших дошкольников на стимулирование инициативы выражения, овладение различными типами связной речи .

При теоретическом обзоре проблемы обучения повествовательным рассказам у старших дошкольников  через проблемные ситуации нами были выполнены следующие задачи:

1. Проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по вопросам использования проблемных ситуаций.

2. Указано место проблемных ситуаций в процессе обучения повествовательным рассказам   старших дошкольников.

  Мы определили, что метод проблемных ситуаций играет большое значение в процессе обучения повествовательным рассказам   старших дошкольников, который предполагает умение выделить проблему, найти возможные варианты решения.

Используя ряд правил, предложенных А.М. Матюшкиным, мы определили последовательность в решении проблемных ситуаций направленных на обучение повествовательным рассказам   старших дошкольников:

1. Постановка проблемы.

2. Актуализация знаний.

3. Выдвижение гипотез, предположений.

4. Проверка решения.

5. Введение в систему знаний.

А.М. Матюшкин  выделяет следующие условия использования проблемных ситуаций в обучении детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам :

  1.  Проблемная ситуация должна быть интересна детям.
  2.  Необходимо знать последовательность решения проблемной ситуации.
  3.  У детей должна быть мотивация на решение проблемной ситуации.

Также нами был проведен констатирующий эксперимент для выявления исходного уровня сформированности умения составлять повествовательный рассказ у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе сравнительного анализа уровней уровня сформированности умения составлять повествовательный рассказ у детей старшего дошкольного возраста у детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что в обеих группах преобладают дети со средним уровнем сформированности умения составлять повествовательный рассказ.

Далее мы провели формирующий эксперимент, цель которого апробировать систему образовательной работы по обучению детей старшего дошкольного возраста повествовательным рассказам, с помощью проблемных ситуаций, учитывая условия их использования. Формирующий эксперимент был проведен с детьми в количестве 10 человек. Работа проводилась в три этапа: 1) подготовительный этап; 2) основной этап; 3) заключительный этап.

Анализ уровней развития умений у детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательный рассказ свидетельствует о положительной динамике уровня развития умений у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы составлять повествовательный рассказ в процессе целенаправленного использования проблемных ситуаций.

Таким образом, проведенная работа подтвердила гипотезу нашего исследования, о том, что обучить детей повествовательным рассказам можно если:

- подобрать проблемные ситуации, с учетом особенностей их понимания детьми старшего дошкольного возраста;

- выстроить систему образовательной работы с использованием проблемных ситуаций, учитывая условия их использования.

Мне не нравится стиль изложения введения. Опишите, на какие конкретно иследования Вы опирались в п.1.1 и, что пытались выяснить?

Затем, по п. 1.2 и 1.3.. Текст похож на выводы, носледует написать  немного другими словами, чтобы не было схожести с выводом.

