97409

Стратегія і практика психопрофілактики особистісної тривожності у старшокласників

Дипломная

Педагогика и дидактика

Проблема тривоги та тривожності у психологічній літературі. Особливості прояву особистісної тривожності у старшокласників. Психологічні особливості особистісної тривожності у старшокласників. Дослідження психологічних чинників особистісної тривожності старшокласників. Стратегія і практика психопрофілактики особистісної тривожності у старшокласників.

Украинкский

2015-10-18

972 KB

4 чел.

ЗМІСТ

Вступ…………………………………………………………………………..3

Розділ 1. Теоретичні підходи до дослідження проблеми особистісної тривожності ………………………...………………………………………………8

1.1. Проблема тривоги та тривожності у психологічній літературі…………………………………………………………………………..…8

1.2 Особливості прояву особистісної тривожності у старшокласників….24

Висновки до розділу 1……………………………………………………...36

Розділ 2. Психологічні особливості особистісної тривожності у старшокласників ………………………………………………………...…….…37

2.1Характеристика методик дослідження………………………………….37

2.2 Дослідження психологічних чинників особистісної тривожності старшокласників …………...………........................................................................47

Висновки до розділу 2……………………………………………………...54

Розділ 3. Стратегія і практика психопрофілактики особистісної тривожності у старшокласників………………………………………………...55

3.1 Психологічна профілактика прояву особистісної тривожності………55

3.1 Результати апробації профілактично-розвивальної програми для підлітків у навчально-виховному процесі………………………………………...58

Висновки до розділу 3……………………………………………………...66

Загальні висновки………………………………………………………….67

Бібліографічний список джерел…………………………………...……..72

Додатки………………………………………………………………………78
                                                       Вступ

Останніми десятиріччями у суспільстві відбуваються складні соціально-економічні зміни. Невизначеність та непередбачуваність майбутнього викликає у більшості громадян стан емоційної напруженості. Значна кількість молодих людей почувають себе самотніми, відчувають душевний дискомфорт внаслідок відсутності довірливих взаємин з однолітками та дорослими, невизначеності соціальної позиції у колективі, несформованості ціннісних орієнтацій, планів на майбутнє.

За даними Д. Кузнєцова, Г. Прихожан, Д. Фельдштейна, Г. Шихі значне підвищення кількості тривожних молодих людей спостерігається саме у періоди нестабільності економіко-політичних відносин у суспільстві. Відбувається інтенсивна примітивізація свідомості молоді, відзначається зростання цинізму, брутальності, жорстокості, агресивності. А за цими зовнішніми проявами криються внутрішні, глибинні переживання старшокласників – побоювання, тривоги, страхи [71].

Дослідження вчених доводять, що підвищена особистісна тривожність призводить до невпевненості у своїх комунікативних можливостях, пов’язана із негативним соціальним статусом, формує конфліктні взаємостосунки. Стан тривожності характеризується сильною психоемоційною напругою та пролонгованістю. Тому високий рівень тривожності у людини є фактором ризику. В основі тривожності лежать внутрішні конфлікти особистості.

Загальнотеоретичні психологічні проблеми тривоги та тривожності досліджували: В. Астапов, В. Березін, Г. Габдрєєва, Ю. Забродін, О. Захаров, Е. Зетцель, К. Ізард, Н. Імедадзе, Л. Костіна, Н. Левітов, Д. Леонтьєв, Р. Мей, Г. Прихожан, І. Рантбут, Ф. Ріман, Г. Салліван, Ч. Спілбергер, Д. Тейлор, П. Тилліх, З. Фрейд, Е. Фромм, Ю. Ханін, К. Хорні, Ю. Щербатих та ін.

Особливості формування та розвитку особистості в старшокласників розглядали: Р. Бернс, Л. Божович, Б. Волков, В. Гарбузов, Е. Горюхіна, І. Дубровіна, Е. Еріксон, Н. Єфімова, І. Кон, Ю. Лановенко, Т. Лук’яненко, Л. Мудрик, В. Мухіна, Л. Обухова, Р. Попелюшко, Ф. Райс, К. Роджерс, Х. Ремшмідт, Д. Фельдштейн.

Незначна кількість наукових праць, присвячена дослідженню страхів, тривог раннього юнацького віку, що охоплює проміжок 15-17 років [40], [37], [63]. Вони, здебільшого, стосуються розмежування понять «страх», «тривога» та «тривожність», обґрунтування демобілізуючого впливу тривожності на особистість старшокласника [71], теоретичного та практичного з’ясування причин, видів тривоги, впливу тривожності на діяльність та розвиток школяра в контексті динаміки вікових змін [53].

Комплексне вивчення особливостей прояву особистісної тривожності,  виявлення чинників її виникнення у старшокласників не були предметом спеціального дослідження, тоді як вони, безперечно, своєрідно впливають на формування особистості в цей період, оскільки головне протиріччя юнацького віку полягає у тому, що організм і навіть розумові процеси сформовані у старшокласників майже так само, як у дорослої людини, бажання і прагнення також яскраво виражені, однак, можливості, якими володіє юнак, недостатні для того, щоб здійснити ці бажання і прагнення. Таке зіткнення бажань, прагнень і обмежень створює внутрішній конфлікт, який може виступати джерелом тривожності і переважно пов’язаний із ставленням до себе, самооцінкою, «Я-концепцією», розбіжністю мотивів та складнощами у налагодженні взаємостосунків.

Таким чином, соціальна значущість проблеми та її недостатнє вивчення у психолого-педагогічній науці і обумовили вибір теми дослідження: «Психологічні чинники виникнення та корекція особистісної тривожності у старшокласників».

Об’єкт дослідження – особистісна тривожність у ранньому юнацькому віці.

Предмет дослідження – психологічні чинники виникнення та корекція особистісної тривожності у старшокласників.

Мета дослідження – виявити особливості усвідомлення, рівні сформованості та психологічні чинники виникнення особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці, а також обґрунтувати, розробити й апробувати програму її корекції у старшокласників.

В основу нашого дослідження було покладено гіпотезу про те, що особистісна тривожність у ранньому юнацькому віці значною мірою зумовлюється психологічними чинниками (особистісними, адаптаційними, мотиваційними), а корекція особистісної тривожності старшокласників можлива шляхом поєднання двох напрямків роботи:

1) зниження дії психологічних чинників її виникнення;                  

2) вироблення конструктивних форм поведінки у важких ситуаціях, підвищення емоційної компетентності, оволодіння навичками саморегуляції за допомогою методів активного соціально-психологічного навчання.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що  своєчасне виявлення та діагностування особистісної тривожності дозволяє в комплексі розробити корекційну програму, при виконанні якої знизиться рівень особистісної тривожності старшокласників.

На підставі мети і гіпотези нами були сформульовані такі завдання дослідження:

  1.  Визначити теоретичні підходи до вивчення проблеми дослідження особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці.
  2.  Визначити особливості усвідомлення старшокласниками власної тривожності та рівні її сформованості.
  3.  Підібрати оптимальні методики для діагностики рівня особистісної тривожності старшокласників.
  4.  Експериментально виявити психологічні чинники виникнення особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці.
  5.  Теоретично обґрунтувати, розробити та апробувати програму психокорекційної роботи щодо зниження особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці.

Методи дослідження. Теоретико-методологічний аналіз, класифікація та систематизація наукових джерел, порівняння й узагальнення даних теоретичних та експериментальних досліджень, експеримент, анкетування.

Емпірична база дослідження. У своїй роботі ми орієнтувалися на погляди таких вчених з проблеми тривожності, як Р.Мей, теоретичні положеннгя щодо природи тривоги у роботах А.Адлера, З.Фрейда, К.Хорні, К.Юнга.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі Любешівського НВК Волинської області.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що:

- вперше виявлено особливості усвідомлення старшокласниками проявів власної тривожності, рівні її сформованості у сучасних старшокласників (низький, помірний, високий), експериментально досліджено психологічні чинники, які обумовлюють виникнення особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці (особистісні, адаптаційні та мотиваційні); доведено несприятливий вплив високого рівня особистісної тривожності на поведінку, взаємостосунки та мотиваційну сферу старшокласника; здійснено теоретичне обґрунтування корекційно-профілактичної програми зі зниження високої особистісної тривожності старшокласників, метою якої є зменшення дії психологічних чинників її виникнення та опанування прийомами зняття нервово-психічного напруження, засвоєння способів ефективного співробітництва, підвищення емоційної компетентності та оволодіння навичками саморегуляції;

- розширено, уточнено та доповнено положення про роль тривожності у розвиткові особистості на різних вікових етапах, особливості прояву чинників виникнення тривожності у дітей різного віку, взаємозв’язок психологічних детермінант особистісної тривожності та шляхів їхнього подолання;

- набули подальшого розвитку знання про тривожність як психологічний негативний мотиваційно-орієнтований феномен, специфіку особистісної тривожності, чинники її виникнення та зв’язок з провідними мотивами і потребами особистості.

Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що підібраний та апробований автором комплекс психодіагностичних методик може застосовуватись практичними психологами для визначення провідних психологічних чинників особистісної тривожності старшокласників. Авторська експериментальна програма корекції особистісної тривожності може використовуватися старшокласниками як засіб самопізнання та самодопомоги з метою гармонізації Я-концепції, налагодження конструктивних стосунків з оточуючими, чіткості у плануванні свого життєвого шляху та практичними психологами – для проведення психокорекційної роботи щодо зниження високої особистісної тривожності старшокласників.

Структура дослідження. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків та списку використаних джерел, який налічує 72 найменувань. Робота викладена на 109 сторінках друкованого тексту. Додатки займають 30 сторінок.


Розділ 1. Теоретичні підходи до дослідження проблеми особистісної тривожності

1.1 Проблема тривоги та тривожності в психологічній літературі

В сучасній психологічній науці тривожність вивчається як багатоаспектний феномен. Зокрема, розрізняють терміни «тривога» (як психічний стан) та «тривожність» (як властивість особистості). Поняття «тривога», здебільшого, розглядається як емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки та проявляється в очікуванні несприятливого розвитку подій. Тривожність визначається як особистісна риса, яка проявляється у легкому та частому виникненні тривоги. У психології прийнято розрізняти тривожність ситуативну та тривожність особистісну. Остання має хронічний характер, не пов’язаний із особливостями ситуації [35], [60]. 

У зарубіжній психології значний вплив на розвиток проблематики тривоги та тривожності зробили наступні напрямки: класична теорія емоцій [19], [21], психоаналіз та неопсихоаналіз [1], [44], [64], [61], екзистенціалізм [35], гуманістичний напрямок, трансперсональна психологія. На думку більшості дослідників, основними характерними проявами тривожності є: негативний емоційний відтінок, невизначеність предмета переживання, відчуття реальної погрози. Деякі науковці наголошують на такій важливій ознаці тривожності як спрямованість у майбутнє [69].

Вченими виокремлено джерела тривожності: значуща людина [64], внутрішньоособистісні [31], [35], перинатальні. Зазначається, що тривожність є досить суб’єктивним феноменом, який має індивідуально значущі, інтроспективні, поведінкові та фізіологічні прояви.

У радянській та пострадянській психології термін «тривожність» досить часто використовується як загальне поняття, що об’єднує тривогу й власне тривожність.

Тривога розглядається, з одного боку, як вроджена, психодинамічна характеристика [23], [29], а з іншого, як умова і результат соціалізації [4], [39]. Досліджено зв’язки тривожності з самооцінкою [11], рівнем домагань [10], впевненістю у собі (О. Нікітіна), результативністю діяльності (Н. Наєнко). Тривога може бути викликана внутрішнім конфліктом (О. Бодалев, Ю. Забродін, О. Захаров), недостатнім обґрунтуванням мети (Р. Найдиффер), передчуттям об’єктивних труднощів (В. Кисловська). Крім того, надмірна тривожність перешкоджає формуванню адаптивної поведінки, викликає поведінкову дезінтеграцію (В. Березін, В. Карандашев), гальмує особистісний розвиток, впливає на психічне та фізичне самопочуття, тісно пов’язана з провідними мотивами та потребами людини (Ю. Антонян, В. Астапов, В. Вілюнас, Н. Вязовець, Б. Вяткін, Г. Габдрєєва, Ж. Глозман, Є. Калінін, Н. Левітов, О. Мельниченко).

Поняття тривожності вперше було введено С. К’єркегора. Він писав про істотний вплив тривожності на розвиток особистості, вважаючи тривожність основним чинником, що визначає історію людського життя [28].

Багатогранність і семантична невизначеність терміну «тривога» і «тривожність» у психологічних дослідженнях є наслідком використання його в різних значеннях. Це і гіпотетична «проміжна змінна», і тимчасовий психічний  стан, що виник під впливом стресових факторів, фрустрація соціальних потреб, властивість особистості, яке дається через опис зовнішніх і внутрішніх характеристик за допомогою родинних понять [55]. 

У більшості понятійних визначень тривожність розглядається як унітарний стан, що не дозволяє вловити всю його складність. Продовжуючи розглядати різні точки зору на проблему тривожності, необхідно відзначити думки авторів, які представляють тривожність як комплекс феноменів, що включають страх, один або кілька додаткових афектів, різні афективно-когнітивні структури. У це поняття включається ворожість, страждання, сором, вина, психофізіологічне збудження і т.д.

Багато вчених, досліджуючи тривожність, виділяють 4 її напрямки: фізіологічний, клініко-психологічний, філософсько-психологічний, власне психологічний напрямки. Ряд авторів: Д. Льюіс, Б. Босселмен, дон Байрн пов’язують появу тривожності з виникненням страху, як невротичну реакцію, пов’язану із зовнішніми обставинами і внутрішніми стимулами. Спільним для цих авторів є те, що мова йде не просто про емоційні реакції, а саме про психічний стан, який виражається у своєрідності як реакції, так і мотивації, але повністю до них не зводиться [37]. У термін «тривога» авторами виділяється компонент страху, і тому тривогу можна віднести до своєрідної форми страху. Але в тривозі помітні переживання занепокоєння як порушення спокою у вигляді хвилювання, сум’яття. І.П. Павлов зазначає, що «при ламанні динамічного стереотипу виникають негативні емоції, до яких, безсумнівно, ми можемо віднести і занепокоєння, тривогу» [70]. Тривожний стан пов’язується з показником слабкості нервової системи, хаотичності нервових процесів.

Ряд авторів вказують на необхідність суворо розрізняти тривогу як психічний стан і як більш-менш стійку рису характеру.

Так, Г. Айзенк емоційну нестійкість називає одним із проявів тривоги; Д.Філліпс і Б.Мартін стверджують, що тривога викликається тією або іншою формою стресу; Д.Філліпс з співавторами висловлюють концептуальне розходження між тривогою як минущим емоційним станом і як стійкою рисою особистості [2]. За зауваженням Ч. Спілбергера, «при всьому смисловому розрізненні терміну «тривога» дослідники використовують його найчастіше в двох основних значеннях: як стан і як властивість особистості (тривожність), але ставляться вони до абсолютно різних понять».

У першому випадку термін «тривога» використовується для опису неприємного емоційного стану, який характеризується суб’єктивними відчуттями напруги, очікування неблагополучного розвитку подій. Виникає цей стан в ситуації невизначеної небезпеки, загрози (очікування негативної оцінки або агресивної реакції, сприйняття негативного до себе ставлення або загрози своєму самоповазі, престижу) і часто обумовлено неусвідомлюваним джерелом небезпеки. У другому випадку тривожність як риса, властивість особистості характеризується відносно стійкою схильністю людини сприймати загрозу своєму «Я» в різних ситуаціях і реагувати на них посиленням стану тривоги. Її прояви під дією різних стресорів завжди індивідуальні: особистість з вираженою тривожністю схильна сприймати навколишній світ як несучий в собі потенційну загрозу або небезпеку в значно більшому ступені, ніж особистість з низьким рівнем тривожності.

Вітчизняні дослідження тривожності представлені роботами В. Астапова, Л.І. Божович, В.В. Білоуса, В.Ф. Березина, П.Г. Бєльського, О.В. Дороніної, І.В. Дубровиной, А.І. Захарова, Б.І. Кочубей, В.Р. Кисловській, A.M. Прихожан, Л.С. Славковій, Ю.Л. Ханіна та ін. [4], [8], [20], [23], [38], [63]. 

Першопричина функціональної характеристики тривоги виділяється у великій кількості напрямків інтерпретації цього стану. У вищезазначених роботах тривожність описується як різновид «афективного переживання». У цьому зв’язку Л.С. Виготський, Л.І. Божович під афектними переживаннями мають на увазі не просто інтенсивну емоцію, яка супроводжується послабленням волі, втратою контролю над своїми діями, а розглядають його як тривале, глибоке емоційне переживання, пов’язане з активно діючими потребами і прагненнями, які мають для суб’єкта життєво важливе значення [8]. 

На думку В. Астапова, стан тривоги передбачає той чи інший вид небезпеки, пророкує щось неприємне, загрозливе і сигналізує про це індивіду. Не настільки широко, але тим не менш достатньо стійка традиція тлумачення тривоги йде від Фрейда. У цьому тлумаченні відзначається небезпека, в якій вбачається ознака для диференціації страху, що викликається конкретною загрозою, і тривога як реакція на представлену загрозу. Тому тривогу іноді визначають як генералізований, невизначений і безпредметний страх або як стан, що викликається не наявністю цієї небезпеки, а відсутністю можливості її уникнути в тому випадку, якщо вона з’явиться [4]. 

Значний внесок у розробку проблеми тривожності в психології внесений A.M. Прихожан. Тривожність розглядається як характерна риса деприваційного синдрому, спектр прояви якого дуже широкий - від легких дивацтв, які не виходять за рамки нормальної емоційної картини, до дуже глибоких порушень інтелекту й особистості [40]. 

Ч.Спілбергер дає наступне визначення тривожності: під тривогою розуміється емоційний стан або реакція, що характеризуються:

а) різною інтенсивністю;

б) мінливістю в часі;

в) наявністю усвідомлюваних неприємних переживань напруженості, заклопотаності, занепокоєння, побоювання;

г) супроводжується одночасно вираженою активацією вегетативної нервової системи [55, с.-144]. 

Ендлер, Мангуссон, Ю.Л. Ханін  визначають ситуації, в яких виникає тривожність, таким чином:

а) ситуації міжособистісного спілкування та групової взаємодії;

б) ситуації, в яких є можливість і небезпека отримати фізичну травму;

в) нові і незнайомі умови, несподівані обставини;

г) виконання монотонної рутинної роботи [63].  

У психологічному словнику поняття «тривожність» визначається як індивідуальна психологічна особливість, що виявляється в схильності людини до частих і інтенсивних переживань емоційного дискомфорту, неблагополуччя, передчуття небезпеки, що загрожує [36, с.-489]. 

Майк Кордуелл говорить про тривогу, як почуття страху і похмурі передчуття, що супроводжуються посиленою і тривалою фізіологічною активацією. Автор говорить про те, що симптоми тривожності проявляються в багатьох психологічних розладах, а також вводить такі поняття, як тривожні розлади (фобії, посттравматичні стреси, одержимо - нав’язливі розлади), тривожні реакції (загальний адаптаційний синдром, запропонований Г. Сельє), об’єктивну тривожність. В останньому випадку мається на увазі стан тривожності, що з’являється кожного разу, коли ми вважаємо, що піддаємося реальній небезпеці і це спонукає до негайних дій для порятунку життя.

Дані твердження перегукуються з думкою А.І. Захарова. А.І. Захаров дає наступне визначення тривозі - це передчуття небезпеки, стан неспокою. Найбільш часто проявляється в очікуванні якоїсь події, яке важко прогнозувати і яка може загрожувати своїми неприємними наслідками. Таким чином, тривога виникає, як відгук на стан невизначеності в результаті передбачення неприємності [23]. Таке трактування точно описує тривожність як стан.

Серед вчених та психологів пропагується думка про те, що тривога може виступати як форма адаптації організму в умовах гострого та хронічного стресу, з точки зору інших авторів тривога представляє не стільки форму психологічної адаптації, скільки сигнал, що свідчить про її порушення. Тривала, інтенсивна, неадекватна ситуація тривоги перешкоджає формуванню адаптивної поведінки.

Спираючись на вищезазначені підходи у визначенні тривожності, у нашому дослідженні розкриємо джерела та причини виникнення цього стану.

Суттєвим питанням є джерела та причини тривожності. Разом з тим, це питання є найменш вивченим та описаним в психолого-педагогічній літературі. Щоб конкретно відповісти на нього, необхідно врахувати те,  чи розглядається тривожність як особистісне утворення або як властивість темпераменту.

Якщо спиратися на розгляд тривожності як властивості темпераменту, то за основу потрібно врахувати природні передумови - властивості нервової та ендокринної систем, зокрема слабкість нервових процесів.

П. Лазарус, С. Ослер вказують на залежність виникнення стану тривоги і її протікання при стресі і фрустрації від індивідуально-психологічних особливостей особистості [71].

Дані Б.М. Теплова вказують на зв’язок стану тривоги із силою нервової системи. Висловлене ним припущення про зворотну кореляцію сили й чутливості нервової системи, знайшло експериментальне підтвердження в дослідженнях В.Д. Небиліцін: він знаходить перевагу в швидкості замикання умовного зв’язку у представників слабкої нервової системи, у той час як у осіб з сильною нервовою системою умовні зв’язки можуть утворюватися як швидко, так і повільно. Звідси він виводить припущення про більш високий рівень тривожності суб’єктів зі слабким типом нервової системи [71].

Л.А.Тейлор приходить до висновку, що схильність суб’єкта до тривоги обумовлена ​​типологічними особливостями динаміки утворення умовних рефлексів. У рамках цього підходу, а також підходу Айзенка тривожність зближується з підвищеною емоційністю і чутливістю до емоціогенних ситуацій, при якій тривожність або невротичність виступають як один із проявів емоційної збудливості [2].

В.Р. Кисловска відзначає відсутність зв’язку між тривогою як властивістю особистості і фізіологічними показниками схильності до тривоги. Якщо тривожність розглядається як властивість особистості, то при визнанні природної схильності вирішальна роль відводиться соціальним і особистісним факторам. Ця точка зору останнім часом стала переважаючою.
Так, ряд дослідників згодні з тим, що джерело особистісної тривожності слід шукати в порушенні дитячо-батьківських відносин, насамперед відносин «мати-дитина» (А.І. Захаров, А.В. Співаковска, Дж. Боулбі, Г.С. Саллівен, Б. Філліпс, К. Хорні), а також у ранньому шкільному досвіді (Є.В. Новікова, Б. Філліпс). В основному ж тривожність розглядається в загальному ряді невротичних і передневротичних утворень як породжувана внутрішніми конфліктами, протиріччями між наявними в особистості можливостями і що висуваються до неї вимогами дійсності (А.І. Захаров, В.Н. Мясищев, М.С. Неймарк, 3.Фрейд, К.Хорні та ін) [23], [60], [63]. 

Виділяється насамперед конфлікт самооціночного характеру, розбіжність між «Я-ідеальним» і «Я – реальним» (К. Роджерс ), самооцінкою і рівнем домагань (Р. Берні, Л.В. Бороздіна і Е.А. Залученова, AM Прихожан, Мак-Клеланд, Д. Уотсон та ін.) Необхідно відзначити, що подібні висновки ґрунтуються переважно на теоретичній інтерпретації даних кореляційних досліджень [71].

Отже, у більшості досліджень причин тривожності основним джерелом її визнається внутрішній конфлікт особистості. 3. Фрейд, а за ним Г.С. Саллівен, Е.А. Стрекер, Е. Фромм, А.Х. Маслоу, Ф. Кюнкель вважали таким конфліктом, що породжує неврози і тривоги , зіткнення біологічних потягів із соціальними заборонами [61].

Розглядаючи питання про причини невротичного розвитку особистості та підвищеної особистісної тривожності, А. Адлер убачав в основі неврозу не дію сексуальних потягів, а інший механізм - страх, боязнь життя, труднощів, прагнення до певної позиції в групі людей, якої індивід в силу будь-яких індивідуальних особливостей або соціальних умов не зміг добитися. Вже в 4-5 років у дитини може виникнути почуття невдачі, непристосованості, незадоволеності, яке може призвести в майбутньому до розвитку особистісної тривожності. Адлер висуває 3 умови, які можуть привести до виникнення неправильної позиції:

1) органічна та фізична неповноцінність органів дитини. Порівнюючи себе з іншими, такі діти відчувають почуття неповноцінності, страждання;

2) розпещеність: звичка все отримувати, нічого не даючи взамін. Перевага стає стилем життя. Всі інтереси спрямовані на себе. Єдиний спосіб реакції на труднощі - вимоги до інших людей. Суспільство розглядається як вороже;

3) відторгнутість дитини: така дитина не знає, що таке любов, дружба і співпраця [1, с.-155]. 

У дослідженнях К. Хорні трактування причин тривожності розходяться з Фрейдом і Адлером. Вона вважає, що тривожність виникає не стільки в результаті страху наших потягів, скільки в результаті страху наших витіснених потягів. Ще один момент розбіжності з Фрейдом - це його припущення про те, що тривожність породжується лише в дитинстві, починаючи з тривоги, що з’являється при народженні та розвивається в кастраційний страх, і що тривожність, яка трапляється пізніше в житті, заснована на реакціях, які залишилися інфантильними. На думку Хорні, спільним знаменником дитячого емоційного досвіду всіх тривожних людей є навколишнє середовище, що характеризується відсутністю справжньої теплоти і прихильності, в силу нездатності батьків давати любов внаслідок їх власних неврозів [63].

Більшою мірою до Хорні близький Г.С. Саллівен - творець «міжособистісної теорії». Дитина з першого дня вступає у взаємини з людьми (насамперед з матір’ю). Всі подальший його розвиток і поведінку обумовлено міжособистісними відносинами. Він вважає, що у людини є вихідне занепокоєння, тривога, яка є продуктом інтерперсональних відносин. Якщо дитина зустрічає недружелюбність, відчуження близьких, до яких вона прагне, то це викликає тривогу й заважає нормальному розвитку, що формує деструктивну поведінку і ставлення до людей. Її поведінка – «ворожа трансформація», джерелом якої є тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні [37].

Американські психологи P. Mussen, D. Konger, D. Kagan доходять висновку, що тривожність заснована на реакції страху, але страх є вродженою реакцією на певні ситуації, пов’язані зі збереженням цілісності організму. Коли діти засвоюють деякі правила щодо існування, вони будують певні образи або очікування від оточуючих. Якщо очікування не виправдовуються, то дитина може пережити занепокоєння, тривогу. Цей вид тривоги може виникнути тоді, коли у дитини є достатній досвід щодо навколишнього світу. В основі тривоги лежить внутрішня анти ланцюгова реакція, яка викликається асоціацією з подією, яка  одного разу привела до неприємних наслідків [71].

Вищеназвані автори називають кілька джерел тривоги:

1) тривога через потенційну фізичну шкоду;

2) тривога через втрати любові;

3) тривожність через нездатність оволодіти середовищем, (вона відбувається, якщо людина відчуває, що не може впоратися з проблемою, яку викликає оточення).

К. Роджерс в основі тривожності вбачає наявність конфлікту самооціночного характеру, розбіжність між «Я – реальним» і «Я –ідеальним». У результаті взаємодії з навколишнім середовищем у дитини виникає уявлення про самого себе, його самооцінка. Оцінки привносяться в подання індивіда про себе самого не тільки як результат досвіду зіткнення із середовищем, але також можуть бути запозичені в інших людей і сприйняті так, немов індивід виробив їх сам. Основний конфлікт особистості і складає джерело тривожності.

Розглядаючи вітчизняну психологію, слід відзначити, що дослідження спеціально присвячені вивченню тривожності довгий час були відсутні. Вивчення емоцій, емоційних станів, домінуючих переживань проводилося переважно на психофізіологічному рівні, а область стійких утворень емоційної сфери по суті справи залишалася не дослідженою.

Дослідження A.M. Прихожан, які розкривають  причин формування тривожності в дітей та підлітків, а також вікової специфіки тривожності на різних етапах дитинства з’явилася по суті справи першим у вітчизняній психології глобальним дослідженням тривожності у дітей та підлітків [38]. Теоретичною основою цього дослідження стала теорія особистісного розвитку Л.І. Божович, в рамках якої тривожність розглядається як переживання, в основі якого лежить незадоволеність провідних потреб людини. В даному випадку тривожність може бути адекватною  і неадекватною. Адекватна тривожність відображає об’єктивну відсутність умови незадоволення тієї чи іншої потреби, в той час як неадекватна - за наявності таких умов.

Лише при наявності умов незадоволення потребами особистості можна говорити про тривожність як стійку функціональну структуру емоційної сфери. Н.В. Імедадзе, М.С. Неймарк, які виявили негативний емоційний стан у вигляді занепокоєння, тривоги, яке було викликано у дітей з високою самооцінкою незадоволенням їхніх домагань на успіх, що було їх провідною потребою дотримуються такого ж погляду на причини і джерела тривоги і тривожності [71].

A.M. Прихожан, досліджуючи причини «неадекватної» тривожності, відзначає, що вона породжується конфліктним будовою самооцінки, а також внутрішнім конфліктом дитини, подібним з тим, що лежить в основі всього комплексу переживань, що позначаються як «афект неадекватності», але при особливій силі і визнання обох сторін конфлікту. Саме сила і невизнання ведуть до нестійкої самооцінки, наявності постійних коливань між високим рівнем домагань і низькою самооцінкою. Ці коливання викликають подвійність в оцінці ситуації і складають суть переживання неадекватної тривожності.

Багато вчених пропагують думку про те, що в ряду причин тривожності значне місце належить внутріродинним конфліктам, відсутності одного з батьків, ранній ізоляції дитини від сімейного оточення.

Розглянувши різні причини виникнення і розвитку тривожності і узагальнивши їх, ми прийшли до висновку, що серед таких автори називають частіше за інші наступні:

1) особливості внутрішньоутробного розвитку (Захаров А.І. , Шеан Д., Шеан К. та ін);

2) особливості сімейного виховання (Гарбузов В.І., Захаров А.І., Маралів В.І., Прихожан A.M., Співаковска А.С , Хоментаускас Т.Т. та ін);

3) внутрішній конфлікт (Столін В.В., Роджерс К., Хорні К. та ін.)

Природно, це не повний список причин виникнення тривожності, на сьогоднішній день ми можемо стверджувати, що питання про причини виникнення тривожності відкрите.

Провівши у своєму дослідженні аналіз сутності та джерел тривожності, перейдемо до розгляду її типів, видів і рівнів.

На думку 3. Фрейда, призначення тривоги полягає в тому, щоб попереджати індивіда про загрозу, що насувається, яку треба або зустріти, або уникнути. Таким чином, тривога дає можливість особистості реагувати в загрозливих ситуаціях адаптивним способом. Стан незадоволеності собою, тривожності і занепокоєння, які часто виникають у людини, є по Фрейду, суб’єктивним емоційно забарвленим відбитком у людини боротьби «Воно» і «Над – Я», нерозв’язних або нерозв’язаних суперечностей між тим, що спонукає поведінка насправді («Воно») і тим, що їм повинно б керувати («Над – Я»). 3. Фрейд виділяє три типи тривоги, які описані нижче [61].

Реалістична тривога. Коли дійсно для тривоги є місце виникає емоційна відповідь на загрозу або розуміння реальних небезпек від зовнішнього світу.

Реалістична тривога «стихає» як тільки зникає сама загроза.

Невротична тривога зумовлена ​​острахом, що «Его» виявиться нездатним контролювати інстинктивні спонукання «Воно», особливо сексуальні або агресивні .

Моральна тривога. Це є загроза покарання «Его» з боку «Більше – Я». Виникає завжди, коли «Воно» прагне до активного вираження без моральних думок чи дій і «Над – Я» за це відповідає почуттям провини, сорому, самозвинувачення.

Проаналізувавши погляди інших авторів на проблему тривожності ми дійшли до висновків, що вони також представляють її як комплекс феноменів, що включають страх, один або кілька додаткових афектів і різні когнітивно-афективні структури.

Крім виділених З.Фрейдом типів тривожності, сучасні дослідники ведуть мову про види тривожності.

Проведені Л.І. Божович дослідження дозволили зробити висновок про те, що афективні переживання в життєдіяльності суб’єкта виконують вкрай важливу функцію. Однією з основних є функція освідомлення, вона дає людині інформацію про те, в яких стосунках з навколишнім середовищем він знаходиться і відповідно з цим орієнтують його поведінку, спонукаючи суб’єкт діяти в напрямку, де зменшується або повністю ліквідовується розлад, що виникає. Автор виділяє два види тривожності - адекватну, яка відображатиме об’єктивне відсутність умов для задоволення тієї чи іншої потреби, і неадекватну, коли є такі умови задоволення потреб. На основі підходу, розробленого Л.І. Божович, A.M. Прихожан обґрунтувала ці два види тривожності у підлітків у спілкуванні з однолітками:

  •  адекватна, що є реакцією на реальне неблагополуччя підлітка у відносинах з однолітками;
    •  неадекватна, яка при об’єктивному благополуччі породжується конфліктним будовою самооцінки, при цьому суть переживань неадекватною тривожності полягає в наявності постійних коливань між високим рівнем домагань і низькою самооцінкою. Нейтральні ситуації також оцінюються як загрозливі [38, с.-90].

 Подальші дослідження A.M. Прихожан показали, що в ранньому юнацькому віці неадекватна тривожність у більшості випадків має вигляд «розлитої» тривожності, захоплюючої найрізноманітніші сфери. У підлітків тривожність (до 55 % високо тривожних підлітків) як стійке утворення особистості виявляється пов’язаної з інтимними механізмами особистісного розвитку.

 Отже, в одних випадках люди схильні поводитися тривожно завжди і скрізь, в інших вони виявляють свою тривожність лише час від часу, в залежності від складних обставин. Виходячи з цього, багато авторів ведуть мову про тривожності як про властивість і як про стан. При цьому дану властивість називають особистісною тривожністю, а стан описують як ситуативну тривожність.

Говорячи про стан тривожності, слід зазначити, що він вельми мінливий і найчастіше сприяє усвідомленню особистістю свого становища в навколишньому світі. Таким чином, тривожність - індивідуально - психологічна особливість особистості, що виражається в схильності людини до переживання стану тривоги, неадекватного ситуації, або наявність низького порога її виникнення.

Особистісна тривожність може трактуватися як досить стабільна особистісна риса, що проявляється в регулярній схильності до переживань тривоги в самих різних життєвих обставинах. Вона описується станом неусвідомленого відчуття загрози, готовністю сприйняти будь-яку подію як несприятливу і небезпечну. Особистість, яка перебуває в такому стані  постійно знаходиться в настороженому і пригніченому настрої, у неї з’являється страх контакту з навколишнім світом. Такі люди відчувають труднощі в ухваленні рішень.

Виділений психологами інший вид тривожності, називають ситуативною, реактивною або тривожність як стан.

Ситуативну тривожність продукують конкретні ситуації, які дійсно викликають занепокоєння. Такий стан здатний з’являтися у будь-якої людини напередодні можливих неприємностей. Цей стан в особистості  характеризується конкретними пережитими емоціями, напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Вона може бути різною за інтенсивністю та динамічністю.

Ситуативну тривожність можна розглядати в трьох аспектах, які суттєво впливають на результативність значущої (змагальної, виконавської, управлінської, виробничої) діяльності: міжособистісна ситуативна тривога, внутрішньогрупова ситуативна тривога і діяльнісна ситуативна тривога. Говорячи про міжособистісну і внутрішньогрупову ситуативну тривогу, відзначимо, що обидві категорії стосуються емоційних переживань людини в конкретний проміжок часу і дозволяють зафіксувати інтенсивність вираженості ситуативної тривоги, що виникає в процесі реальних, минулих або розкритих контактів з конкретними партнерами або групою людей. Діяльнісна ситуативна тривога являє собою емоційні переживання, які відчуваються людиною при виконанні конкретного завдання (до, під час або після виконання).

Через можливість зміни наявного нервово - психічного стану, для нас найбільший інтерес представляє саме ситуативна тривожність або тривожність як стан. Крім виділення типів і видів тривожності психологи вважають за необхідне говорити і про рівні тривожності.

 Відсутність будь-яких проявів тривожності не можна вважати нормальним. Н.Ф. Лук’янова і Е.Н. Лобовий довели, що повна відсутність тривожності, точно також як і підвищена тривожність, знаходяться в ряду причин, що призводять до дезорганізації діяльності [69]. При зниженні тривожності виникає недооцінка стресових ситуацій і зайва впевненість у своїх можливостях. Аналізуючи літературні джерела, слід зазначити, що у деяких роботах доводиться, що певний рівень тривожності може виступати в ролі позитивного фактора в емоційних умовах діяльності людини, оскільки її можна розглядати не тільки в ролі несприятливого нервово-психічного фону, але і в ролі стимулятора потреби в саморегуляції.

Наступним етапом нашого дослідження, є висвітлення рівнів тривожності.

Говорячи про рівні тривожності І.В. Імедадзе пропонує говорити про низький та високий рівні, Г.Ш. Габдреєва - про знижений, оптимальний, підвищений. Думка про існування оптимальних значень особистісної тривожності підтверджується дослідженнями Л.М. Собчик. Виявлено, що найкраще контролюють свій психічний стан особи з помірним (оптимальним) рівнем тривожності. Тоді як особи з високою тривожністю схильні до реакцій розгубленості і паніки в умовах стресу. Нізькотривожні легко впадають в сонний стан, у них різко знижується здатність до самоконтролю [71].

Тривожність, як усі емоції, має три рівня: нейроендокринний рівень, рухово-вісцеральний та рівень усвідомленого розуміння. В цілому у суб’єкта, що відчуває тривожність, відмічаються тільки неприємні відчуття і він рідко відчуває сильний дискомфорт; людина зазвичай не усвідомлює причини своєї тривожності. Тривожно-фобічні розлади найбільш часто виникають при фрустрації (зазвичай хронічній), пов’язаній із незадоволеністю навчальною (службовою), сімейною, сексуальною ситуацією, особливо в тих випадках, де ця фрустрація обумовлена інтрапсихічним конфліктом. Частіше розвиваються у осіб, які і в преморбідному періоді відрізнялися високим рівнем тривожності, недовірливістю, боязливістю.

Ю.Л. Ханіна ввважає, що оптимальна ситуативна тривога характеризує індивідуальний рівень ситуативної тривожності, що сприяє досягненню конкретною людиною найвищого можливого для нього результату [63].

 В даний час прийнято говорити про так звану мобілізуючу і розслаблюючу тривожність. Розслаблююча тривога паралізує особистість у відповідальні моменти, а мобілізуюча ніби дає діям людини додатковий імпульс. В останньому випадку людина може зробити навіть те, що, здавалося б, їй абсолютно не під силу.

Виділяють дві групи ознак прояву тривоги: перші - внутрішні, соматичні ознаки, що виникають у людини під впливом хвилювання. Вони виявляються у прискореному серцебитті, сухості у роті, комі у горлі). Інші ознаки - зовнішні поведінкові реакції. У людини вони виявляються у смиканні одягу, волосся або якогось предмету, кусанні нігтів, стисканні кулаків та в інших невербальних жестах.

Внутрішня незадоволеність, яка виникає в особистості, вимагає від людини пошуку виходу. З’являється спокуса уникнути тривогу, піти від болю. Виділяють чотири способи такої втечі.

1. Розрив зв’язку між станом тривоги і ситуацією, що викликає її через створення помилково-ілюзорного світу, де немає почуття тривоги. Так як переживати туманне і невизначене почуття тривоги болісно, то людина намагається позбутися від нього, замінюючи страхом. Страх простий, ясний і пов’язаний з конкретною ситуацією. Так як причини тривоги не усуваються, то світ ілюзій вдосконалюється. Страх переробляється і змінюється:

а) ритуальними діями,

б) відходом у фантазії, які проживаються в життя;

в) появою односторонніх захоплень, які так захоплюють, що не залишають місця ніяким іншим інтересам.

2. Типовий спосіб втечі від тривоги - агресивність. Принижуючи інших, агресивна людина позбавляється від власного почуття невпевненості, від усвідомлення своєї приниженості, нездатності жити так, як хотілося б. Найчастіше у таких людей в глибині душі тривожна неуважність, внутрішній конфлікт.

3. Апатія, млявість, безініціативність, відсутність живих емоційних реакцій, що заважають побачити ті конфлікти, переживання, які породили тривогу.

4. Останній, також поширений спосіб відходу від тривоги - перетворення її в захворювання. Соматичні ознаки тривоги, заглиблюючись, можуть стати симптомами серйозних захворювань, розладів. Такий розлад може бути не тільки проявом тривоги, але і замінювати її. Емоційний стан приходить в норму, але за рахунок погіршення фізичного здоров’я.

Всі ці способи неконструктивні і ведуть в тупик, з якого самому дуже важко вибратися. Адже жоден з цих способів не дає повного звільнення.

 Таким чином, розглянуті теорії дозволяють зробити висновок про те, що позиції у вивченні тривожності різні. Проте, в основному, тривожність розглядається як емоційний стан особистості, який надає негативну дію на психіку людини. Тривожність досліджується більшістю авторів в тісному взаємозв’язку із страхом, оскільки страх є об’єктивним виразом тривоги. Проте одні дослідники вказують на тривогу як первинну реакцію, інші на страх як чинник, що викликає стан тривожності.