Библиографический список

  1.  Агапов В. И. Основные методические приемы создания проблемных ситуаций: сб. науч. трудов / Под ред. Л. М. Колодкина. –Н.Новгород, 2005.
  2.   Бородич А.М. Методика развития речи детей - М.: Просвещение, 2001.
  3.  Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения.- М.: Знание, 1999.
  4.  Венгер Л.А. Воспитание и обучение. – М.: Просвещение, 2000.
  5.  Ворошнина Л.В. Особенности построения повествовательных рассказов детьми 5-го года жизни // Проблемы изучения речи дошкольников: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 2004.
  6.  Ворошнина Л.В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис. ... канд. пед.наук. - М., 1978. - 20 с
  7.  Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С. 6-361.
  8.  Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1991. - 188 с.
  9.  Гербова, В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: пособие для воспитателей дет. сада.- Москва : Просвещение, 2004.
  10.   Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1966. - С. 5-25
  11.   Жинкин Н. И.  Речь как проводник информации. — М.: Наука, 2002.
  12.   Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. - М.: Русский язык, 1977. - 48 с.
  13.   Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. - М.-Л., 1948. -С. 145-176.
  14.  Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М.: Просвещение, 1982. - 127 с.
  15.   Корнилова Т.В. Проблемное обучение//М. -  2002.
  16.   Кудрина Г.Я. Зависимость пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. ... канд.психол. наук. - М., 1982. - 24 с.
  17.   Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: «Знание», 2001.
  18.   Ладыженская Т.А. Методы обучения связной речи // Активизация познавательной деятельности учащихся на занятиях по русскому языку. - М., 1977. - С. 20-36.
  19.   Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 256 с.
  20.    Леонтьев А.А. Язык, речь. речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
  21.   Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: «Знание», 2004.
  22.   Леушина А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Т. 35, 1941.
  23.   Логинова В.И. Формирование словаря // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А.Сохина. - 3-е изд. - М., 1984. - С. 79-105.
  24.   Мариничева О.В. Учим детей наблюдать и рассказывать [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов / О.В. Мариничева, Н.В. Елкина.- Ярославль.: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.
  25.   Матюшкин М. А. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М. 2002.
  26.    Махмутов М. И. Проблемное обучение: основые вопросы теории. – М.: 2000.
  27.   Методика развития речи детей дошкольного  возраста/ Л.П.Федоренко, Г.А,Фомичева, В.К.Лотарев, А.П. Николаичева. - М.: Просвещение, 1984. - 240 с.
  28.   Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). - Улан-Удэ, 1974. - 261 с.
  29.   Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: «Просвещение», 2008.
  30.   Орланова  Н.А. Обучение дошкольников.- М., 2007.
  31.   Орланова Н.А. Обучение дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис. . канд.пед.наук. - Киев, 1967. - 18 с.
  32.   Пеньевская Л.А. Обучение родному языку // Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П.Усовой - М., 1955. - с. 92-125.
  33.   Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. - 262 с.
  34.   Проблема изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. - М.: РАО, 1994, - 129 с.
  35.   Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении. М.: Наука, 2007.
  36.   Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Просвещение, 1973. - 433 с.
  37.   Селевко Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] : учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 2008.
  38.   Скаткин М.Н. Теория проблемного обучения. М.: Наука, 2002.
  39.  Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин: Дис. ... канд.пед.наук. - М., 1987. - 133 с 
  40.   Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. - М.: Просвещение, 1966. - 176 с.
  41.    Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. - М., 1978. - С. 50-56.
  42.   Сохин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях. - М., 1988. - С. 37-45.
  43.   Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду: Дис. ... канд.пед.наук. - М., 1984. - 132 с.
  44.   Струнина Е.М., Ушакова О.С. Влияние словарной работы на связность речи // Дошкольное воспитание. - 1981. - N 2. - С. 43-46.
  45.   Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
  46.   Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного     возраста. / Сост.: М.А. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000.
  47.   Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1984. - 176 с.
  48.  Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников- М.: Изд-во Института  Психотерапии, 2001.- 240
  49.   Ушакова О.С. Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного   М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
  50.   Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) [Текст] / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание, 2004.- № 11.\
  51.   Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.
  52.   Шадрина Л.Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста: Дис. ... канд.пед.наук. - М., 1990. - 179 с.
  53.   Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М.: Знание, 1990. (Серия «Педагогика и психология»).
  54.   Юртайкина Т.М. Методика обследования речевого развития детей [Текст] / Т.М. Юртайкина.- М, 2000.
  55.   Яшина В.И. Словарная работа с детьми 5-го года жизни: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - М., 1975. - 26 с.

Литературы должно быть 50 источников, следует добавить!!!


     Приложение № 1

Задание № 1

Цель: определить уровень сформированности составлять повествовательный рассказ

Ход: Детям старшего дошкольного возраста предлагалось задание: составить повествовательный рассказ из коллективного опыта.

Детям были заданы следующие вопросы:

1. Вспомни интересные события, которые происходили с тобой вместе с другими детьми.

2. Расскажи так, чтобы получился рассказ. Где было бы начало, что-то происходило и конец рассказа.