Незважаючи на значні термінологічні розходження та підходи у визначенні видів тривожності: адекватна і неадекватна тривожність (Л. Божович), відкрита і прихована, стійка, генералізована (Г. Прихожан), шкільна, міжособистісна, самооцінна (А. Мікляєва, А. Парафіян, Г. Прихожан, С. Ставицька), зовнішня та внутрішня (І. Мусіна), загальна та специфічна особистісна тривожність (Ю. Ханін), немотивована тривожність (Г. Генінг), – вчені сходяться на думці, що тривога є невід’ємною складовою існування людини, а її надмірні прояви призводять до особистісних дисгармоній, внутрішніх протиріч в образі «Я», супроводжуються емоційним дискомфортом, передчуттям небезпеки.

1.2 Особливості прояву особистісної тривожності у старшокласників

Термін «особистісна тривожність» використовується у якості стійкої характеристики особистості, як її властивість, що відображає потенційну схильність розцінювати різні ситуації як погрозливі; для визначення здатності індивіда відчувати стан тривоги. Постійні переживання тривоги фіксуються та стають особистісною якістю – тривожністю. Наявність тривожності як стійкого утворення – свідчення порушень в особистісному розвитку [23], [27], [55]. Особистісна тривожність зумовлюється соціальними, психологічними та психофізіологічними чинниками [4], [40].

Вітчизняні емпіричні дослідження щодо вивчення психологічних детермінант, проявів тривоги, тривожності та страхів стосуються переважно дошкільного, молодшого шкільного, підліткового віку (Є. Калюжна, Н. Карпенко, Т. Ольховецька, Я. Омельченко, О. Скляренко, С. Ставицька, Н. Шевченко).

Деякі дослідники дотримуються думки про те, що тривожність як стійка особистісна риса формується тільки в ранньому юнацькому віці [26, 27, 38]. Проте, детальний аналіз емпіричних досліджень юнацького віку засвідчує, що старшокласники – це особлива соціальна група зі специфічними потребами, проблемами й турботами. Юнацький вік характеризується нерівномірністю та суперечливістю розвитку як на міжіндивідному, так і на внутрішньоіндивідному рівні особистості [35, с.-117]. Сферами прояву особистісної тривожності 15-17-річних старшокласників вчені виділяють: дисгармонійність у розвитку «Я», конфліктний характер відносин зі значущими дорослими, неокреслене майбутнє, особистісне і професійне самовизначення [28, с.-15]. Серед психологічних чинників тривожності у ранньому юнацькому віці розглядаються – внутрішні конфлікти, в основі яких – невірні уявлення про власне «Я»; неадекватний рівень домагань, передчуття об’єктивних труднощів. Зазначається, що особистісна тривожність може проявлятися у вигляді заниженої самооцінки, нерішучості, невпевненості у собі [20, с.-89].

Говорячи про тривожність підлітків, слід відзначити, що вона має яскраво виражену специфіку, яка проявляється в її джерелах, змісті, формах прояву компенсації і захисту. Для кожного вікового періоду існують певні області, об’єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей, незалежно від наявності реальної загрози або тривожності як стійкого утворення. Це пов’язано із віковими та соціальними потребами особистості.

Тривога як стан надає в основному негативний, дезорганізуючий вплив на результати діяльності дітей підліткового віку; в старшому ранньому юнацькому – ранньому юнацькому віках вплив може також носити і мобілізуючий характер. Впродовж всього шкільного віку вплив тривоги на діяльність опосередкує характеристиками педагогічного спілкування, створюваної педагогом загальної атмосфери класу. Вплив на діяльність тривожності як властивості особистості посилюється з віком [45, с.-59].

З передпідліткового віку особистісна тривожність все більш опосередкує особливостями «Я-концепції», яка носить суперечливий, конфліктний характер. У свою чергу тривожність, стаючи своєрідним бар’єром на шляху досягнення успіху і суб’єктивного його сприйняття, заглиблює і посилює цей конфлікт. На рівні потреб він набуває характеру суперечності між афектно зарядженим прагненням до успіху, який задовольняє відношення до себе, досягненню мети, з одного боку, і боязню змінити звичне відношення до себе – з іншого. Виникаючі в результаті такого конфлікту утруднення в сприйнятті успіху і сумніву навіть в реальних досягненнях ще більш збільшують негативний емоційний досвід. Тому тривожність все більш закріплюється, набуває стабільні форми реалізації в поведінці, регуляції, компенсації або способах захисту і стає стійкою особистісною властивістю, яка має власну спонукальну силу. Саме на цій основі може виникнути особистісна тривожність в ранньому юнацькому віці [43, с.-218].

Таким чином, в ранньому юнацькому віці особистісна тривожність виникає і закріплюється як стійке особистісне утворення на основі головної потреби в цей період, в задовольняючому, стійкому відношенні до себе. Внутрішній конфлікт, що відображає суперечності в «Я-концепції», у відношенні до себе, продовжує грати центральну роль у виникненні і закріпленні тривожності надалі, причому на кожному етапі в нього включаються ті аспекти «Я», які найбільш значущі в цей період.

Існує певне коло термінів, які описують емоційні порушення дитини-школяра: шкільна дезадаптація, шкільний невроз, страх школи і т.д. Хоча в багатьох випадках школа виступає як середовище проявів тривожності, які проявляються в особливостях дитини, нажитих в сім’ї, і служить лише ситуацією-стимулом, провокуючим емоційну реакцію, — проте не можна не визнати, що і сам характер навчання в тому вигляді, в якому воно має місце в багатьох школах, містить цілий «букет» чинників, здатних викликати, розвинути і поглибити тривожність учня.

З іншого боку, виявляється, що почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини в будь-якій, навіть найідеальнішій школі. Більш того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може не супроводжуватися тривогою. Адже сама ситуація пізнання чогось нового, невідомого, ситуація рішення задачі, коли потрібно докласти зусилля, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди ховає в собі невизначеність, суперечність, а отже, і привід для тривоги. Повністю зняти тривогу можна, усунувши всі труднощі пізнання, що неможливо, та і не потрібно. І навчання, і розвиток особистості підлітка найкращим чином протікають не тоді, коли тривога близька до нуля, а коли вона знаходиться на оптимальному (не дуже високому) рівні, і коли дитина навчена адекватним способам боротьби з нею [52, с.-70].

Таким чином, завдання психолога полягає не в тому, щоб повністю вигнати тривогу і добитися абсолютного душевного спокою підлітків, а в тому, щоб, по-перше, утримувати тривогу не вище за певний рівень, а по-друге, дати підлітку засоби конструктивного подолання її.

У 8-11 класах статистичні відмінності виявляються між результатами 8-9-х, з одного боку, і 10-х – з іншого, а також 10-х і 11-х класів і по групі дівчат, і по групі хлопців. Це свідчить, що тривожність різко знижується при переході від підліткового до раннього юнацького віку, при переході в старші класи школи і підвищується у випускному класі, що відповідає результатам і інших досліджень. В старшому ранньому юнацькому віці відмінностей між хлопцями і дівчатами по даному показнику не виявляється, в старших класах більш тривожними виявляються дівчата [13, с.-105].

Говорячи про старшокласників, слід зазначити, що  в даний період переживання стають все більш розмитими, смутними, подвійними, невизначеними, тобто набувають рис тривоги в її класичному описі. Переживання страху характеризуються наявністю певного об’єкту страху і розмитої тривоги. При цьому ірраціональність страху в основному виразно усвідомлюється.

Велике значення для успішного навчання підлітка в школі має психічне здоров’я, тобто стан психологічного, фізичного та соціального благополуччя. Важливим фактором підліткового віку є швидкий темп змін, що відбувається в цьому періоді. Підліток переживає за свою зовнішність, за те як його оцінять однолітки, за те, що сказати батькам тощо, і все це викликає тривожність.

Як зазначалось у нашому дослідженні, тривога – емоційний стан людини, що виникає в умовах несподіваностей як при затримці приємних ситуацій, так і частіше при очікуванні неприємностей. В основі феноменології тривоги, з точки зору сучасної психології, лежить переживання страху. Страх як будь-яка базова емоція (радість, гнів, відраза, презирство тощо) може варіювати у своїй інтенсивності, відповідно і в стані тривоги він може бути вираженим слабо, помірно і сильно.

Певний рівень тривожності – природна й обов’язкова характеристика активної діяльності особистості. У кожної людини є свій оптимальний рівень тривожності, тобто корисна тривожність. Особистість, у якої висока тривожність, схильна перебільшувати ситуацію загрози, що впливає на її самооцінку та життєдіяльність [31, с.-58].

Тривожність виконує охоронну  і мотиваційну функцію. Перша функція проявляється в передбаченні небезпеки й підготовці до неї. Мотиваційна ж функція виявляється у спонуканні до дії, виділенні конкретного мотиву діяльності.

Потрібно відзначити, що прояв тривожності може протікати в 2 варіантах: це страх – гнів і страх – страждання, які по-різному виявляються, але однаково дезадаптують особистість.

Великий вплив в період дорослішання має сім’я і школа. Тому цей фактор необхідно виділити як один із провідних і значущих.

Серія досліджень, проведених К. Ізард, засвідчує, що тривогу можна визначити як емоційний паттерн, який складається з декількох відносно незалежних афективних факторів, тобто тривога являє собою комплекс емоційних переживань (страху, смутку, сорому, гніву, інтересу, провини тощо).

Згідно висновків К. Ізард, профілі високотривожних досліджуваних відзначаються тим, що в них найбільш високими значеннями характеризуються показники названих переживань (страху, інтересу, провини та сорому) [24, с.-52].

Отже, соціальним педагогам, вчителям, психологам та батькам варто зрозуміти, що підліток у стані тривоги переживає, як правило, не одну емоцію, а деяку комбінацію або паттерн різних емоцій, кожна з яких впливає на соціальні взаємини, соматичний стан, пізнавальні процеси й поведінку в цілому.

Тривожна людина постійно очікує несприятливого розвитку якихось подій, що мають відношення безпосередньо до неї. Навіть у досягненні успіху високо тривожна особистість сподівається на негативні наслідки – висловлювання, оціночні судження, переживання, дії з боку оточуючих.

На думку Л. Лєпіхової, виникнення особистісної  тривожності – результат недостатньої адаптивності психофізіологічних механізмів, що проявляється в посиленні рівня активації нервової системи і, як наслідок цього, неадекватних поведінкових реакцій [71].

У досліджуваному віці слід врахувати психологічні особливості старшокласника: підвищена збудливість, іпохондричні реакції,  афектна, гостра реакція на образу,  підвищена критичність по відношенню до старших.

Якщо ці особливості не враховувати, то у старшокласників можуть сформуватися стійкі відхилення в етичному розвитку і поведінці. І тут не маловажно відносини між батьками і дитиною. Оскільки юнацький вік – це перехідний вік, перехідний період, від дитинства до дорослості, виникають численні конфлікти, які негативно впливають на формування емоційної і когнітивної сфери.

Зростає роль референтної групи, як зразку для наслідування, що сприяє розриву з батьками. З боку батьків зростають обмеження і заборони, у зв’язку з новими змінами в сім’ї зростає число конфліктів. Економічні умови можуть стати причиною для тривожності: оскільки підліток постійно відчуває себе залежним, несамостійним. Молоді люди довго залежать від батьків у фінансовому відношенні, із-за великої тривалості шкільного навчання.

В принципі, саме різноманіття шкільного життя — в ньому є і навчання, і гра, і праця, і спорт, і спілкування з друзями — дозволяє сподіватися, що школа могла б стати для тривожної дитини місцем підвищення її самооцінки та знаходження себе. Практика, проте, показує, що часто школа лише усугубляє той емоційний дискомфорт, який був створений в сім’ї.

Тому у старшокласників є маса причин для виникнення особистісної тривожності.

У своєму дослідженні ми висвітлимо основні їх джерела.

Неуспішність в школі може бути причиною конфліктів. Напружені відносини між батьками і дітьми обумовлені не стільки конфліктом між поколіннями, скільки економічними умовами і технологічним прогресом, що змінилися, перед лицем яких батьки, як і діти, відчувають себе невпевненими і неспокійними, і це породжує тривожність і нерішучість, а вони у свою чергу формують власний характер.

Разом з батьківською домівкою, школа – найважливіша інстанція соціалізації. Формування юнацтва як фаза вікового розвитку тісно пов’язане з виникненням системи загальної шкільної освіти. Шкільні конфлікти пов’язані в основному з успішністю, адаптацією, авторитетом і автономією. У зв’язку з вимогами, що пред’являються до успішності, виникають конфлікти, як з вчителями, так і з однолітками.

По відношенню до вчителів можуть виникнути протест, відмова займатися і добиватися успіхів. Така поведінка зустрічається і у здатних і у критично налаштованих підлітків. Чиє виражене прагнення до успіху стикається з несприятливими перспективами на майбутнє.

У відносинах з ровесниками можуть виникати конфлікти на грунті суперництва. Це впливає на психосоціальну адаптацію школярів і збереження класу як єдиного суспільства.

Конфлікти в області автономії і авторитету обумовлені утрудненнями свободи шкільними правилами. Старшокласники вимагають, обгрунтувати їх, відчувають над собою небажану опіку.

Тривожність – це суб’єктивний прояв неблагополуччя особистості. Старшокласники мають свої відмінні особливості, і вони, звичайно, великі, але можна говорити і про типові, характерні риси цього періоду, по рівню і характеру психічного розвитку, юнацький вік – типова епоха дитинства, яка має ряд стадій, що мають свої особливості, з одного боку, а з другого боку підліток – людина, що стоїть на порозі дорослого життя.

Основним новоутворенням підліткового віку є самосвідомість, як результат розширення спілкування, відносин підлітка, що ускладнилися, з суспільством, з дорослими, з однолітками.

Образа дорослими відчуття власної гідності підлітка, сприймається їм дуже чутливо. Через незнання дорослими періодизації вікового розвитку, особистість підлітка розвиватиметься аномально, тобто «криза підліткового віку» протікатиме з ускладненнями. Для кризи ідентичності характерне переживання підлітком відчуття неповноцінності, депресивний стан і сексуальні наміри. Кризу ідентичності, на думку Х. Решмідта, можна розглядати як реакцію на втрату статусу дитини, на невідповідність біологічних можливостей соціальним, на невпевненість в своїй компетенції, в своєму статусі, на різкі біологічні зміни, що відбуваються в організмі дорослішаючої людини.

Невпевненість і страхи можуть досягати такого ступеня, що виникає боязнь втратити тілесну і душевну єдність, по цьому «часто старшокласники створюють поведінкові ритуали» [37, с.-144].

Таким чином, вивчення підліткового рівня на основі зміни одного з головних показників їх психічного стану – потреби в самостійності, самоутвердженні, дає можливість розглядати не просто молодших і старших підлітків, але і розкрити складну динаміку їх розвитку.

Однією з найпоширеніших шкільних проблем, пов’язаних з тривогою, є проблема перевантаження. Перевтома веде до невдач, а досвід невдач, коли накопичується, породжує страх, невпевненість, емоційну нестабільність і — нові невдачі. Переважна більшість педагогічних, психологічних, медико-фізіологічних досліджень показує, що багато традиційних існуючих правил завантаження школярів, що неодноразово переглядалися, не тільки не стимулюють навчання, але і прямо руйнують психіку, знижують працездатність підлітків. Ось деякі з них:

1. Структура учбового року. Через шість тижнів неперервних занять рівень функціональних можливостей школярів різко знижується, рівень тривожності катастрофічно зростає, схильність до захворювань загострюється. Старшокласники потребують 7—10-дений відпочинок.

2. Тривалість учбового тижня. Останні дні тижня — це дні не тільки малоефективного навчання, але і найбільшого числа дисциплінарних порушень. Старшокласники яким дають домашні завдання на понеділок, підвищено дратівливі, конфліктні, напружені. Принаймні один повний день відпочинку в тиждень — абсолютно необхідний засіб профілактики перевантаження.

3. Тривалість уроку. За даними гігієніста В.Н. Зубкової, в перші 30 хвилин уроку частота відволікань учнів складає 22%, між 30 і 35 хвилинами — 28%, а в останні 10 хвилин — 43%, тобто майже половина учнів не слухає вчителя. Результати інших дослідників підтверджують той факт, що робота в останні 10 хвилин уроку над новим материалом, не лише даремна, але і шкодить учням.

4. Іспити. Для переважної більшості школярів це не тільки період інтенсивної роботи але і психологічний стрес. Екзаменаційна ситуація з її помпезністю, участю батьків, попередніми співбесідами, неодмінним очікуванням своєї черги за дверима нерідко стає серйозною психотравмою. Лише день повного  спокою  після іспиту може «відновити форму» учня. На жаль графіки здачі іспитів і традиції їх організації часто суперечать елементарним психогігієнічним правилам [35, с.-103].

Звичайно, перевантаження в школі не причина тривоги, а несприятливий фон, на якому під впливом інших причин можуть пишним кольором розцвісти емоційні розлади.

Конфлікти в школі можуть приводити до потребуючих корекції поведінкових порушень, наприклад, до «школофобії», в основі якого часто лежить страх перед школою; боязнь знущань і образ може привести до прогулів. Разом з тим батьківська домівка яка повинна служити позитивним чинником, може бути причиною дезадаптації підлітка. Сюди входить ряд причин: обтяжені психічні умови (дисгармонія в сім’ї, часті сварки, конфлікти і т. д.), економічний стан батьків, освіта. Дезадаптація підлітка як причина, може мати як наслідок навіть покинуту школу. У таких підлітків виявляються особові порушення і відхилення соціальної поведінки. Їх початковим пунктом часто служать порушення формування особистості, схильність до пониженого настрою, занижена самооцінка, і, отже, невпевненість в собі, висока тривожність [47, с.-169].

У ранньому юнацькому віці відбувається бурхливий ріст, розвиток і перебудова організму дитини. Нерівномірність фізичного розвитку, коли в основному відбувається ріст кісток тулубу і кінцівок в довжину, призводить до вуглуватості, втрати гармонії в рухах. Усвідомлюючи це, підліток соромиться і намагається замаскувати свою нескладність, недостатню координацію рухів, приймаючи іноді неприродні пози, намагаючись бравадою і грубістю відволікти увагу від своєї зовнішності. Навіть легка іронія і насміх по відношенню до його фігури, пози або ходи часто викликають бурхливу реакцію, тому, що підлітка пригнічує думка, що він смішний в очах оточуючих [4].

Тривожні діти переконані: щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися їх. Саме тому тривожність є одним із основних джерел підліткової агресії. Як правило, при цьому в підлітка простежується занижена самооцінка. Старшокласники, у яких агресивність розвинулася як засіб подолання тривоги, потребують особливої уваги. Маскуючи свою тривогу, ховаючи її від дорослих та однолітків і навіть від себе, вони самі не знають, що їм потрібно, не можуть звернутися по допомогу, провокують негативне ставлення до себе оточуючих. Це ускладнює і без того важкий внутрішній стан дитини в період підліткової кризи, підкріплюючи впевненість у тому, що шляхи до «нормального» життя для них закриті. У цьому випадку важлива реакція дорослих, зокрема вчителів, на такі прояви агресивності. Головна заповідь тут така: у жодному разі не потрібно відповідати на агресію агресією. Можна виражати незадоволення, образу, подив, але максимум зусиль треба докласти для того, щоб підвищити самооцінку тривожно-агресивного підлітка. Один із частих проявів тривожності в підлітків - апатія, в’ялість, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагненнями розв’язується за рахунок відмови від будь-яких прагнень. Нехтування інтересами дитини веде до втрати інтересів, незадоволення основних потреб - до зниження інтенсивності цих потреб. Апатія часто є наслідком безуспішності інших механізмів подолання тривожності, коли ні фантазія, ні ритуали, ні навіть така розповсюджена підліткова форма адаптації як агресія, не допомагає подолати тривогу. Маска апатії ще більш оманлива, ніж маска агресії. Демонстративна інертність, відсутність живих емоційних реакцій заважають розпізнати тривогу, внутрішнє протиріччя, яке призвело до розвитку цього стану. Таким чином, ми розглянули прояви тривожності та способи, за допомогою яких старшокласники уникають тривожних переживань і таким чином пристосовуються до життя в умовах хронічного душевного конфлікту. Саме внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій, є причиною виникнення тривоги. Але щоб сформувалася тривожність як риса особистості, людина повинна накопичити багаж неуспішних, неадекватних способів подолання стану тривоги. Внутрішній суперечливий стан дитини може бути викликаний: суперечливими вимогами до неї, що виходять із різних джерел; неадекватними вимогами, які не відповідають можливостям і бажанням дитини; негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне становище. Таке становище особливо нестерпне для підлітка, який прагне незалежності та свободи. Можливо, тому рівень тривожності підлітків узагалі дещо вищий, ніж у інші вікові періоди. Крім того, у підлітків збільшується коло значущих соціальних відносин [4].

Рис.1.1 Теоретична модель психологічних чинників особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці

Отже, проведений аналіз та узагальнення психологічної літератури дозволили нам зробити припущення про основні групи психологічних чинників особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці: особистісні, адаптаційні та мотиваційні. Вивченню особливостей їхнього прояву та впливу на особистісну тривожність і присвячене наше експериментальне дослідження. Всі ці чинники, вищеописані і об’єднані в єдину схему – модель психологічних чинників особистісної тривожності у старшокласників. (рис. 1.1)


                                    

Висновки до розділу 1

 Таким чином, розглянуті теорії дозволяють зробити висновок про те, що позиції у вивченні тривожності різні. Проте, в основному, тривожність розглядається як емоційний стан особистості, який надає негативну дію на психіку людини. Тривожність досліджується більшістю авторів в тісному взаємозв’язку із страхом, оскільки страх є об’єктивним виразом тривоги. Проте одні дослідники вказують на тривогу як первинну реакцію, інші на страх як чинник, що викликає стан тривожності.

Незважаючи на значні термінологічні розходження та підходи у визначенні видів тривожності: адекватна і неадекватна тривожність (Л. Божович), відкрита і прихована, стійка, генералізована (Г. Прихожан), шкільна, міжособистісна, самооцінна (А. Мікляєва, А. Парафіян, Г. Прихожан, С. Ставицька), зовнішня та внутрішня (І. Мусіна), загальна та специфічна особистісна тривожність (Ю. Ханін), немотивована тривожність (Г. Генінг), – вчені сходяться на думці, що тривога є невід’ємною складовою існування людини, а її надмірні прояви призводять до особистісних дисгармоній, внутрішніх протиріч в образі «Я», супроводжуються емоційним дискомфортом, передчуттям небезпеки.

Проведений аналіз та узагальнення психологічної літератури дозволили нам зробити припущення про основні групи психологічних чинників особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці: особистісні, адаптаційні та мотиваційні.


Розділ 2. Психологічні особливості особистісної тривожності у старшокласників

2.1 Характеристика методик дослідження

На етапі емпіричного дослідження було застосовано спостереження, бесіди, анкетування, тестування, експеримент, що включав констатувальну, формувальну та контрольну частини. На етапах констатувального та контрольного експериментів використовувались спеціальні психодіагностичні методики: для діагностування рівня особистісної тривожності старшокласників – шкала самооцінки та оцінки тривожності Ч. Спілбергера, Ю. Ханіна; для дослідження особистісних чинників особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці – тест для визначення самооцінки (модифікація Л. Пономаренко), проективна методика «Я-реальний, Я-очима інших, Я-ідеальний»; для вивчення проявів адаптаційних чинників у виникненні особистісної тривожності – тест «Діагностика рівня суб’єктивного контролю» (Дж. Роттера); для дослідження мотиваційних чинників – методика визначення рівня домагань (опитувальник В. Гербачевського) (Додатки 1, 2, 3, 4).

Обробка експериментально отриманих даних здійснювалась за допомогою методів математичної статистики, зокрема коефіцієнта лінійної кореляції Пірсона, критеріїв t-Стьюдента, U-Манна-Уітні, а також z-критерію знаків. Розрахунки було проведено за допомогою пакета статистичних програм Statistica7.0 [68].

Опис обраних методик досліджень та їх застосування нижчезазначено.

1. Шкала самооцінки та оцінки тривожності Ч. Спілбергера, Ю. Ханіна [72].

Методика самооцінки ситуативної та особистісної тривожності Ч. Д. Спілбергера, адаптована Ю.Л. Ханін використовується для вивчення афективної сфери на предмет наявності або відсутності особистісної тривожності у підлітків. Методика дозволяє зробити перші і істотні уточнення про якість інтегральної самооцінки особистості: чи є нестабільність цієї самооцінки ситуативної або постійної, тобто особистісної. Методика включає в себе 40 питань-суджень, 20 з яких призначені для оцінки рівня ситуативної тривожності (СТ) і 20 - для оцінки рівня особистісної тривожності (ОТ). Підсумковий показник по кожній з шкал може перебувати в діапазоні від 20 до 80 балів. При цьому, чим вище підсумковий показник, тим вищий рівень тривожності (ситуативної або особистісної). При інтерпретації показників орієнтування відбувається на наступні оцінки тривожності: до 30 балів - низька; 31-44 бали - помірна; 45 і більше - висока. Дана методика подана в додатку 1.

2. Тест для визначення самооцінки (модифікація Л. Пономаренко) [72].

Відомо, що особові якості, властиві людині, розташовані  на  різних  полюсах.  У даному тесті на  бланку  представлені 15  властивостей   характеру,  що  мають  два  полярні полюси.  Досліджуваному пропонується послідовно  по  кожній  парі  визначити,  як  ця  властивість  проявляється  у нього.  Для  цього  в  середині  бланка  є  колонки,  що  мають  номери  від  1  до  7.   У відповідних колонках потрібно поставити відмітку. По кожній парі полярних властивостей потрібно порахувати різницю позицій «реального Я» і «ідеального Я». Для цього вираховується абсолютна різниця (без урахування знака) між номером графи, де стоїть хрестик, і номером, де поставлений кружок. Наприклад, по першій парі дослідний оцінив себе як людину, добру на 80% (хрестик у графі з № 2), а бажано б, щоб «доброти» і «злості» було 50 х 50 (кружок в графі з № 4). У цьому випадку різниця буде становити 4-2 = 2. Цю цифру слід записати поруч з першою парою. Якщо хрестик у графі з № 7, а кружок - під № 6, різниця 7 - 6 = 1. Якщо позиція хрестика і кружка збігається, різниця буде 0. Цю цифру також слід записати поруч з відповідною парою.

Заключний етап роботи полягає в підсумовуванні всіх 15 цифр, які представляють собою різницю позицій «реального Я» і «ідеального Я».

Якщо різниця сум балів «ідеального Я» і «реального Я» складає менше 30 балів, то самооцінка дуже висока і це додає упевненість в своїх силах.

Якщо різниця коливається в інтервалі від 30 до 75, то дослідний володіє принадами, які характерні для людей, здатних багато чого досягти в житті. Якщо самооцінка реалістична, то дослідний можете ставити перед собою дуже значні цілі, і прагнення неодмінно приведуть до відмінних результатів.

Якщо різниця більше 75 балів, то дослідний ставиться до себе занадто критично.

3. Проективна методика «Я-реальний, Я-очима інших, Я-ідеальний». Старшокласникам пропонувалося зобразити три малюнки:

  •  «Яким я є /Я-Реальний» (установка Реальне «Я» – уявлення індивіда про себе на даний момент. Ці уявлення можуть бути як істинними, так і хибними).
  •  «Яким мене бачать інші». Дзеркальне «Я» – уявлення індивіда про думки відносно нього з боку інших людей.
  •  «Яким я хочу бути». Ідеальне «Я» – уявлення про те, яким індивід прагне стати. Малюнки вміщують у собі три основні модальності в структурі «Я- концепції». Реальне «Я» - уявлення людини про себе. Поняття «реальне Я» аж ніяк не припускає, що ця концепція реалістична. Вирішальний момент тут – власна точка зору й власна оцінка [6]. Ідеальна Я-концепція (ідеальне «Я») – це самооцінка особистості відповідно до бажань («Яким би я хотів бути»). Реальна й ідеальна Я-концепції можуть відрізнятися. Їхня дивергенція може перетворитися у важливе джерело конфліктів, коли високі запити перетинаються з досить далекою від них психічною ситуацією. Оскільки в період дорослішання Я-концепція проходить фазу розвитку, що протікає не плавно, а зі змінною швидкістю, дисонанс між реальною, дзеркальною та ідеальною Я-концепціями часто стає особливо помітним у рамках юнацьких криз. Інтерпретуючи малюнки, ми спиралися на проективну методику «Малюнок людини» (К. Маховер) [72], а також досвід роботи психологів з малюнками [1], [2], [3], [5]. Загалом старшокласники мають велику потребу розібратися у власних переживаннях та думках. Їхній внутрішній світ досить складний і тендітний. Старші школярі дивляться на теперішнє уже з позиції майбутнього. Однак, старшокласники не схильні демонструвати «широкому загалу» власні переживання, тривоги та вагання. Тому, на нашу думку, аналіз малюнків дозволяє робити припущення щодо емоційної зрілості старшокласника, його тривожності, відчуття провини, агресії, а також безліч інших рис. Малюнок – це своєрідний провідник у внутрішній світ людини. Додатковою перевагою малюнків є їхня природність, наближення до звичайних видів людської діяльності. Крім того, досвід малювання є в кожної людини. Використання малюнків для виявлення особистісних особливостей людини базується на принципі проекції, тобто на винесенні зовні переживань, уявлень, прагнень. Малюючи об’єкт, людина передає власне ставлення до нього. Проективні методики досить інформативні, дозволяють виявити багато психологічних особливостей старшокласника, побачити проекцію особистісної динаміки. Вони прості у проведенні, займають небагато часу, не потребують ніяких спеціальних матеріалів, окрім олівців (фарб) та паперу. Звісно, кожен малюнок потребує індивідуальної інтерпретації та спільної роботи психолога з досліджуваним. Аналіз малюнків високотривожних старшокласників та дівчат дозволив зафіксувати елементи внутрішньої напруженості, протиріч у взаємодії з оточуючим світом. Дослідниками виділяються прояви тривожності у проективних методиках, яких ми дотримувались, досліджуючи малюнки старшокласників [1], [2], [3], [4]. Це: сильний натиск, жирний контур малюнку; слабке натискання, майже непомітні лінії, ескізні лінії; неоднакове натискання; різко продавлені лінії; лінії, що складаються із нерівних дрібних штрихів, невпевнене малювання; незавершені лінії; обмежувальні лінії (лінія основи); постійні виправлення, стирання; інтенсивна штриховка, що не пов’язана з характером зображення; маленький малюнок; незбалансований малюнок; різкий зсув в одну із сторін; вихід малюнка за межі аркуша; малюнок внизу або нижньому кутку аркуша; заштриховані хмари тощо. Людська фігура, зображена юнаком, що отримав інструкцію «намалювати людину», співвідноситься з тривогами, конфліктами, характерними для нього. У малюнку людини про тривожність свідчать також [72]: великі окреслені, затемнені очі; руки за спиною, у кишенях; відсутні або зменшені ступні ніг; акцент на певних статевих ознаках; непропорційно великі, насторожені або сильно підкреслені вуха. Голова інтерпретується як найважливіший центр локалізації «Я». Обличчя – найбільш виразна частина тіла. Це найважливіший центр комунікації. Усі вищеперелічені ознаки яскраво проявляються у малюнках високотривожних старшокласників, які були проаналізовані в рамках проведення проективної методики «Я-реальний; Я-очима інших; Я-ідеальний». Так, боязкі, несміливі, схильні до ухилення від проблем старшокласники часто надмірно затушовують риси обличчя, підкреслюючи контур голови (значущість «Я» і сильне прагнення до соціального схвалення, заблоковане егоцентризмом). Досліджувані, які знаходяться в стані напруженості, малюють рот однією лінією так, як ніби він щільно стиснутий, закритий від чогось. Очі мають відношення до нашого емоційного життя, відчуття безпеки, оскільки ми читаємо схвалення або відторгнення в очах інших людей. Очі – це головна точка концентрації відчуття «Я» і одночасно точка максимальної уразливості цього відчуття. Це основний орган контакту із зовнішнім світом. Викривлення в зображенні рук залишаються ознакою недостатньої впевненості у досягненнях та в соціальних контактах. У функціональному відношенні руки і кисті співвідносяться з психологічними сенсами, що відносяться до розвитку Его і соціальної адаптації. Якщо кисті рук різко зменшені або майже відсутні, то це може свідчити про порушення у сфері спілкування. Можлива схильність до широких, але формальних контактів. Загалом, тривожність призводить до труднощів у спілкуванні. Досить часто руки зображуються схованими за спину. Це може свідчити про закритість, недовіру, небажання розкриватися під час комунікації. Якщо кисті намальовані, вони часто можуть мати розпливчасті контури або бути затемнені (недостатня компетентність в соціальних контактах, недостатня продуктивність, або ж і те, і інше). Кисті можуть бути сильно заштриховані – свідчення про відчуття провини по відношенню до агресивних імпульсів. Сильно збільшений розмір стопи – ознака потреби в опорі, відчуття ненадійності свого положення. Викривлення в зображенні ніг, а іноді і їхня відсутність свідчать про відчуття ненадійності опори. Більший контроль і велика раціоналізація внутрішньої напруги можуть виявитися в поясі, що ретельно промальований. Це вказує на тенденцію перетворення напруги в естетичні і демонстративні форми. Талія, сильно стягнута поясом, дає ефект корсета і скутості, свідчить про ненадійність контролю, що може знайти вихід в афектних спалахах. Кишені можуть використовуватися старшокласниками як вираз прагнення до мужності, яке вступає в суперечність з емоційною залежністю від матері. Чітко промальована лінія контуру тіла є межею між тілом та навколишнім середовищем, і досить часто відображає ступінь захищеності, уразливості, сензитивності або ізоляції старшокласника. Часто ця лінія контрастує з рисами агресії, що містяться в малюнку, що може бути, зокрема, інтерпретовано як наявність сильних агресивних імпульсів, які стримуються в соціальних контактах. Агресивність, вшанування сили особливо простежується у малюнках високотривожних хлопців. Зображення зброї може бути також ознакою агресивності, потреби захистити себе. Деякі з малюнків можуть містити надписи, наприклад, «біла і пухнаста», «це – Я», «мої риси». Написані на малюнку слова вимагають особливої уваги. Слова покликані внести ясність і зменшити можливість неправильної інтерпретації малюнка. Крім того, надписи підкреслюють бажану статусність старшокласника. Більшість малюнків високотривожних старшокласників містять ознаки стирання. Стирання піддаються свідомому контролю більш, ніж вираження конфлікту за допомогою посилення лінії або штрихування. Стирання вважаються виразом збудження, але відрізняються від посилення лінії і штрихування, оскільки вони свідчать про виражену незадоволеність. Заштриховані лінії досить часто зустрічаються на малюнках тривожних старшокласників.

4. Тест «Діагностика рівня суб’єктивного контролю» (Дж. Роттера) [72].

Тестованому суб’єкту пред’являється 44 твердження, які стосуються різних явищ і подій життя і відносини до них. Він повинен оцінити ступінь своєї згоди і незгоди з кожним із тверджень, використовуючи 6-бальну шкалу (від «цілком не згодний» до «цілком згодний»).

Інструкція випробуваному: «Цей опитувальник установлює спосіб, яким деякі важливі події в житті нашого суспільства впливають на різних людей... Будь ласка, виберіть з кожної пари одне (і тільки одне) висловлення, що сильніше Вас торкається».

Після відповіді на усі твердження результати обробляються. Ця обробка відбувається в три етапи.

Спочатку за допомогою спеціального «ключа» підраховуються «сирі» бали по 7 шкалах:

  •  шкала загальної інтернальності;
  •  шкала інтернальності в області досягнень;
  •  шкала інтернальності в області сімейних відносин;
  •  шкала інтернальності в області невдач;
  •  шкала інтернальності у виробничих відносинах;
  •  шкала інтернальності в області міжособистісних відносин;
  •  шкала інтернальності в області здоров’я і хвороб.

На другому етапі  «сирі» бали переводяться в стандартні бали – стіни, що представлені по 10-бальній шкалі. Результати, виражені в стінах, можна вже зіставляти з нормами.

На третьому етапі обробки результатів створюється графік – «профіль РСК» Він вибудовується по всім семи 10-бальним шкалам – із середнім показником, рівним 5,5.

Після цього відбувається інтерпретація отриманих результатів. Аналізується кожна шкала окремо. Відхилення, що перевищує норму (5,5) свідчить про інтернальності, а показники нижче норми – про екстернальності.

Приведемо приклад інтерпретації результатів по Шкалі інтернальності у виробничих відносинах, як найбільш інформативної для цілей професійної діагностики (хоча, це не означає, що результати по інших шкалах ніякого інтересу в цьому відношенні не представляють).

Високий показник по цій шкалі говорить про те, що людина покладається в основному на себе в організації своєї виробничої діяльності. Він вважає, що може впливати на свої відносини з колегами, керувати ними і нести за них відповідальність. Так само він думає, що його професійна кар’єра, просування по службі залежать у більшому ступені від нього самого, а не від когось іншого чи від якихось зовнішніх сил.

Низький показник, отриманий тестованим суб’єктом по Шкалі інтернальності в сфері виробничих відносин, свідчить про те, що він має схильність знімати із себе будь-яку відповідальність за свої професійні успіхи і невдачі. Він вважає, що не він сам, а хтось іншої – начальство, колеги, везіння й ін. – визначають усе, що з ним відбувається в цій області.

Дослідження рівня суб’єктивного контролю показують,  що локус контролю універсальний. Він характерний для індивіда в цілому і виявляється однаковим образом у будь-яких ситуаціях, у яких індивід виявляється. Рівень суб’єктивного контролю є узагальненою характеристикою особистості. Додаток 3.

5. Методика визначення рівня домагань (опитувальник В. Гербачевського). Проблемні ситуації, що виникають у процесі відповідей на висловлювання опитувальника, призводять до актуалізації потреб, серед яких виділяються пізнавальні, соціальні, потреби самосвідомості, підвищення самоповаги і т. п. На основі цих потреб суб’єкт оцінює значимість і складність завдання, витрати часу і сил, прогнозовані оцінки розвитку особистісних якостей [72].

За результатами тестування визначається мотиваційна структура особистості випробуваного. У цій структурі розрізняють 15 компонентів. По кожному з цих компонентів підраховується сума балів за допомогою ключа і правил перекладу відповідей випробуваного в бали. Додаток 4. Умовно компоненти мотиваційної структури можна розділити на чотири блоки (групи).

У першу групу входять 6 компонентів, що представляють собою ядро мотиваційної структури особистості. До них відносяться:

компонент 1 - внутрішній мотив. Висловлює захопленість завданням, виявляє ті аспекти, які надають виконанню завдання привабливість;

компонент 2 - пізнавальний мотив. Характеризує суб’єкта як проявляє інтерес до результатів свій діяльності;

компонент 3 - мотив уникнення. Свідчить про боязнь показати низький результат і які з цього наслідки;

компонент 4 - змагальний мотив. Показує, наскільки суб’єкт надає значення високим результатам в діяльності інших суб’єктів;

компонент 5 - мотив до зміни поточної діяльності. Розкриває пережиті суб’єктом тенденції до припинення роботи, якою він зайнятий в даний момент;

компонент 6 - мотив самоповаги. Виражається в прагненні суб’єкта ставити перед собою все більш і більш важкі цілі в однотипної діяльності. Перераховані вище компоненти, що становлять ядро мотиваційної сфери особистості, виступають в ролі факторів, що безпосередньо спонукають суб’єкта до певного виду діяльності.

Другу групу утворюють компоненти, пов’язані з досягненням досить важких цілей. Вони відносяться до поточного стану справ:

компонент 7 - додання особистісної значущості результатами діяльності;

компонент 8 - рівень складності завдання;

компонент 9 - прояв вольового зусилля. Висловлює оцінку ступеня вираженості вольового зусилля в ході роботи над завданням;

компонент 10 - оцінка рівня досягнутих результатів. Співвідноситься з можливостями суб’єкта в певному виді діяльності;

компонент 11 - оцінка свого потенціалу.

У третю групу компонентів входять складові прогнозних оцінок діяльності суб’єкта:

компонент 12 - намічений рівень мобілізації зусиль, необхідних для досягнення цілей діяльності;

компонент 13 - очікуваний рівень результатів діяльності.

Четверта група компонентів відображає причинні фактори відповідної діяльності. У неї входять два компоненти:

компонент 14 - закономірність результатів. Висловлює розуміння суб’єктом власних можливостей у досягненні поставлених цілей;

компонент 15 - ініціативність. Висловлює прояв індивідом ініціативи і винахідливості при вирішенні поставлених перед собою завдань.

Перераховані компоненти являють собою потенційну мотиваційну структуру, яка виникає в ході виконання завдання. Раніше було сказано, що центральною ланкою в цій структурі є мотиваційні компоненти, а серед них компонент самоповаги адекватно виражає експериментальну оцінку рівня домагань особистості.

Оцінки кожного компонента мотиваційної структури особистості дозволяють побудувати індивідуальний профіль випробуваного, в якому представлені кількісні співвідношення між усіма розглянутими компонентами.

Компонент самоповаги, адекватний експериментальній оцінці рівня домагань, формується на основі трьох висловлювань:

12. Чим краще показуєш результат, тим більше хочеться його перевершити.