На основе анализа ответов детей нами определены показатели сформированности умения составлять повествовательный рассказ:

 -    раскрытие содержания повествовательного рассказа;

 -   соблюдение последовательности повествовательного рассказа;

 - объём высказывания (количество предложений и слов в одном                  предложении, простые, распространенные, сложные предложения);

 - связность высказывания;

 - степень самостоятельности при составлении повествовательного   рассказа.


Приложение № 2

Протокол № 1 от 16. 02. 2015г. Ответы детей контрольной и экспериментальной группы

№ ребенка

Ответы детей экспериментальной группы

1

На участке было много снега. Мы вместе с воспитателем убирали снег. Сгребали снег в кучки. Потом воспитательница сказала : "Этот снег уберет дворник ". Мы пошли в группу.

2

Недавно у меня было день рожденье. Пришло много гостей. Я всех угощал. Было весело.

3

Папа решил сделать качели. Дима принес ему веревку. Качели папа делал на даче. Мы долго качалась.

4

В выходные ко мне придет Саша, мы будем вместе играть. А мамы будут пить чай и разговаривать. Я покажу ему новую машину.

5

Весной мы с дедом и Митей ходили в лес. Там мы встретили ежика. Дали ему хлеб, но он не стал есть. Домой мы пришли вечером.

6

У меня в садике много друзей. Мы вместе ходим гулять и в музыкальный зал, там мы поем песни. А на физкультуре делаем упражнения.

7

Я проснулся и решил пойти погулять. На прогулку взял брата Дениса. Взяли с собой мяч. Мы его кидали. И вдруг он улетел далеко. А нам стало очень весело.

8

Я лежала на диване. Лежала, лежала и уснула. А когда проснулась мама позвала меня пить молоко.

9

Летом я ездил на огород. Там выросло много ягод. Бабушка сделала варенье.

10

У меня есть подруга Оля. Мы с ней дружим.

№ ребенка

Ответы детей контрольной группы

1

Когда был Новый год ко мне приходил Дед Мороз с подарками. Скорее бы снова Новый год.

2

Утром я иду в детский сад. А мама с папой на работу. А Миша в школу. Мы дружная семья.

3

Папа целый день играет в компьютер. Я помогаю маме. Она устает.

4

У меня скоро день рожденье. Я попросил у родителей велосипед. Я люблю свой день рожденье.

5

Мы гуляли на участке. Вдруг откуда - то появилась кошка. Мы стала бегать за ней, а она от нас. Я весело смеялся.

6

В субботу мы ходили в  кино. Смотрели мультфильм. Потом сидели в кафе.

7

Когда мы с Настей ходил в зоопарк, видели там тигра. А еще белого медведя и моржа.

8

Я люблю играть в конструктор. Зеленые кирпичики большие. Из них можно строить дом.

9

Сегодня мы ели суп и котлету с пюре. Нам с Катей понравилось. В садике повара вкусно готовят.

10

Я играла с кошкой. Бегала, потом упала. Кошка тоже бегала. Я ее гладила.


  
Приложение № 3

Выявление уровней развития детей в контрольной и экспериментальной гр.                                                                                                     

Дети

экспериментальной группы

Критерий

(самостоятельность)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Дети

контрольной группы

Критерий

(самостоятельность)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.


Приложение № 4

Задание № 2

Цель: определить уровень сформированности составлять повествовательный рассказ

Ход: Детям старшего дошкольного возраста предлагалось задание: составить повествовательный рассказ на основе жизненного опыта.

Детям были заданы следующие вопросы:

1. Вспомни что интересного происходило с тобой и твоими друзьями.

2. Расскажи так, чтобы получился рассказ. Где было бы начало, что-то происходило и конец рассказа.

3. Придумай название своему рассказу.


Приложение № 5

Протокол № 2 от 16. 03. 2015г.

№ ребенка

Ответы детей экспериментальной группы

1.

Подарок маме.

Наступил первый месяц весны – март. Мы в группе с Л.В. готовили подарки мамам, бабушкам. Я вырезала детали для цветка. Этот цветок весенний он самый первый цветет. Мимоза – такие желтые шарики на зеленой ветке. Мы наклеивали шарики из салфеток на стебли зеленые. Эти открытки мы подарили мамам.

2.

8 марта.

Весной мы отмечаем праздник - 8 Марта. Мы готовились к празднику: учили стихи, пели песни, плясали. На праздник пришла моя бабушка, мама не пришла, потому что была на работе. Я рассказывала стих о весне. Весной снег тает, солнце ярче светит. Мне очень понравилось на празднике. Мы там играли, пели, танцевали. К нам в гости приходила Весна. В конце праздника она раздала нам из своей корзинки конфеты. Праздник закончился, а весна идет.

3.

Праздник.

Мы готовились к празднику. Ходили на занятие петь, танцевать. Я маме подарила открытку. Она пришла ко мне на праздник. Потом мы пошли домой. (Название дано после рассказывания)

4.

Небылица.

Мы на занятии рисовали неправду. Таких животных, которых не бывает. Сначала мы слушали стихотворения. Играли в игру. Рассматривали картинки. Потом с Сережей, Ирой, Наташей, Настей мы рисовали небылицы. И составляли историю. Мне понравилось придумывать истории с ребятами.

5.

Мы рисовали небылицы. Я, Настя, Данил, Оля и Нина рисовали на одном листе. Потом мы по нарисованному придумывали рассказ. Я хорошо придумал начало про "Ушастика". Данил хотел, чтобы его съел "Крокоптиц", но я не хотел. Мы спорили. История у нас получилась хорошая.

6.

Игры в группе.

Мы с девочками играли в игру "Дочки-матери". Я была зайчиком. Меня кормили капустой и отпускали гулять на травку. Потом девочки сказали: "Не нужен нам дома кролик. Они в сарае живут, а не дома". А я не хотела быть дочкой. И не стала с ними играть. Все.

7.

Я играю.

Я люблю играть в машины. Однажды я принес свой джип. Его у меня все просили поиграть. Я еще сам не наигрался. Пришел Данил и принес красную легковушку. Мы поменялись и играли вместе. Потом пошли на занятие. На занятии мы готовили подарок маме. Я скатывал шарики. И приклеивал их на картон. Маме очень понравилась открытка.

8.

Праздник мам.

У нас прошел праздник. Мы готовились к нему долго: учили стихи, пели песни. На праздник пришла моя бабушка. Я рассказывала стих о маме. Мне очень понравилось на празднике. Я там играла в игру "Собери букет". Мы еще пели много песен. В конце праздника нам дали конфеты. Я такие конфеты не люблю. Праздник закончился.

9.

Мы на занятии готовились к празднику. Делали подарок. Сначала я вырезала стебель. Наклеила его на картон. Потом Л.В. дала нам желтые салфетки. Мы из них скатывали шарики. Это цветы. Эту открытку подарила маме.

10.

На улице.

Хоть весна, но еще холодно и снег лежит. Мы оделись на прогулку. Вышли на участок, везде лежал снег. Л.В. спросила: "Хотите поиграть в игру "Два мороза"?". Мы согласились. Я была Мороз Синий нос. Мы с Настей ловили других. Я бегаю быстро, а Настя нет. Потом другие нас ловили. Весело играть на улице.

№ ребенка

Ответы детей экспериментальной группы

1.

У нас был праздник. Мы поздравляли мама и бабушек. Я рассказывала стих про бабушку. Мы танцевали с цветами. Потом пошли в группу. У меня было желтое пышное платье.

2.

Мы играли в группе с роботами. Мой робот всех убил. Он самый сильный. Я играл с роботами с Димой. Да, Дим?

3.

Прогулка.

Мы ходили гулять на участок. Там были другие дети. Мы катались с горки. Прыгали в снег. Весело было.

4.

Я люблю играть с роботами и воинами. (пауза) Да играть с роботами. (пауза) А еще смотреть про них мульты. Там они бах-бах всех. Я тоже буду такой.