21. Я хочу ставити все більш і більш важкі цілі.

30.Чим важче мета, тим більше бажання її досягти.

Сумарна кількість балів, яку випробовуваний може набрати за даними висловлювань, становить від 3 до 21.

Хоча нормативних даних для опитувальника не існує (кожен індивідуальний результат за відповідними компонентам встановлюється в порівнянні з іншими компонентами індивідуального особистісного профілю випробуваного), можна скористатися наступними експериментальними показниками рівня домагань:

  •  Низький рівень: 3-9 балів;
  •  Середній рівень: 10-16 балів;
  •  Високий рівень: 17-21 бал.

Отже, сукупність обраних методик дозволить оптимально оцінити психологічні чинники особистісної тривожності в учнів старших класів та на основі отриманих результатів розробити психокорекційну програму для учнів 9-11 класів.

 

2.2 Дослідження психологічних чинників особистісної тривожності старшокласників

Для перевірки гіпотези дослідження нами було організовано і проведено педагогічний експеримент.

У констатувальному дослідженні взяли участь 100 учнів 9-11 класів віком від 15 до 17 років  НВК м.Любешів.

Основними завданнями констатувального експерименту були:

  1.  формування дослідницької вибірки та підбір комплексу психодіагностичних методик відповідно до предмету і завдань дослідження;
  2.  вивчення особливостей усвідомлення старшокласниками проявів власної тривожності;
  3.  визначення рівнів особистісної тривожності старшокласників;
  4.   емпіричне дослідження психологічних чинників виникнення особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці.

Згідно із розробленою моделлю (рис. 1.1), особистісними чинниками юнацької тривожності є окремі прояви Я-концепції (дисгармонійне самоставлення, занижена самооцінка) та суперечливе ставлення до власного минулого, теперішнього та майбутнього. До адаптаційних чинників особистісної тривожності віднесено: переважання екстернального локусу контролю, соціально-психологічну дезадаптованість, що характеризується конфліктним сприйняттям себе та інших, пасивною позицією у міжособистісній взаємодії, залежною поведінкою, ухиленням від вирішення проблем. Мотиваційними чинниками є, за нашим припущенням: рівень домагань (неузгодженість, що проявляється: між компонентами мотиваційної структури особистості, у досягненні значущих цілей, прогнозних оцінках та причинних факторах діяльності), мотиви афіліації (прагнення до прийняття та страх відторгнення), мотиви вибору професії (внутрішні та зовнішні як індивідуально, так і соціально значущі для старшокласника).

На першому етапі констатувального експерименту за допомогою анкетування вивчались особливості переживання старшокласниками тривожності та їх суб’єктивне ставлення до цього явища. Аналіз відповідей засвідчив, що у ранньому юнацькому віці прояви власної тривожності усвідомлюються по-різному, залежно як від рівня її сформованості, так і особливостей самоусвідомлення та самоаналізу. Найбільш значущими чинниками виникнення тривоги старшокласники вважають сімейні проблеми, непорозуміння з близькими (33,3%), стурбованість власним майбутнім (20%), спілкування з друзями (16,7%), а також відсутність підтримки, ігнорування оточення, пошук сенсу життя. Результати анкетування подано на рис. 2.1.

Рис. 2.1 Чинники виникнення тривоги у старшокласників

Усвідомлення проявів тривоги проявляється у ранньому юнацькому віці у когнітивній, емоційній та поведінковій сферах особистості. На психологічному рівні тривожність відчувається старшокласниками як напруга, стурбованість, нервовість, переживання у вигляді почуттів невизначеності, безпорадності, безсилля, амбівалентності, неможливості прийняти рішення тощо. Старшокласники усвідомлюють, що їх поведінка характеризується підвищеною активністю, або, навпаки, пригніченістю, а також психофізіологічними та психосоматичними порушеннями, що є певною мірою об’єктивним показником її високого рівня у старшокласників. Значна кількість старшокласників (26,7%) не усвідомлюють ефективних способів протидії тривожності, дозволяючи їй керувати своїм внутрішнім та зовнішнім станом.

У якості діагностичного інструментарію для визначення рівнів сформованості особистісної тривожності старшокласників використано шкалу самооцінки та оцінки тривожності Ч. Спілбергера, Ю. Ханіна. Методика дозволила зафіксувати низький рівень особистісної тривожності у 8%, помірний – у 60%, високий – у 32% опитаних старшокласників. Результати подані на рис. 2.2

Рис. 2.2 Рівень сформованості особистісної тривожності старшокласників

У зв’язку з цим вибірка досліджуваних поділилася на три групи: старшокласники з низьким, помірним та високим рівнями особистісної тривожності. Старшокласники з низьким рівнем особистісної тривожності відрізняються достатнім самоконтролем, самодисципліною, адекватними вимогами до себе. У стосунках з іншими ініціативні, вільно відстоюють власну життєву позицію, рішучі у діях і вчинках, налаштовані на успіх. Позитивно сприймають зміни у житті. З іншого боку, низький рівень особистісної тривожності може свідчити про наявність так званої «прихованої тривожності» або «неадекватного спокою» [39]. 

Помірний рівень особистісної тривожності старшокласників проявляється у переживаннях напруги, настороженості, часткового дискомфорту залежно від особистісного сприйняття та оцінки. Старшокласники адекватно оцінюють себе та свої можливості. У стосунках з іншими можливі конфліктні ситуації, проте провідною є стратегія взаємодії або пошук компромісу. Такий рівень не несе в собі ознак загрози, має адаптивне значення.

Старшокласники з високою особистісною тривожністю характеризуються переживаннями емоційного дискомфорту, незадоволеності собою та своїм життям, почуттями невпевненості, сором’язливості, скутості у стосунках, їм важко усвідомлювати свої справжні емоційні стани. У поведінці орієнтовані на думку оточення, відчувають страх перед критикою та негативною оцінкою зовні.

Особистісна тривожність старшокласників значною мірою зумовлюється, за нашим припущенням, трьома групами психологічних чинників (особистісні, адаптаційні та мотиваційні), перевірці якого було присвячено наступний етап констатувального експерименту.

Рис. 2.3 Результати визначення самооцінки старшокласників з високим та помірним рівнем тривожності

Зокрема, в якості провідних особистісних чинників особистісної тривожності вивчались: окремі прояви Я-концепції, і, перш за все, самоставлення; самооцінка; ставлення до власного майбутнього. Встановлено, що

процес відкриття власного «Я» характеризується певними протиріччями, які проявляються у ставленні до себе та оточуючих. Старшокласники з високим рівнем особистісної тривожності відрізняються конфліктним сприйняттям різних сторін Я-концепції, зокрема, чим вищим є рівень особистісної тривожності, тим негативніше сприймається власна зовнішність та фізична привабливість, а спілкування не дає повною мірою розкрити свій внутрішній світ, тривожна людина  відчуває себе нещасливою та незадоволеною життям, невпевнена у собі.

Виявлено, що 42,7% старшокласників з високим рівнем особистісної тривожності характеризуються низькою самооцінкою (напротивагу 8,3% з помірним рівнем особистісної тривожності). Результати подані на рис. 2.3

Низька самооцінка спричинює надмірну залежність від інших, несамостійність і навіть підлещування, з’являється боязкість, замкнутість, перекручене сприйняття оточуючих.

Аналіз малюнків високотривожних юнаків та дівчат за допомогою проективної методики «Я-реальний, Я-очима інших, Я-ідеальний» дозволив зафіксувати елементи внутрішньої напруженості, протиріч у взаємодії з оточуючим світом, відчуття нестабільності, незахищеності, емоційної уразливості, агресивні прояви.

За допомогою коефіцієнта кореляції Пірсона отримано тісні зв’язки (р≤0,01) між особистісною тривожністю та рівнем самоставлення (rxy=-0,52), зовнішністю (rxy=-0,42), спілкуванням (rxy=-0,40), відчуттям щастя та задоволеності життям      (rxy=-0,56), впевненістю у собі (rxy=-0,43), ставленням до минулого, теперішнього та майбутнього (rxy=-0,41). Між особистісною тривожністю та самооцінкою зафіксовано значущий кореляційний зв’язок (р≤0,01) лише у групі високотривожних старшокласників (rxy=0,35), що зумовлюється, на нашу думку, неадекватним (конфліктним) сприйманням тривожними старшокласниками самих себе.

Серед адаптаційних чинників особистісної тривожності раннього юнацького віку найбільш значущими ми припускали: локус контролю та соціально-психологічну дезадаптованість. За допомогою методики «Діагностика рівня суб’єктивного контролю» встановлено, що 96,8% старшокласників з високим рівнем особистісної тривожності характеризуються екстернальним локусом контролю. Особливо яскраво він проявляється в сферах невдач, досягнень та міжособистісних стосунках з іншими людьми. Старшокласники, які вважають себе позбавленими можливості контролювати події, що з ними відбуваються, є більш тривожними та рідко обирають лінію поведінки, яка призводить до позитивних наслідків. Очевидно, що, в цілому, інтернальність сприяє психічній адаптації, екстернальність – погіршує її. Таким чином, високий рівень особистісної тривожності може розглядатися як дезадаптивна реакція.

Між особистісною тривожністю та неприйняттям себе (rxy=0,51), конфліктом з іншими (rxy=0,40), зовнішнім локусом контролю (rxy=0,60), емоційним дискомфортом (rxy=0,62), залежністю (rxy=0,54), ухиленням від вирішення проблем (rxy=0,43), соціально-психологічною дезадаптованістю  (rxy=0,50) існують тісні взаємозв’язки (р≤0,01). Визначено значущі обернені зв’язки (р≤0,01) між особистісною тривожністю та прийняттям, себе (rxy=-0,31), прийняттям інших      (rxy=-0,22), внутрішнім локусом контролю (rxy=-0,13; р=0,028), емоційним комфортом (rxy=-0,45), загальною інтернальністю (rxy=-0,33), інтернальністю в сфері досягнень (rxy=-0,27), невдач (rxy=-0,18; p=0,02), інтернальністю в сферах сімейних (rxy=-0,22), міжособистісних стосунків (rxy=-0,31), виробничих відносинах (rxy=-0,29).

В мотиваційній групі чинників особистісної тривожності досліджувались: рівень домагань, мотиви афіліації та мотиви, пов’язані з вибором професії. Рівень домагань старшокласників з високою особистісною тривожністю характеризується конфліктною взаємодією мотивів, зокрема, при невисокій внутрішній мотивації старшокласники виказують високу значущість результатів діяльності, демонструючи при цьому невисокий рівень мобілізації зусиль та очікуваний рівень результатів. Високотривожні старшокласники у порівнянні з низько та помірно тривожними характеризуються незначними змагальними мотивами, низькою оцінкою власного потенціалу, зниженим рівнем ініціативності. Групу високотривожних старшокласників визначає переважання двох типів мотивів: високого прагнення до прийняття – високого страху відторгнення та низького прагнення до прийняття – низького страху відторгнення. У першому випадку можна припустити наявність у старшокласника внутрішнього конфлікту: він прагне до спілкування, схвалення з боку оточення і одночасно уникає його. У другому – переважання мотиву «страх відторгнення» призводить до невпевненості, скутості, ніяковості, почуття самотності.

Виявлено значущі кореляційні зв’язки (р≤0,01) між особистісною тривожністю та: внутрішнім мотивом (rxy=-0,23); пізнавальним мотивом (rxy=-0,26); змагальним мотивом (rxy=-0,21); мотивом до зміни поточної діяльності (rxy=0,13; р≤0,028), значущістю результатів діяльності (rxy=0,12; р≤0,05), складністю завдання (rxy=0,22); оцінкою свого потенціалу (rxy=-0,34), наміченим рівнем мобілізації зусиль (rxy=-0,23); очікуваним рівнем результатів (rxy=-0,37), закономірністю результатів (rxy=-0,37); ініціативністю (rxy=-0,29). Між рівнем особистісної тривожності та страхом відторгнення отримано значущий кореляційний зв’язок (rxy=0,46; р≤0,01). Мотиви, пов’язані з вибором професії, істотно не відрізняються у групах досліджуваних. Процес професійного самовизначення триває і є актуальним для старшокласників.

Таким чином, результати констатувального експерименту дозволяють стверджувати, що високий рівень особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці значною мірою зумовлюється особистісними, адаптаційними та мотиваційними чинниками, що вказує на необхідність пошуку шляхів, форм та методів спеціально організованої корекційно-профілактичної роботи зі зниження дії виявлених негативних чинників з метою корекції високого рівня особистісної тривожності старшокласників.


Висновки по розділу 2

Таким чином, проведені дослідження дозволяють стверджувати, що оптимальними методиками для діагностування рівня особистісної тривожності є  шкала самооцінки та оцінки тривожності Ч. Спілбергера, Ю. Ханіна, тест для визначення самооцінки (модифікація Л. Пономаренко), проективна методика «Я-реальний, Я-очима інших, Я-ідеальний», тест «Діагностика рівня суб’єктивного контролю» (Дж. Роттера), методика визначення рівня домагань (опитувальник В. Гербачевського). Комплекс підібраного інструментарію діагностики дозволить оптимально оцінити психологічні чинники особистісної тривожності в учнів старших класів та на основі отриманих результатів розробити психокорекційну програму для учнів 9-11 класів.

Результати констатувального експерименту дозволяють стверджувати, що високий рівень особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці значною мірою зумовлюється особистісними, адаптаційними та мотиваційними чинниками, що вказує на необхідність пошуку шляхів, форм та методів спеціально організованої корекційно-профілактичної роботи зі зниження дії виявлених негативних чинників з метою корекції високого рівня особистісної тривожності старшокласників.


Розділ 3. Стратегія і практика психопрофілактики особистісної тривожності у старшокласників

3.1 Психологічна профілактика прояву особистісної тривожності

Наступним етапом став формувальний експеримент, під час якого  представлено теоретичне обґрунтування, змістові та процесуальні аспекти формувального експерименту, результати впровадження психокорекційної програми «Пізнай себе», спрямованої на зниження високого рівня особистісної тривожності старшокласників та дії чинників, що її зумовлюють.

Теоретичним підґрунтям при розробці авторської програми психокорекційної роботи зі зниження особистісної тривожності стали загальні принципи особистісно-орієнтованого підходу до розвитку особистості як суб’єкта життєвого шляху (Б. Ананьєв, І. Бех, Г. Костюк, С. Максименко, С. Рубінштейн, В. Татенко), актуалізації особистісного потенціалу як детермінанти становлення особистості (К. Абульханова-Славська, М. Боришевський, А. Маслоу, К. Роджерс, Т. Титаренко), вчення про емоції та їх роль в психічній регуляції діяльності (Л. Аболін, К. Ізард, Т. Кириленко, О. Конопкін, В. Марищук), положення про можливість якісних змін певних сторін особистості за короткий проміжок часу засобами активного соціально-психологічного навчання (І. Вачков, Л. Петровська, М. Одінцова, Г. Прихожан, Ю. Саєнко, К. Фопель, Т. Яценко). Програма подана в додатку 5.

Змістовною стороною формувального експерименту виступила система спеціально організованої психокорекційної роботи з метою зниження високого рівня особистісної тривожності старшокласників та корекції її чинників, зменшення проявів тривожності шляхом опанування прийомами зняття нервово-психічного напруження, засвоєння способів ефективного співробітництва. Серед конкретних завдань формувального експерименту визначено як завдання, спрямовані на безпосереднє оволодіння навичками і прийомами зниження особистісної тривожності, так і опосередковані, спрямовані на зниження дії психологічних чинників виникнення особистісної тривожності старшокласників. Для вирішення цих завдань ми розробили корекційно-профілактичну програму «На хвилі змін», яка складається з дванадцяти тематичних занять-зустрічей.

У формувальному експерименті взяли участь 100 учнів Любешівського НВК. Тренінг проводився із 100 старшокласниками. Їх було поділено на п’ять підгруп, по 20 осіб у кожній. Психокорекційна робота відбувалася впродовж трьох місяців, заняття, тривалістю 2,5-3 години, проводилися один раз на тиждень в позаурочний час.

З метою зниження особистісної тривожності та дії чинників, що її обумовлюють, під час психокорекційної роботи ми використовували наступні методичні прийоми: ігри (ситуаційно-рольові, ігри-релаксації, адаптаційні ігри, ігри-комунікації, ігри-розминки); психотерапевтичні прийоми (вербалізація, візуалізація, зворотній зв’язок, арт-ерапевтичні, психодраматичні техніки); групове обговорення, елементи мозкового штурму; завдання на самоаналіз; вправи на саморегуляцію тощо.

До складу програми ввійшли вправи, спрямовані на зміцнення «Я-концепції», гармонізацію уявлення про власне «Я», підвищення самооцінки, оптимізацію ставлення до власного майбутнього, формування навичок ефективного співробітництва, навичок вирішення проблемних ситуацій, підвищення впевненості у собі та своїх можливостях. Крім того, задля підвищення особистої компетентності старшокласників, на заняттях формувалися навички подолання тривожних станів, зниження емоційного напруження, вироблення конструктивних форм поведінки у проблемних ситуаціях.

Дану програму доцільно використовувати в роботі з старшокласниками, загальноосвітньої школи чи школи спеціального виду, у яких виявлено рівень тривожності вище норми.

Проведення занять, запропонованих програмою, не потребують спеціальної підготовки педагогів школи, тому справжню програму можуть використовувати, вихователі, класні керівники, шкільні педагоги - психологи чи соціальні педагоги. Заняття можуть проходити в класних кабінетах, актовій залі, деякі заняття (для підвищення їх якості) повинні проводитися в кімнаті психологічного розвантаження.

Використовуване обладнання для занять загальнодоступне і якщо вимагає, то мінімальних матеріальних витрат, так як використовувані матеріали входять у комплект кожного школяра (наприклад, кольоровий папір, олівці, альбомні листи і т.п.)

При структуруванні занять ми враховували вік учасників програми, тому особлива увага приділялася вправам, які вимагають спілкування, самовираження або участь у колективному справі. У рамках нашої програми у кожного старшокласника є можливість проявити свої найкращі особистісні якості і бути успішним учасником програми, так як запропонований спектр занять дає можливість кожному показати свої сильні сторони. У нашій програмі використовуються ігрова діяльність, тренінгові вправи, малюнкова терапія, казкотерапія. Підібрані вправи спрямовані на зниження рівня тривожності через зняття емоційної напруги, підвищення самооцінки, спілкування. Важливим елементом роботи є вироблення індивідуальних ефективних моделей поведінки старшокласника в значущих, в тому числі оціночних ситуаціях.

Отже, для ефективного впливу занять на особистість учнів необхідно дотримуватися таких умов: обережно оцінювати результат діяльності дитини, створювати в групі клімат безумовного прийняття кожної дитини. При цьому важливо, щоб корекція носила комплексний характер і була тісно пов’язана з тактикою виховання, застосовуваної педагогами та батьками.


3.1 Результати апробації профілактично-розвивальної програми для підлітків у навчально-виховному процесі

З метою виявлення динаміки особистісної тривожності та змін в особливостях прояву її психологічних чинників у ранньому юнацькому віці після проведення формувального експерименту в експериментальній та контрольній групах ми застосували ті ж методики, що і на констатувальному етапі дослідження.

За методикою Спілберга-Ханін

Отримані дані щодо корекції дії особистісних чинників тривожності свідчать про позитивні зрушення після проведення формувального експерименту. Зокрема після діагностики рівня сформованості особистісної тривожності за шкалою самооцінки та оцінки тривожності Ч. Спілбергера, Ю. Ханіна ми виявили, що рівень особистісної тривожності низький збільшився

Рис. 3.1 Рівень софромованості особистісної тривожності старшокласників після проведення експерименту

до 19 %, високий знизився до 15% і за рахунок цього відбулося збільшення помірного рівня тривжності у старшокласників до 66%. Дані візуально відображені на гістограмі на рис. 3.1. Для порівняння результатів до і після експерименту побудуємо порівняльну гістограму на рис. 3.2:

Рис. 3.2 Порівняльна діаграма рівнів особистісної тривожності старшокласників до і після експерименту

Як бачимо із гістограми показники високого рівня особистісної тривожності значно знизилися після проведення експерименту. Це обумовлено тим, що кількість старшокласників з низьким рівнем самоставлення зменшилась більш, ніж у два рази (з 17% до 6%); кількість старшокласників, які негативно оцінювали свої зовнішні дані, зменшилась вдвічі     (з 15% до 6%); значно зменшилась кількість старшокласників серед низькозадоволених процесами спілкування (з 21% до 8%); вдвічі зменшилась кількість осіб, які не відчувають щастя у своєму житті (з 19% до 8%) та з низьким рівнем впевненості (з 21% до 10%), більш, ніж вдвічі зменшилась кількість старшокласників з низькою самооцінкою (з 21% до 8%), майже вдвічі зменшилась кількість старшокласників із суперечливим ставленням до свого життя (з 40% до 21%).