5.

Я играю.

Ко мне в гости приходит Сережа. Мы с ним на двоих играем в соньку. Я стреляю лучше. Мы проходим стадии. Потом там дают хорошее оружие. Мы становимся супер.

6.

У нас в детском саду прошел праздник. Мы поздравляли мам. (пауза) И бабушек тоже. Да, я рассказывала стих о маме. Праздник проходит весной. Солнце ярко светит. Снег везде белый лежит. Еще холодно( пауза) в марте.

7.

На занятии мы занимаемся. Рисуем, лепим из пластилина. Я люблю рисовать красками. Я сижу с Колей, Аней и Димой. У нас свои краски и кисточки. (пауза) Мы рассказываем кто что нарисовал.

8.

Игры зимой, (пауза) нет весной, (пауза) просто игры. На участке нашей группы лежит много снега. Мы оделись на прогулку тепло, потому что еще холодно. У нас есть горка. Меня привезли на санках. Мы катаем друг друга на санках. Весело на улице.

9.

Повар.

Мы с девочками играли в игру. Я была поваром. Готовила обед на плите. Накрывала на стол и приглашала всех пить чай. Лииза была продавцом. Она продавала мне еду. Я ее потом готовила. Нам вместе хорошо играть.

10.

К празднику мы делали поделки. Мне помогала Ю.В. наклеивать лепестки. Мы клеили подснежник. Белый цветок.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

4206. Условная функция. Использование диапазона клеток с применением статических функций 162.52 KB
  Условная функция Цель: Научится: Пользоваться диапазоном клеток и стандартными статическими функциями. Использовать логические функции. Создавать сложные формулы. Работать с несколькими листами. Составлять логические выражения. Ход работы Используя...
4207. Електробезпека. Основні причини та особливості електротравм 226.5 KB
  Електробезпека. Основні причини та особливості електротравм. Електробезпека — система організаційних і технічних заходів та засобів, що забезпечують захист людей від шкідливої і небезпечної дії електричного струму, електричної дуги, електричног...
4208. Надання першої допомоги при ураженні електричним струмом 160 KB
  Надання першої допомоги при ураженні електричним струмом Людина, яка надає першу долікарську допомогу, повинна знати: характерні ознаки порушення функцій організму потерпілого загальні принципи надання першої долікарської допомоги при отриманих ушк...
4210. ФСП НТУУ КПІ з позиції концепції управління за цілями 276.5 KB
  Вступ Метою даної роботи є аналіз діяльності ФСП НТУУ КПІ з позиції концепції управління за цілями. Спираючись на мету, я виділила наступні завдання для вирішення у даній роботі: --встановити основні положення концепції управління за цілями, її ет...
4211. Логотипи, бренди та слогани на сучасному ринку 1018 KB
  Мифы и легенды брендов Мифы и легенды давно стали условием успешности бренда на рынке. Продукт, о котором невозможно рассказать историю, брендом не является. Известные бренды окутаны мифами и легендами половина из которых это реальные факты из ис...
4212. Юстування супутникової антені за допомогаю спектроаналізатора ST-2 Rover 6.66 MB
  Отримати практичні навики налаштування приймальної офсетної дзеркальної антени на супутник телевізійного мовлення за допомогою аналізатора SAT/TV сигналов ST-2.
4213. Асиметричні алгоритми кодування 144.61 KB
  Асиметричні алгоритми кодування. Загальні відомості про криптоалгоритми В асиметричних криптоалгоритмах для шифрування повідомлення використовується один ключ, а для розшифровки інший. Ключ шифрування відомий усім, але перетворення є незворотним, т...
4214. Вступ до інструментальних методів аналізу 58 KB
  Вступ до інструментальних методів аналізу Особливості інструментальних методів аналізу Сучасна аналітична хімія відчуває сильний вплив експериментальної фізики і фізичної хімії. Прогрес цих наук, надзвичайна різноманітність і точність цих методів ви...