В результаті психокорекційного впливу вдалося знизити дію адаптаційних чинників особистісної тривожності, зокрема: знизилися середні показники щодо шкал «неприйняття себе» (з 1,9 до 1,4 балів), «конфлікт з іншими» (з 2,2 до 2 балів), «емоційний дискомфорт» (з 2,4 до 2,2 балів), «залежність» (з 3 до 2,5 балів), «ухилення від вирішення проблем» (з 3 до 2,4 балів). Загальний рівень інтернальності після експерименту став вищим, ніж до експерименту. Кількість старшокласників з інтернальним локусом контролю збільшилася з 21% до 35%. Показники інтернальності збільшилися в сферах досягнень (з 47,9% до 54,2%), невдач (з 29,2% до 41,7%), міжособистісних стосунків (з 58,3% до 62,5%).

Про зменшення прояву мотиваційних чинників особистісної тривожності свідчать істотні зрушення, які відбулися після формувального впливу. Старшокласники стали відповідальнішими, рішучішими і наполегливішими в досягненні обраної мети, навчилися адекватно оцінювати свої здібності, успіхи та сприймати невдачі. Після проведеної роботи рівень домагань, в цілому, став більш реалістичним, усвідомлюваним. Взаємодія мотивів стала менш конфліктною, зокрема, зросла внутрішня (з 27% до 38%), пізнавальна (з 40% до 46%) мотивація, стабілізувалася значущість результатів діяльності (з 8% до 17%), покращився очікуваний рівень результатів (з 38% до 42%), змагальні мотиви (з 10% до 23%) та рівень ініціативності (з 13% до 25%). Половину старшокласників характеризує середній (реалістичний) рівень оцінювання власного потенціалу. Внаслідок тренінгової роботи значно знизилась дія мотиву «страх відторгнення».

Формувальний експеримент сприяв тому, що після психокорекційної роботи у більшості школярів зменшились показники особистісної тривожності, зокрема, у 66% старшокласників діагностовано помірний рівень особистісної тривожності, який характеризується: адекватною оцінкою себе та своїх можливостей, усвідомленням емоцій та почуттів, спрямованістю на взаємодію та пошук компромісу у конфліктних ситуаціях, наполегливістю у досягненні мети тощо.

Розроблені пам’ятки щодо способів подолання тривожності та можливостей саморегуляції, щоденник самопізнання були спрямовані на стабілізацію психоемоційних станів, зниження напруженості, сприяли виробленню практичних навичок щодо зменшення дії психологічних чинників особистісної тривожності на емоційну, вольову та когнітивну сфери особистості старшокласника.

Для статистичної перевірки значущості відмінностей у контрольній та експериментальній групах по закінченню формувального експерименту за допомогою t-критерію Стьюдента було обчислено його емпіричне значення (таблиця 3.1).

Таблиця 3.1

Емпіричні значення t-критерію Стьюдента після проведення формувального експерименту

п/п

Показник

Значення t-критерію

Стьюдента

Рівень значущості (p)

1

Особистісна тривожність

-2,25

≤0,02

                     Особистісні чинники

2

Самоставлення

2,81

≤0,01

Окремі прояви

Я-концепції

3

Зовнішність

2,04

≤0,04

4

Спілкування

2,52

≤0,01

5

Щастя та задоволеність

2,84

≤0,01

6

Впевненість у собі

2,30

≤0,02

7

Ставлення до минулого, теперішнього та майбутнього

1,99

≤0,04

Адаптаційні чинники

8

Прийняття себе

38,78

≤0,01

Соціально-психологічна адаптованість-дезадаптованість

9

Неприйняття себе

-9,69

≤0,01

10

Прийняття інших

24,23

≤0,01

11

Конфлікт з іншими

-38,78

≤0,01

12

Внутрішній локус контролю

14,54

≤0,01

13

Зовнішній локус контролю

-19,39

≤0,01

14

Емоційний комфорт

33,93

≤0,01

15

Емоційний дискомфорт

-19,39

≤0,01

16

Залежність

-24,24

≤0,01

17

Ухилення від вирішення проблем

-19,39

≤0,01

18

Загальний локус контролю

2,49

≤0,01

Локус контролю

19

Локус контролю в сфері досягнень

2,56

≤0,01

20

Локус контролю в сфері невдач

2,10

≤0,04

21

Локус контролю у міжособистісних стосунках

2,50

≤0,01

22

Локус контролю у сімейних стосунках

1,42

≥0,16

23

Локус контролю у виробничих відносинах

2,14

≤0,03

Мотиваційні чинники

24

Внутрішній мотив

2,08

≤0,03

Рівень  домагань

Ядро  мотиваційної структури особистості

25

Пізнавальний мотив

2,16

≤0,03

26

Змагальний мотив

1,99

≤0,05

27

Мотив до зміни поточної діяльності

1,98

≤0,05

28

Значущість результатів діяльності

2,04

≤0,04

Досягнення достатньо важких цілей

29

Складність завдання

1,38

≥0,17

30

Оцінка свого потенціалу

2,04

≤0,04

31

Намічений рівень мобілізації зусиль

2,08

≤0,03

Прогнозні оцінки

32

Очікуваний рівень результатів

2,28

≤0,03

33

Закономірність результатів

2,05

≤0,04

Причинні фактори діяльності

34

Ініціативність

2,00

≤0,04

35

Страх відторгнення

-2,2

≤0,03

Мотиви

афіліації

Отже, апробація авторської програми психокорекційної роботи дозволила зменшити вплив психологічних чинників на особистісну тривожність старшокласників, оптимізувала рівень особистісної тривожності старшокласників, гармонізувала Я-концепцію, позитивно вплинула на самоприйняття, дала змогу краще зрозуміти себе, зменшила тривожність, пов’язану із планами на майбутнє, навчила налагоджувати стосунки з людьми, закріпила форми поведінки, що ґрунтуються на співпраці, завдяки засвоєнню засобів саморегуляції сформувались навички подолання тривожних станів, вміння вирішення проблемних ситуацій, що призвело до особистісного зростання. По закінченню формувального експерименту у старшокласників зафіксовано достатньо гармонійне сприйняття себе, виробились навички, які покращують психологічну адаптованість, оптимізувалися компоненти мотиваційної сфери.

Проективна методика. Одержані результати підтвердили висунуте нами припущення і дали змогу зробити загальні висновки.

Більше половини старшокласників з помірною та низькою особистісною тривожністю, у своєму малюнку використовували зображення людини – самого себе. На відміну від них лише 28% високотривожних старшокласників, що намалювали людину. Малюнки 35% з них містять комбіновані зображення: людина, символи. До того ж символічні зображення зустрічаються переважно тоді, коли досліджуваним пропонувалося намалювати «дзеркальне Я» та «ідеальне Я». Підсумовуючи вищенаведене, окреслимо характерні ознаки малюнків високотривожних старшокласників. Сфера «Реальне Я»; «Яким я себе бачу»: амбівалентність у ставленні до себе; ускладнення у сфері соціальних контактів; вербальна агресія; штриховка; нестабільна позиція; надписи на малюнках. Сфера «Дзеркальне Я», «Я очима інших»: переважання символів; виправлення; слабкі лінії; надписи; штриховка; ускладнення у сфері соціальних контактів. Сфера «Ідеальне Я», «Яким я хочу бути»: демонстрація фізичної сили; страхи; ускладнення у сфері соціальних контактів; нестабільна позиція; невизначеність; штриховка. Старшокласники з високим рівнем особистісної тривожності характеризуються конфліктним сприйняттям різних сторін Я-концепції, зокрема Я-дзеркального та Я-ідеального. Надмірна тривожність гальмує особистісний розвиток, стає перепоною у сапопізнанні, плануванні власного життєвого шляху та заважає конструктивній взаємодії з іншими людьми. Внутрішнє диференціювання вже освоєних ролей і освоєння нових можуть вступати одне з одним у зіткнення, і тривожний юнак більш-менш сильно відчуває відсутність наступності між колишніми й новими ролями, що відбивається на його уявленні про себе й ідентичності [6]. Процес відкриття власного «Я» старшокласника характеризується певними протиріччями, які проявляються у ставленні до себе (в тому числі, власної зовнішності) та оточуючих. Таким чином, проективні методики мають значний діагностичний потенціал, а у комплексному поєднанні з іншими методами здатні знизити високий рінь особистісної тривожності старшокласників.

Отже, проведені дослідження дали змогу з’ясувати психологічні чинники тривожності старшокласників. Серед яких виділено мотиваційні, адаптаційні та особистісні. Оптимальними шляхами корекції особистісної тривожності старшокласників вважаємо проведення корекційних занять,  та розроблення корекційної програми, яка включає в себе різні види і методи роботи психолога для реалізації кінцевої мети – подолання тривожності у старшокласників.


Висновки по розділу 3

Психопрофілактика особистісної тривожності розкривається через впровадження у практику колекційної програми по її подоланню. Апробація авторської програми психокорекційної роботи дозволила зменшити вплив психологічних чинників на особистісну тривожність старшокласників, оптимізувала рівень особистісної тривожності старшокласників, гармонізувала Я-концепцію, позитивно вплинула на самоприйняття, дала змогу краще зрозуміти себе, зменшила тривожність, пов’язану із планами на майбутнє, навчила налагоджувати стосунки з людьми, закріпила форми поведінки, що ґрунтуються на співпраці, завдяки засвоєнню засобів саморегуляції сформувались навички подолання тривожних станів, вміння вирішення проблемних ситуацій, що призвело до особистісного зростання. По закінченню формувального експерименту у старшокласників зафіксовано достатньо гармонійне сприйняття себе, виробились навички, які покращують психологічну адаптованість, оптимізувалися компоненти мотиваційної сфери.

Для ефективного впливу занять на особистість учнів необхідно дотримуватися таких умов: обережно оцінювати результат діяльності дитини, створювати в групі клімат безумовного прийняття кожної дитини. При цьому важливо, щоб корекція носила комплексний характер і була тісно пов’язана з тактикою виховання, застосовуваної педагогами та батьками.

Отже, проведені дослідження дали змогу з’ясувати психологічні чинники тривожності старшокласників. Серед яких виділено мотиваційні, адаптаційні та особистісні. Оптимальними шляхами корекції особистісної тривожності старшокласників вважаємо проведення корекційних занять,  та розроблення корекційної програми, яка включає в себе різні види і методи роботи психолога для реалізації кінцевої мети – подолання тривожності у старшокласників.


Загальні висновки

У дослідженні наведено теоретичне узагальнення та експериментальне дослідження проблеми особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці, що виявилось у визначенні теоретичних підходів до проблеми, вивченні основних груп психологічних чинників виникнення особистісної тривожності у старшокласників (особистісні, адаптаційні, мотиваційні), з’ясуванні особливостей їх прояву, дослідженні взаємозв’язку особистісної тривожності із зазначеними чинниками, обґрунтуванні, розробці та апробації програми цілеспрямованої психокорекційної роботи зі зниження особистісної тривожності старшокласників, виробленні практичних пам’яток щодо способів подолання тривожності та можливостей саморегуляції психоемоційних станів.

1. Актуальність досліджуваної проблеми зумовлюється стрімкими соціально-економічними змінами, кризовими явищами, що негативно впливають на психічне здоров’я громадян, активізуючи прояви тривожності.

Науковий стан проблеми тривожності характеризується неузгодженістю між теоретичними наробками та їх експериментальним обґрунтуванням. Дослідники сходяться на думці, що надмірні прояви тривожності призводять до особистісних дисгармоній, внутрішніх протиріч, супроводжуються емоційним дискомфортом, доводять несприятливий вплив тривожності на психічне та фізичне самопочуття, а також її тісний зв’язок з провідними потребами та мотивами людини.

2. Термін «особистісна тривожність» використовується у якості стійкої характеристики особистості, як її властивість, яка відображає потенційну схильність розцінювати різні ситуації як погрозливі; для визначення здатності індивіда відчувати стан тривоги. Надмірна тривожність свідчить про порушення в особистісному розвитку. Причини формування цього явища знаходяться як у генетичних факторах розвитку психіки, так і соціальних. Тривожність як психічна властивість має яскраво виражену вікову специфіку.

3. Юнацький вік характеризується нерівномірністю та суперечливістю розвитку як на міжіндивідному, так і на внутрішньоіндивідному рівні. У ранньому юнацькому віці прояви власної тривожності усвідомлюються по-різному, залежно від рівня її сформованості. Найбільш значущими чинниками, які викликають тривогу, старшокласники вважають непорозуміння із рідними та друзями, стурбованість власним майбутнім, відсутність підтримки, байдужість. У ранньому юнацькому віці тривога проявляється в когнітивній, емоційній та поведінковій сферах особистості. Старшокласники усвідомлюють, що їх поведінка характеризується підвищеною активністю, або, навпаки, пасивністю, а також психофізіологічними та психосоматичними порушеннями, що виступає у якості об’єктивного показника її високого рівня.

4. За особливостями прояву особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці виділено низький, помірний та високий рівні її сформованості. Старшокласники з високим рівнем особистісної тривожності характеризуються переживаннями емоційного дискомфорту, особистісними протиріччями, скутістю у стосунках, орієнтацією на думку оточення, неузгодженістю між обраною метою та шляхами досягнення бажаного результату, незадоволеністю своїм життям, песимістичними та нереалістичними оцінками свого майбутнього.

5. Особистісна тривожність у ранньому юнацькому віці зумовлюється трьома групами психологічних чинників: особистісними, адаптаційними та мотиваційними.

Провідними особистісними чинниками особистісної тривожності є: окремі прояви Я-концепції, і, перш за все, самоставлення; самооцінка; ставлення до власного майбутнього. Старшокласники з високим рівнем особистісної тривожності характеризуються конфліктним сприйняттям різних сторін Я-концепції, дисонансом між реальною, ідеальною та дзеркальною її складовими. Самооцінка високотривожних старшокласників часто занижена, а високий рівень самоставлення зумовлюється захисними механізмами психіки. Переважає суперечливий погляд на власне майбутнє.

Високий рівень особистісної тривожності розглядається як дезадаптивна реакція. Серед адаптаційних чинників особистісної тривожності раннього юнацького віку найбільш значущими є: соціально-психологічна дезадаптованість, локус контролю. Старшокласники з високим рівнем особистісної тривожності мають значні ускладнення, пов’язані з процесом адаптації, що проявляються у неприйнятті себе, конфліктних, напружених стосунках з іншими людьми, залежній поведінці, відчутті емоційного дискомфорту, а також ухиленні від вирішення проблемних ситуацій. Високотривожні старшокласники характеризуються переважанням екстернального локусу контролю, особливо в сферах невдач, досягнень та міжособистісних стосунків.

Мотиваційну групу чинників особистісної тривожності складають: рівень домагань, мотиви афіліації. Рівень домагань старшокласників з високою особистісною тривожністю характеризується конфліктною взаємодією мотивів, зокрема, при незначній внутрішній мотивації старшокласники розраховують на значущі результати своєї діяльності, демонструючи при цьому незначний рівень мобілізації зусиль та очікуваний рівень результатів. Високотривожні старшокласники відзначаються невисокими змагальними мотивами, низькою оцінкою власного потенціалу та зниженим рівнем ініціативності. Групу високотривожних старшокласників визначає переважання двох типів мотивів афіліації: високого прагнення до прийняття – високого страху відторгнення та низького прагнення до прийняття – низького страху відторгнення.

6. Теоретичним підґрунтям для розробки психокорекційної програми зі зниження особистісної тривожності є загальні принципи особистісно-орієнтованого підходу до розвитку особистості як суб’єкта життєвого шляху, актуалізації особистісного потенціалу як детермінанти становлення особистості, вчення про емоції та їх роль в психічній регуляції діяльності, положення про можливість якісних змін певних сторін особистості за короткий проміжок часу засобами активного соціально-психологічного навчання, використання яких призводить до послаблення дії негативних психологічних чинників на особистість старшокласника, знижує високий рівень особистісної тривожності.

7. Специфіка тренінгу «Пізнай себе», спрямованого на зниження особистісної тривожності старшокласників, полягає у поєднанні як безпосереднього впливу на особистісну тривожність шляхом вироблення конструктивних форм поведінки у важких ситуаціях, оволодіння навичками саморегуляції, які зменшують зайве хвилювання, тривогу, так і опосередкованого – через зниження дії чинників, що її зумовлюють. Ці завдання можуть бути реалізовані шляхом комплексного поєднання цілеспрямованої тренінгової роботи та індивідуальних вправ з поступовим ускладненням форм групової роботи та самоаналізу.

8. Ефективність програми корекційно-профілактичної роботи зі зниження особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці проявляється у значному послабленні впливу психологічних чинників на особистісну тривожність старшокласників шляхом активізації самопізнання, самодослідження власної емоційної сфери, відреагування негативних емоційних проявів, відпрацювання навичок вирішення проблемних ситуацій, формування відповідальності за свої дії та вчинки, розвитку умінь планувати майбутнє, закріплення форм поведінки, пов’язаних зі співпрацею та співробітництвом. Спеціально організована психокорекція дозволяє оптимізувати рівень особистісної тривожності старшокласників, гармонізувати Я-концепцію, позитивно впливає на самоприйняття, дає можливість краще зрозуміти себе, знижує тривожність, пов’язану із планами на майбутнє, вчить налагоджувати стосунки з людьми, завдяки засвоєнню засобів саморегуляції формує навички подолання тривожних станів, вміння вирішення проблемних ситуацій, сприяє особистісному зростанню.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів даної проблеми. Перспективи подальших пошуків полягають у вивченні гендерних відмінностей особистісної тривожності, регіональних особливостей сформованості та проявів особистісної тривожності у ранньому юнацькому віці, з’ясуванні впливу найближчого оточення на формування особистісної тривожності старшокласників.



Бібліографічний список джерел

1. Адлер А. Понять природу человека /А. Адлер/ Пер. Е.А.Цыпина. – СПб.: «Академический проект», 1997.- 256 с.

2. Айзенк Х. Психологические теории тревожности // Тревога и тревожность: Хрестоматия /Х. Айзенк. – СПб: - Питер, 2001.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2001.- 288 с.

4. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Тревога и тревожность/В.П. Астапов. – СПб.: Питер, 2001.- С. 156 – 165

5. Березін Ф.Б. Психічна і психофізіологічна адаптація людини /Ф.Б. Березін. – Л.: Наука, 1988 - 270 с.

6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. - М.: Прогресс, 1986.- 421 с.

7. Бодальов А.А. Сприйняття і розуміння людини людиною/ А.А. Бодальов. –СПб.: Вид- во ЛГУ, 1985. - 122 с.

8. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков/ Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1985. - №1. - С. 98 – 107.

9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе /Л.И. Божович // Вопросы психологии. – 1989.   - № 4. -  С. 23 - 34.

10. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович. – М.: Изд-во «Институт практической психологии». – 1995. -
352 с.

11. Бороздина Л.В. Самооценка в первой зрелости / Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова // Вестник МГУ Сер.14, Психология. - 1990. - №2. - С.24 – 48.

12. Бороздіна Л.В. Що таке самооцінка? / Л.В. Бороздіна // Психологічний журнал. - 1992. - Т.13. - №4. - С. 99 – 100.

13. Бороздина Л.В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний/ Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С.104-113.

14. Бороздина Л.В. Самооценка в возрасте второй зрелости/ Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова // Вестник МГУ. Сер. 14., Психология. - 1997. - №1. -  С. 27 – 42.

15. Бороздина Л.В. Теоретико–экспериментальное исследование СО: автореф. дис. на соискание степени доктора психологических наук / Л.В. Бороздина. - М., 1999.

16. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. бурлачук, С.М. Морозов – СПб.: Питер, 2006. - 528 с.

17. Выготский Л. С. Психология искусства. / Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987. – 341 с.

18. Гіппенрейтер Ю.Б. Спілкуватися з дитиною. Як? / Ю.Б. Гіппенрейтер - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 240 с.

19. Джеймс У. Психология / Под ред. Л. А. Петровской. - М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

20. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба / И.В. Дубровина. - М.: Педагогика, 1991.

21. Ждан А.Н. Історія психології. Від Античності до наших днів / А.Н. Ждан. - М.: Академический Проект, 2004. - 576 с.

22. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки.
// Вопросы психологии
/ А.В. Захаров. – 1989. - №1. - С. 5 – 18

23. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – Спб: Союз, 2000. – 448 с.

24. Изард К.Э. Психология эмоций. [пер. з англ.] / Изард К. Э. – СПб.: Питер, 2000. - 464 с.

25. Кон І. С. Відкриття «Я» / І. С. Кон. - М.: Політіздат, 1987 - 367 с.

26. Кон И. С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

27. Костина Л.М. Адаптация первоклассников путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии / Л.М. Костина. – 2004. - №1. - С. 137 – 143.

28. Кьеркегор С. Страх и трепет // Тревога и тревожность / С. Кьекергор – СПб.: Питер, 2001. - № 7. С. 17.

29. Леветов Н.Д. О психических состояниях человека / Н.Д. Леветов. – М.: Просвещение, 1984. - 344 с.

30. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв. – М.: Политиздат, 1985. - 304 с.

31. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. - М.: Просвещение, 1988. - 141 с.

32. Майерс Д. Соціальна психологія/ Д. Майерс. – СПб.: Питер, 1999. - 688 с.

33. Молчанова О.Н. Самооценка: Стабильность или изменчивость? / О.Н. Молчанова // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2006. - Т. 3. - №2. -  С. 23 - 51.

34. Немов Р.С. Личность подростка // Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М. – 2000. – кн. 2. – С.221-235;

35. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности / Р. Мэй // Тревога и тревожность. – СПб.: Питер, 2001. -  215 – 223 с..

36. Новейший психологический словарь / В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха; под общ. ред. В.Б.Шапаря. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 808 с.

37. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М., 1989.

38. Прихожан А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И.Божович // Формирование личности в онтогенезе / А.М. Божович. - СБ наук. тр. - М.: Изд. АПН СССР, 1991. -  89 – 98 с.

39. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности/ А.М. Прихожан // Психологическая наука и профилактика. – 1998. - №2. - С.11-17.

40. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

41. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. – СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

42. Психологія особистості. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузирея. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 288 с.

43. Психологічний словник / За ред. В.П. Зінченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006. - 479 с.

44. Ранк О. Родовой травматизм / О. Ранк // Тревога и тревожность. – СПб.: Питер, 2001. -  С. 23 – 30.

45. Реан А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л Коломинский. – СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

46. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум / А.А. Реан. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2006. - 255 с.

47. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковський. – М.: Прогресс, 1989. - 392 с.

48. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології / С.Л. Рубінштейн. - М.: Педагогика, 1983. - 424 с.

49. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології / С.Л. Рубінштейн. – СПб.: Пітер, 2006. - 713 с.

50. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения / В.Ф. Сафин // Вопросы психологи. – 1985. - №3. - С. 62 – 72.

51. Сидоров К.Р. Самооценка как психологический феномен / К.Р. Сидоров // Сogito: сб. наук. ст. по педагогике и психологии. – Ижевск, 2001. Вип. 4. - С. 69 – 81.

52. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии / К.Р. Сидоров // Мир психологии. – 2006. - №2. - С. 224 – 234.

53. Сидоров К.Р. «Триада риска» и ее связь с состоянием психосоматического здоровья в юности // Психологический журнал, 2006, Т.27, №6, с. 81-89.

54. Соколова Е.Т. Соотношение физического Я-образа и самооценки / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2006. – С. 109–132. 

55. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Ч.Д. Спилберг // Стресс и тревога в спорте. – М.: Физкультура и спорт. - 1983. – С. 12 – 24. 

56. Столін В.В. Самосвідомість особистості / В.В. Столін. - М.: Вид-во Моск. ун-та, 1993. - 284 с.

57. Сушков Ф. Уровень тревожности школьников растет / Ф. Сушков // Воспитание школьников. - 2006. - №9. - С. 26 – 35.

58. Тихомиров О.К. Психологія мислення / О.К. Тихомиров. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

59. Тревога и тревожность / Сост. і заг. ред. В.М. Астапова. – СПб.: Питер, 2001.   - 256 с.

60. Фрейд З. Вступ до психоаналізу. Лекции 16-35 / З. Фрейд. – СПб.: Алетейя. - 2000. - 499 с.

61. Фрейд З. Запрещение, симптом и страх / З. Фрейд // Тревога и тревожность. – СПб.: Питер, 2001. -  С. 18-22

62. Фрейджер Р. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциональная психология К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй. – СПб.: Прайм – Еврознак, 2007. - 221 с.

63.  Ханин Ю.Л. Межличностная и внутри-груповая тревога в условиях значимой межличностной деятельности / Ю. Л. Ханин // Вопросы психологии. – 1993. – №5. – С. 56 – 64

64. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоаналіз / К. Хорни. - М.: Айрис – пресс, 2004.   - 607 с.

65. Хьелл Л. Теорії особистості / Л. Хьелл,  Д. Зіглер – СПб.: Питер, 2007. -  607 с.

66 Чеснокова І.І.. Проблема самосвідомості в психології / І.І. Чеснокова. - М.: Наука, 1987. - 143 с.

67. Штерн В. Дифференциальная психология и её методические основы  Die differentielle Psychologie in ihren methodischen Grundlagen / [Послесл. А. В. Брушлинского и др.]; РАН, Ин-т психологии. — М.: Наука, 1998.

68.  SPSS: искусство обработки информации // Под ред. Момота В.Е. - М., 2002.

69. www.lib2.znate.ru/

70.

http://ru.wikipedia.org/wiki/Павлов І.П.71. http://ukrbukva.net/13229-Psihologicheskie-prichiny-formirovaniya-detskoiy-trevozhnosti.html

72. http://psycabi.net/testy

         


Додаток  1

Тест «Дослідження тривожності»

Шкала реактивної (ситуативної) та особистісної тривожності Ч.Д. Спілбергера - Ю.Л. Ханіна

Дана методика дозволяє зробити перші й істотні уточнення про якість інтегральної самооцінки особистості: чи є нестабільність цієї самооцінки ситуативної або постійної, тобто особистісної. Результати методики відносяться не тільки до психодинамічних особливостям особистості, а й до загального питання взаємозв’язку параметрів реактивності й активності особистості, її темпераменту і характеру. Методика є розгорнута суб’єктивна характеристика особистості, що зовсім не зменшує її цінності в психодіагностичному плані.

 Ю.Л. Ханін приводить в цьому зв’язку думку А.А. Ухтомського: «...Так звані «суб’єктивні» свідчення так само об’єктивні, як і всякі інші, для того, хто вміє їх розуміти і розшифровувати». («Фізіологія рухового апарату». Вип. 1, Л., 1927.) З 1950 року у світовій науковій літературі з’явилося більше 5000 статей і монографій з питань дослідження тривожності як особистісної властивості і тривоги як стану. З роками ці два поняття поступово зблизилися в найменуванні «тривожність», розділившись в той же час у визначеннях: «реактивна» і «активна», «ситуативна» і «особистісна».

 За Ю.Л. Ханіну, стан тривоги (або ситуативна тривожність) - позначаються однаково: «СТ», - виникають «як реакція людини на різні, найчастіше соціально-психологічні стресори (очікування негативної оцінки або агресивної реакції, сприйняття несприятливого до себе ставлення, загрози своїй самоповазі, престижу). Навпаки, особистісна тривожність (ОТ) як риса, властивість, диспозиція дає уявлення про індивідуальні відмінності в схильності дії різних стресорів. Отже, тут мова йде про відносно стійкої схильності людини сприймати загрозу своєму «Я» в самих різних ситуаціях і реагувати на ці ситуації з підвищенням СТ. Величина ОТ характеризує минулий досвід індивіда, тобто наскільки часто йому доводилося відчувати СТ. Шкала реактивної та особистісної тривожності (ШРОТ) має дві самостійні підшкали для окремого вимірювання тієї й іншої форми тривожності: - підшкали оцінки СТ з головним питанням про самопочуття в даний момент і підшкал оцінки ОТ з формулюванням про самопочуття зазвичай (м). Оскільки нижче тривожність оцінюватися може і за іншими методиками, СТ і ОТ мають індекси: CT і ОТ. 

Результати оцінюються зазвичай в градаціях: до 30 балів - низька; 31-45 - середня ; 46 і більше - висока тривожність. Це не заважає на шкалі 20-80 співвіднести отримані результати з діапазонами (квартиля) нормального розподілу індивідів з різною тривожністю за параметром активності.

 Текст методики ШРОТ 

 Інструкція: Залежно від самопочуття в даний МОМЕНТ, вкажіть найбільш підходячу для Вас цифру: «1» - ні, це зовсім не так; «2» - мабуть так; «3» - вірно; «4» - абсолютно вірно:

 1

Ви спокійні

1   2   3   4

2

Вам ніщо не загрожує

1   2   3   4

3

Ви знаходитесь в напрузі

1   2   3   4

4

Ви відчуваєте співчуття

1   2   3   4

5

Ви відчуваєте себе вільно

1   2   3   4

6

Ви засмучені

1   2   3   4

7

Вас хвилюють можливі невдачі

1   2   3   4

8

Ви відчуваєте себе відпочившою людиною

1   2   3   4

9

Ви стривожені

1   2   3   4

10

Ви відчуваєте почуття внутрішнього задоволення

1   2   3   4

11

Ви впевнені в собі

1   2   3   4

12

Ви нервуєте

1   2   3   4

13

Ви не знаходите собі місця

1   2   3   4

14

Ви напружені

1   2   3   4

15

Ви не відчуваєте скутості і напруги

1   2   3   4

16

Ви задоволені

1   2   3   4

17

Ви стурбовані

1   2   3   4

18

Ви дуже збуджені і Вам не по собі

1   2   3   4

19

Вам радісно

1   2   3   4

20

Вам приємно

1   2   3   4

 Інструкція до другої групи суджень про самопочуття: Прочитайте (прослухайте) уважно кожне з наведених нижче пропозицій і закресліть (запишіть) підходячу для Вас цифру справа залежно від того, як Ви себе почуваєте ЗВИЧАЙНО: цифри справа означають «1» - майже ніколи; «2»- іноді;»3»- часто;»4»- майже завжди.

 1

Ви відчуваєте задоволення

1   2   3   4

2

Ви швидко втомлюєтеся

1   2   3   4

3

Ви легко можете заплакати

1   2   3   4

4

Ви хотіли б бути такою ж щасливою людиною, як і інші

1   2   3   4

5

Буває, що Ви програєте через те, що недостатньо швидко приймаєте рішення

1   2   3   4

6

Ви відчуваєте себе бадьорим чоловіком

1   2   3   4

7

Ви спокійні, холоднокровні і зібрані

1   2   3   4

8

Очікування труднощів дуже турбує Вас

1   2   3   4

9

Ви занадто переживаєте через дрібниці

1   2   3   4

10

Ви буваєте цілком щасливі

1   2   3   4

11

Ви приймаєте все занадто близько до серця

1   2   3   4

12

Вам не вистачає впевненості в собі

1   2   3   4

13

Ви відчуваєте себе в безпеці

1   2   3   4

14

Ви намагаєтеся уникати критичних ситуацій і труднощів

1   2   3   4

15

У Вас буває нудьга, туга

1   2   3   4

16

Ви буваєте задоволені

1   2   3   4

17

Будь-які дрібниці відволікають і хвилюють Вас

1   2   3   4

18

Ви так сильно переживаєте своє розчарування, що потім довго не можете про них забути

1   2   3   4

19

Ви врівноважена людина

1   2   3   4

20

Вас охоплює сильне занепокоєння, коли Ви думаєте про свої справи і турботи

1   2   3   4

 Ситуативна тривожність (CT) визначається по ключу:

СТ = (3,4,6,7,9,12,13,14,17,18) – (1,2,5,8,10,11,15,16,19,20) + 50 =

 ОТ - Особистісна тривожність визначається по ключу:

ОТ = (2,3,4,5,8,9,11,12,14,15,17,18,20) – (1,6,7,10,13,16, 19) + 35 =

 Поняття ситуативної (актуальною), - тобто реактивної тривожності і поняття особистісної, - тобто активної тривожності мають не тільки спеціальний, описаний вище, але й більш загальний психологічний сенс. З нашого досвіду, діагностика реактивної та активної тривожності дозволяє досить точно судити про прояв основних особливостей поведінки особистості в плані її ставлення до діяльності.

Обробка результатів.

    Визначення показників ситуативної та особистісної тривожності за допомогою ключа.

На основі оцінки рівня тривожності складання рекомендацій для корекції поведінки випробуваного.

Обчислення Середньогрупового показника СТ і ОТ та їх порівняльний аналіз в залежності, наприклад, від статевої приналежності досліджуваних.

При аналізі результатів самооцінки треба мати на увазі, що загальний підсумковий показник по кожній з субшкал може перебувати в діапазоні від 20 до 80 балів. При цьому чим вище підсумковий показник, тим вищий рівень тривожності (ситуативної або особистісної). При інтерпретації показників можна використовувати наступні орієнтовні оцінки тривожності: до 30 балів - низька, 31-44 бали - помірна; 45 і більш висока.

Ключ

Номери
судження

Відповіді

Ніколи

Майже ніколи

Часто

Майже завжди

СТ

1

4

3

2

1

2

4

3

2

1

3

1

2

3

4

4

1

2

3

4

5

4

3

2

1

6

1

2

3

4

7

1

2

3

4

8

4

3

2

1

9

1

2

3

4

10

4

3

2

1

11

4

3

2

1

12

1

2

3

4

13

1

2

3

4

14

1

2

3

4

15

4

3

2

1

16

4

3

2

1

17

1

2

3

4

18

1

2

3

4

19

4

3

2

1

20

4

3

2

1

ОТ

21

4

3

2

1

22

1

2

3

4

23

1

2

3

4

24

1

2

3

4

25

1

2

3

4

26

4

3

2

1

27

4

3

2

1

28

1

2

3

4

29

1

2

3

4

30

4

3

2

1

31

1

2

3

4

32

1

2

3

4

33

1

2

3

4

34

1

2

3

4

35

1

2

3

4

36

4

3

2

1

37

1

2

3

4

38

1

2

3

4

39

4

3

2

1

40

1

2

3

4


         

Додаток 2

Тест «Яка ваша самооцінка»

(Модифікація Л.П.Пономаренко)

Інструкція: Відомо, що особові якості, властиві людині, розташовані  на  різних  полюсах.  На  бланку  представлені 15  властивостей   характеру,  що  мають  два  полярні  полюси.  Послідовно  по  кожній  парі  визначите,  як  ця  властивість проявляється у вас. Для цього в середині бланка  є  колонки,  що  мають  номери від 1 до 7.  

 

 

1

2

3

4

5

6

7

 

1

Добрй

 

 

 

 

 

 

 

Злий

2

Комунікабельний

 

 

 

 

 

 

 

Замкнутий

3

Впевнений в собі

 

 

 

 

 

 

 

Невпевнений в собі

4

Спокійний

 

 

 

 

 

 

 

Дратівливий

5

Відвертий

 

 

 

 

 

 

 

Невідвертий

6

Рішучий

 

 

 

 

 

 

 

Нерішучий

7

Розумію інших

 

 

 

 

 

 

 

Не розумію інших

8

Сміливий

 

 

 

 

 

 

 

Боягуз

9

Симпатичний

 

 

 

 

 

 

 

Несимпатичний

10

Самодостаточний

 

 

 

 

 

 

 

Потребую підтримки інших

11

Врівноважений

 

 

 

 

 

 

 

Імпульсивний

12

Домінуючий

 

 

 

 

 

 

 

Підкоруюсь

13

Розумний

 

 

 

 

 

 

Дурний

14

Активний

 

 

 

 

 

 

 

Пасивнй

15

Ціленаправлений

 

 

 

 

 

 

 

Хаотичний

На прикладі першої пари розберемо, як працювати з тестом. Якщо ви вибираєте графу під номером 1, це означає, що ви на 100% добра людина (в вас немає ні 1% злості). Якщо ви вважаєте себе на 100% злою людиною, то повинні вибрати графу № 7. Графа № 4 означає середню позицію (т. Е. В вас 50% «доброти» і 50% «злості»). Графа № 3 - ви скоріше добра людина, ніж злий (приблизно 65% «доброти» і 35% «злості»). Графа № 2 - приблизно на 80% вам властива характеристика, зазначена справа, і на 20% -та, що зліва. Вибір графи № 5, відповідно, означає, що у вас трохи більше виражено якість, представлене зліва (в даному випадку - приблизно 68% «злості» і 35% «доброти»). Графа № 6 - приблизно на 80% вам властива характеристика, зазначена ліворуч, і на 20% - та, що праворуч. Отже, ви вже здогадалися, що, чим ближче розташована графа до правої або лівої сторони пари властивостей, тим більше виражений цей полюс і, відповідно, менше - другий.

На I етапі роботи по кожній парі ви вибираєте номер колонки, відповідний тому, як кожна з властивостей проявляється у вас в даний період вашого життя («Реальне Я»). Вибір позначте хрестиком («Х») у відповідному квадраті.

Після того як ви виконаєте це завдання, можна приступати до другого етапу роботи. Тепер потрібно знову повернутися до першої пари полярних характеристик і оцінити, як би ви хотіли, щоб ця властивість було розвинене у вас, т. Е. Яким би ви хотіли бути. Наприклад, ви оцінили себе як людину, добру на 100% (хрестик у графі № 1), але в житті це часто заважає, і ви хотіли б, щоб в вас порівну були представлені «злість» і «доброта». У такому випадку ви вибираєте позицію графу № 4 та позначаєте свій вибір кружечком. Може статися, що ви задоволені тим положенням, яке є, - в такому разі поставлений на I етапі хрестик просто обведіть кружком. Після того як ви ще раз переглянули всі 15 пар і по кожній з них відзначили гуртком позицію, що відповідає вашому «ідеального Я», приступаємо до другого етапу роботи.

Додаток 3

Вмявлення локусу контролю респондентів

Інструкція до тесту

Прочитайте кожне висловлювання в парі і вирішите, з яким із них ви згодні більшою мірою. На бланку відповідей обведіть кружком одну з букв - «а» або «б».

тестовий матеріал

Вариант «а»

Вариант «б»

1

Діти потрапляють у біду тому, що батьки занадто часто їх карають.

У наш час неприємності відбуваються з дітьми частіше за все тому, що батьки занадто м'яко ставляться до них.

2

Багато невдачі походять від невезіння.

Невдачі людей є результатом їх власних помилок.

3

Одна з головних причин, чому відбуваються аморальні вчинки, полягає в тому, що оточуючі миряться з ними.

Аморальні вчинки будуть відбуватися завжди, незалежно від того, наскільки старанно оточуючі намагаються їх запобігти.

4

Зрештою до людей приходить заслужене визнання.

На жаль, заслуги людини часто залишаються невизнаними.

5

Думка, що викладачі несправедливі до учнів, невірно.

Багато учні не розуміють, що їх позначки можуть залежати від випадкових обставин.

6

Успіх керівника багато в чому залежить від вдалого збігу обставин.

Здібні люди, які не стали керівниками, самі не використали свої можливості.

7

Як би ви не старалися, деякі люди все одно не будуть симпатизувати вам.

Той, хто не зумів завоювати симпатії оточуючих, просто не вміє ладити з іншими.

8

Спадковість відіграє головну роль у формуванні характеру і поведінки людини.

Тільки життєвий досвід визначає характер і поведінку.

9

Я часто помічав справедливість приказки: «Чому бути - того не минути».

По-моєму, краще прийняти рішення і діяти, ніж сподіватися на долю.

10

Для хорошого фахівця навіть перевірка з пристрастю не представляє труднощів.

Навіть добре підготовлений фахівець зазвичай не витримує перевірки з пристрастю.

11

Успіх є результатом старанної роботи і мало залежить від везіння.

Щоб досягти успіху, потрібно не упустити зручний випадок.

12

Кожен громадянин може впливати на важливі; державні рішення.

Суспільством керують люди, які висунуті на громадські посади, а пересічна людина мало що може зробити.

13

Коли я будую плани, то я взагалі переконаний, що зможу здійснити їх.

Не завжди розсудливо планувати далеко вперед, тому що багато чого залежить від того, як складуться обставини.

14

Є люди, про яких можна сміливо сказати, що вони нехороші.

У кожній людині є щось хороше.

15

Здійснення моїх бажань не пов'язане з везінням.

Коли не знають як бути, підкидають монету. По-моєму, в житті можна часто вдаватися до цього.

16

Керівником нерідко стають завдяки щасливому збігу обставин.

Щоб стати керівником, потрібно вміти управляти людьми. Везіння тут ні при чому.

17

Більшість з нас не можуть впливати скільки-небудь серйозно на світові події..

Беручи активну участь у громадському житті, люди можуть управляти подіями у світі

18

Більшість людей не розуміють, наскільки їхнє життя залежить від випадкових обставин.

Насправді така річ, як везіння, не існує.

19

Завжди потрібно вміти визнавати свої помилки.

Як правило, краще не підкреслювати своїх помилок.

20

Важко дізнатися, чи дійсно ви подобаєтеся людині чи ні.

Число ваших друзів залежить від того, наскільки ви володієте до себе інших.

21

Зрештою неприємності, які трапляються з нами, врівноважуються приємними подіями.

Більшість невдач є результатом відсутності здібностей, незнання, ліні або всіх трьох причин разом узятих.

22

Якщо прикласти достатньо зусиль, то формалізм і бездушність можна викоренити.

Є речі, з якими важко боротися, тому формалізм і бездушність не викоренити.

23

Іноді важко зрозуміти, на чому ґрунтуються керівники, коли вони висувають людини на заохочення.

Заохочення залежать від того, наскільки старанно людина працює.

24

Хороший керівник очікує від підлеглих, щоб вони самі вирішували, що вони повинні робити.

Гарний керівник ясно дає зрозуміти, в чому полягає робота кожного підлеглого.

25

Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною.

Не вірю, що випадок чи доля можуть відігравати важливу роль у моєму житті.

26

Люди самотні через те, що не проявляють дружелюбності до оточуючих.

Марно занадто старатися розташувати до себе людей: якщо ти їм подобаєшся, то подобаєшся.

27

Характер людини залежить головним чином від його сили волі

Характер людини формується в основному в колективі.

28

Те, що зі мною трапляється - це справа моїх власних рук.

Іноді я відчуваю, що моє життя розвивається в напрямку, не що залежить від моєї сили волі.

29

Я часто не можу зрозуміти, чому керівники чинять саме так, а не інакше.

Зрештою, за погане управління організацією відповідальні самі люди, які в ній працюють.

Ключ к тесту

  •  Екстернальність: 2а, 3б, 4б, 5б, 6а, 7а, 9а, 10б, 11б, 12б, 13б, 15б, 16а, 17а, 18а, 20а, 21а, 22б, 23а, 25а, 26б, 28б, 29а.
  •  Інтернальність: 2б, 3а, 4а, 5а, 6б, 7б, 9б, 10а, 11а, 12а, 13а, 15а, 16б, 17б, 18б, 20б, 21б, 22а, 23б, 25б, 26а, 28а, 29б.

Загальна та максимальна сума балів по інтернальності і екстернальності становить 23, оскільки 6 з 29 питань є фоновими.

Про спрямованість локусу контролю слід судити за відносним перевищенню результатів одного виміру над іншим.

Інтерпретація результатів тесту

У практиці психодіагностики за локусом контролю судять про когнітивному стилі, проявляється у сфері навчання, у тому числі і професійного. Оскільки когнітивні компоненти психіки присутні у всіх її явищах, то уявлення про локусі контролю поширюються і на характеристики особистості в її діяльності.

Для екстерналів властиво зовні спрямоване захисне поведінка, як атрибуції ситуації вони воліють мати шанс на успіх. У загальному плані це вказує на те, що будь-яка ситуація екстерналія бажана як зовні стимулируемая, причому у випадках успіху відбувається демонстрація здібностей.

Екстернал переконаний, що його невдачі є результатом невезіння, випадковостей, негативного впливу інших людей. Схвалення і підтримка таким людям дуже необхідні, інакше вони працюють все гірше. Однак особливої вдячності за співчуття від екстерналів не доводиться очікувати.

Інтернали мають атрибуцією ситуації найчастіше переконання в невипадковості їх успіхів або невдач, що залежать від компетентності, цілеспрямованості, рівня здібностей і є закономірним результатом цілеспрямованої діяльності і самодіяльності.

У структуруванні процесу цілеутворення і його стратегій провідною мотивацією для интерналов є пошук его-ідентичності, незалежно і ортогонально по відношенню до екстравертірованності або интровертированности. Внаслідок більшої когнітивної активності інтернали мають більш широкі часові перспективи, що охоплюють значну безліч подій як майбутнього, так і минулого. При цьому їх поведінка направлено на послідовне досягнення успіху шляхом розвитку навичок і більш глибокої обробки інформації, постановки все зростаючих по своїй складності завдань. Потреба в досягненні, таким чином, має тенденцію до підвищення, пов'язану зі збільшенням значень особистісної та реактивної тривожності, що є передумовою для можливої більшої фрустрированности і меншою стресостійкості у випадках серйозних невдач. Проте в цілому в реальному, зовні спостерігається поведінці інтернали справляють враження досить впевнених у собі людей, тим більше що в житті вони частіше займають більш високе суспільне становище, ніж екстернали, - як вважають Дж.Дігман, Р.Кеттелла і Дж.Роттера.

Для екстерналів виявляється зв'язок з емоційною нестабільністю та практичним, неопосередковано мисленням, для интерналов відзначається емоційна стабільність і схильність до теоретичного мислення, абстрагування та синтезу уявлень.

В цілому відповідно до ставленням параметрів активності і реактивності (і в зв'язку з мотивацією досягнення і відносини) вектор екстернальності-інтернальності збігається з вектором рефлексії.


Додаток 4

Опитувальник В. Гербачевського

ІНСТРУКЦІЯ: Прочитайте кожне з наведених в опитувальнику висловлювань і відзначте, якою мірою Ви згодні або не згодні з ним. Обведіть, наприклад, кружком відповідну цифру в опитувальнику:

якщо повністю згодні з висловлюванням - + 3;

якщо просто згодні - + 2;

якщо скоріше згодні, ніж не згодні - + 1;

якщо Ви абсолютно не згодні - - 3;

якщо просто не згодні - - 2;

якщо скоріше не згодні, ніж згодні - - 1;

якщо ж Ви не можете ні погодитися з висловом, ні відкинути його, то відзначте - 0.

Всі висловлювання ставляться до того, про що Ви думаєте, що відчуваєте або хочете в момент, коли робота над завданням переривається.

Опитувальник В.Гербачевського

ПІП______________________________________

Дата заповнення______  ВІК__________

з/п

Висловлювання

Шкала для відповідей

1

Дослідження вже мені порядком набридло

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

2

Я працюю на межі своїх сил.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

3

Я хочу показати все, на що здатен

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

4

Я відчуваю, що мене примушують прагнути до високого результату.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

5

Меніцікаво, що вийде.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

6

Завдання складне.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

7

Те, чим я займаюся, нікому не потрібно.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

8

Мене цікавить чи мої результати кращі, ніж в інших.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

9

Мені хотілося б швидше зайнятися своїми справами.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

10

Думаю,що мої результати будуть високими.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

11

Ця ситуація може спричинити мені неприємності.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

12

Чим вищий результат, тим більше хочеться його покращити.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

13

Я проявляю достатньо старань.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

14

Я вважаю, що мій кращий результат не випадковий.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

15

Завдання не викликає великого інтересу

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

16

Я сам ставлю перед собою задачі.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

17

Япереживаю про свої результати.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

18

Я відчуваю прилив сил.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

19

Кращих результатів мені не досягти.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

20

Ця ситуація має для мене відповідне значення.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

21

Я хочу ставити перед собою все вищі цілі.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

22

До своїх досягнень я відношусь равнодушно.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

23

Чим довше працюєш, тим стає більш цікаво.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

24

Я не збираюся «викладатися» в цій роботі.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

25

Швидше за все мої результати будуть низькими.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

26

Як не старайся, результат від цього не зміниться.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

27

Я б зайнявся зараз чим завгодно, тільки не цим дослідженням.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

28

Завдання досить просте.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

29

Я здатний на кращий результат.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

30

Чим важче мета, тим більше бажання її досягти.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

31

Я відчуваю, що можу подолати всі труднощі на шляху до мети.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

32

Мені байдуже, якими будуть мої результати в порівнянні з іншими.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

33

Я захопився роботою над завданням.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

34

Я хочу уникнути низького результату.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

35

Я відчуваю себе незалежним.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

36

Мені здається, що я даремно витрачаю час і сили.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

37

Я працюю впівсили.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

38

Мене цікавлять кордону моїх можливостей.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

39

Я хочу, щоб мій результат виявився одним з кращих.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

40

Я зроблю все, що в моїх силах, для досягнення мети.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

41

Я відчуваю, що у мене нічого не вийде.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3

42

Випробування - це лотерея.

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3


Додаток 5

Корекційна програма «Пізнай себе»

Розділ I

Підвищення самооцінки.

1.1 Заняття: «Маска»

Мета гри: інтеграція учасниками групи власного «Я - образу». Прийняття себе через самооцінку та оцінку інших.

обладнання:

• Листи паперу;

• Кольорові олівці або фломастери;

Зміст гри:

Ведучий пропонує кожному члену групи зробити маску. Головне, щоб маска відображала його внутрішній світ, характеризувала учасника гри.

На аркуші паперу малюється овал за розміром особи учасника, визначається місце для очей і рота. Потім за допомогою фарб, олівців, вирізок з журналів і інших матеріалів маска розфарбовується, оформляється.

При виготовленні маски немає будь - яких правил: учасник сам повинен її придумати і втілити на папері. Маску необхідно вирізати, надіти на обличчя. Потім маска «оживає» і говорить про себе. Кожній масці надається час для виступу.

Рефлексія вправи:

• Що викликало труднощі у виготовленні маски?

• Чим маска відрізняється від тебе «справжнього»?

 Вправа «Щоденник перемог»

     На заняттях з корекції тривожності учні щодня в кінці кожного заняття записують у спеціально заведений «Щоденник перемог» все, що вдалося зробити добре, всі свої перемоги протягом дня (записів має бути не менше 5). Все погане забувається і опускається.

Після запису бажаючі діти беруть участь в обговоренні своїх записів.

• Яка перемога далася дуже важко?

• Що з досягнень дня було домогтися найлегше?

• Які з перемог були помічені іншими людьми (однокласниками, вчителями, класним керівником)?

1.2 Заняття: «Осляча шкура»

Мета гри: корекція самооцінки, зняття напруги у відносинах з іншими.

Обладнання: спеціального немає

Зміст гри:

Ведучий говорить групі: «Іноді ми відчуваємо себе краще інших, а іноді - гірше. Але справжні герої відчувають себе нарівні з оточуючими. Зараз ми спробуємо відчути це. Уявіть, що ми потрапили в зачарований ліс і блукаємо по ньому. Нехай кожен уявить, що всі інші герої гірше нього. Вони слабше, що не такі розумні, що не такі гарні. Тільки ти справжній герой. І не просто герой. А принц або навіть король чарівної країни. Як ви при цьому ходите, що відчуваєте? (на виконання цього завдання дається 2-3 хвилини.)
        А тепер замріть на мить. Нехай кожен з вас уявить, що він гірший за інших. На вас тепер ослина шкура. Її не так просто зняти. А всі навколо бачать вас таким і сміються над вами. Вони набагато сильніше і розумніше вас. Як ви при цьому ходите, що відчуваєте? (на виконання цього завдання дається 2-3 хвилини)

Тепер зупиніться і струсіть руками і ногами, скиньте чари. Ми опинилися на чарівній галявині. Знайдіть собі пару. Один з вас повинен стати королем, а інший - ослячої шкурою. Нехай король розповість своєму партнеру, що дає відчуття переваги, що він відчуває в цьому стані (завдання виконується 1-2 хвилини). А тепер нехай ослина шкура розповість про свої почуття (1-2 хвилини)

Рефлексія вправи:

• Які відчуття ви відчували, будучи королем?

• Чи є щось неприємне в перевазі?

• Які існують переваги у ослячої шкури?

• А які недоліки?

• Які переваги дає рівноправність?

• Чи бували у вашому житті моменти, коли ви відчували себе королем? А коли ослячої шкурою?

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

1.3 Заняття: Похвалики

Мета: підвищити самооцінку і значимість учня в колективі.

Обладнання: картки із завданнями кожному учаснику.

Зміст гри.

Усі учні сидять за партами. Кожен отримує картку, на якій зафіксовано якесь одобряемое оточуючими дію дитина повинна «озвучити» картку. Причому, почавши словами «Одного разу я ...» Наприклад, «одного разу я дуже швидко виконав домашнє завдання» і т.д. На обдумування завдання дається 3-5хвилин, після чого кожна дитина по черзі робить коротке повідомлення про те, як одного разу він здорово виконав ту дію або вчинив той позитивний вчинок, який вказаний в його картці.

Після того, як всі діти висловляться, дорослий може узагальнити сказане. Якщо ж учні готові до узагальнення без допомоги дорослого, нехай вони зроблять це самі.

Рефлексія.

• Які таланти ви у себе виявили?

• Що нового ви дізналися про своїх товаришів?

• Що було важко?

• Що сподобалося?

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

1.4 Заняття: Самого себе любити

Мета гри: навчити дітей уважно ставитися до себе, поважати і приймати себе.

обладнання:

• Аркуш паперу для кожного учасника

• Воскова крейда

• Запис спокійної музики

Зміст гри:

Сядьте зручніше і закрийте очі. Зробіть три глибоких вдиху і видиху ...

Уяви собі дзеркало. Величезне - величезне дзеркало в світло - червоною рамі. Візьми хустку і витри дзеркало якомога чистішим, так, щоб воно все блищало й сяяло ...

Уяви, що ти стоїш перед цим дзеркалом. Тобі видно себе? Якщо так, то подай мені знак рукою. (Дочекайтеся, поки більшість учнів подадуть вам знак.)

Роздивись свої губи і колір своїх очей ... Подивися, як ти виглядаєш, коли трохи похитує головою ... Подивися на свої плечі і груди. Подивися, як ти опускаєш і піднімаєш плечі ...

Тобі видно свої ноги? Подивися, як високо ти можеш підстрибнути ... У тебе добре виходить! Тепер уяви собі, що твоє відображення посміхається і ласкаво дивиться на тебе ...

Подивися на своє волосся! Якого вони кольору? Візьми гребінець і причепурися, дивлячись у дзеркало перед собою. Причепурися як зазвичай ...

Подивися в усміхнені очі свого відображення. Нехай твої очі блищать і світяться радістю, поки ти розглядаєш їх в дзеркало. Набери трохи повітря в легені і надуй трохи маленьких світлих іскорок в свої очі. (При цих словах - глибоко вдихніть і голосно, і чітко видихніть повітря. Повторіть своє прохання до дітей - додати блиску в очі.) Постарайтеся розгледіти золоте світіння навколо твоїх очей. Нехай твої очі виглядають абсолютно щасливими.

Тепер подивися на своє обличчя в дзеркалі. Скажи самому собі: «Моє обличчя посміхається. Я люблю посміхатися. Від цього мені ставати приємніше «Якщо твоє обличчя все ще серйозно, то перетвори серйозне обличчя в одну величезну і задоволену посмішку. Покажи свої зуби дзеркала. У тебе це здорово вийшло!

Тепер подивися на своє тіло в дзеркалі і збільш його. Твої плечі нехай стануть зовсім рівними і прямими. Постарайтеся відчути, як це приємно - ось так гордо стояти і подобатися самому собі. І, розглядаючи себе з ніг до голови, повторюй за мною: «Я люблю себе! Я люблю себе! Я люблю себе! «(Вимовте ці слова з великим ентузіазмом і дуже емоційно.) Ту відчуваєш, як це приємно? Ти можеш повторювати про себе ці слова щоразу, коли захочеш відчути себе щасливим і задоволеним. Постарайтеся відчути всім своїм тілом, як ти вимовляєш: «Я люблю себе!» В якій частині тіла ти відчуваєш це? Покажи рукою на це місце, де відчуваєш своє «Я люблю себе!» Добре запам'ятай, як в твоєму тілі відбивається твоє «Я люблю себе!» Зараз ми обговоримо це.

А тепер ти можеш повернутися знову в наш клас. Потягнися, трохи напряги і розслаб своє тіло і відкрий очі ...

Попросіть по завершенні цієї фантазії всіх дітей хором вимовити фразу - підтвердження «Я люблю себе!» Запитайте учнів, де в своєму тілі вони відчувають цю любов.

Потім діти можуть намалювати свій образ. Вони можуть працювати в парах, при цьому кожна дитина малює контур свого партнера на великому аркуші паперу. Потім цей контур розфарбовується і перетворюється в усміхнений і щасливий портрет. Учні можуть окремі частини тіла характеризувати позитивними прикметниками. Наприклад: «мої красиві карі очі», «мої золоті умілі руки» і т.д.

 рефлексія:

• Чому деякі люди люблять самих себе?

• Чому деякі люди себе не люблять?

• Чому деяким людям рідко приходять в голову приємні думки про себе?

• Що ти можеш зробити для того, щоб частіше думати про себе добре?

• Що робить тебе щасливим?

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

1.5 Заняття: Невидимі помічники.

Мета: розвинути високий рівень самоповаги і підняти самооцінку

Обладнання: дзвіночки

Зміст гри.

Уяви собі, що в тебе є невидимий помічник, який не відстає від тебе ні на крок. Всякий раз, коли ти відчуваєш щось приємне, він ніжно торкається твого плеча і тихо говорить тобі: «Як прекрасно!» Звичайно, такий невидимий помічник не потрібен тобі, щоб помічати і без того кидають в очі приємні миті твого життя. Наприклад, ти і сам без сторонньої допомоги можеш насолодитися скасуванням заняття в школі. Та й коли ти в жаркий день їж порцію свого улюбленого морозива, тобі не потрібно сторонньої допомоги, щоб усмак порадіти цьому. Але тобі знадобиться допомога твого невидимого помічника, щоб насолоджуватися тими важливими, але невловимими речами, які щогодини і постійно відбуваються з нами і роблять життя прекрасним і дивовижною. Можна, наприклад, порадіти теплим променям сонця, отримати полегшення після глибокого і сильного вдиху, почути добре слово однокласника, побачити посмішку друга і так далі. Невідомий помічник може звернути твою увагу на всі ці маленькі радості життя, щоб ти встиг насолодитися ними. Чим більше ти насолоджуєшся кожною миттю свого життя, тим щасливіше ти станеш.

Давайте перевіримо, наскільки ви зрозуміли мої слова. Адже це так просто, і все ж ці буркотуни і песимісти на своєму жалюгідному прикладі показують всім нам, як необхідний у житті такий невидимий помічник, знову і знову шепоче нам на вухо: «Як прекрасно!»

Встаньте, будь ласка, і почніть повільно бродити по класу ...

Уяви собі, що невидимий помічник ходить поруч з тобою і кожен раз кладе свою руку тобі на плече, як тільки ти помічаєш щось красиве і приємне. Відчувши руку на своєму плечі, нічого не свідчи вголос, просто підійди до мого столу і подзвони у дзвіночок. І знову броди по класу в очікуванні моменту, коли ще що-небудь приємне приверне твою увагу. (10-15 хвилин)

Попросіть дітей після цього розповісти про все, що їх обрадувало.

 І нехай весь сьогоднішній день твій невидимий помічник незримо слід за тобою. Постарайтеся помітити всі ці маленькі радості, на які вкаже тобі помічник-невидимка.

        Рефлексія.

• Які прекрасні звуки тобі вдалося почути?

• Які прекрасні образи ти зміг побачити?

• Чи ти чув приємні слова?

• доторкатися ти до чого-небудь приємному?

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

Розділ II

Зняття м'язового та емоційного напруження.

2.1 Заняття: Як впоратися з поганим настроєм

Мета заняття: Розвинути вміння самоаналізу та подолання бар'єрів, що заважають повноцінному самовираженню.

обладнання:

• Альбомні листи

• Кольорові олівці

• Плакат із зображеним відром для сміття

Зміст заняття.

Назвіть 5 ситуацій, що викликають відчуття: «почуваю себе добре». Відтворіть їх у своїй уяві, запам'ятайте почуття, які при цьому виникнуть. Тепер уявіть, що ви кладете ці почуття в надійне місце і можете дістати їх звідти, коли забажаєте.

Намалюйте це місце і назвіть ці відчуття.

Вправа «Аукціон»

За типом аукціону пропонується, як можна більше способів допомагають впоратися з поганим настроєм. Всі способи, прийняті ведучим, фіксуються на дошці.

 Вправа «Відро для сміття»

Психолог показує ілюстрацію, де зображено відро для сміття, і просить дітей пояснити, Що, на їхню думку, символізує відро для сміття. Дітям пропонується намалювати на папері відро для сміття. Психолог направляє дискусію таким чином, щоб кожному учаснику представилася можливість викинути щось зі свого життя, і пропонує дітям уявити, що вони щось викидають через непотрібність. Це може бути людина, який-небудь предмет, місце або почуття. Зобразити це треба так, як ніби воно падає з руки у відро для сміття.

Учні описують негативні моменти свого життя так, як вони зобразили це на картинці. Коментуючи і задаючи питання, вони вивчають вибір кожного. Психолог (вчитель) допомагає групі ідентифікувати свої почуття і загальні теми. Для одних це може бути цілком реальне розчарування, наприклад, від марного подарунка. Інші будуть описувати абстрактні поняття, такі як непотрібні взаємини.

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

2.2 Заняття: Бути собою

Мета заняття: розвинути здібності розуміння свого стану і стану інших людей.

Зміст заняття:

Вправа «Я подарунок доя людства»

Кожна людина-це унікальна істота. І вірити в свою винятковість необхідно кожному з нас. Подумайте, в чому полягає ваша винятковість, унікальність.

Отже, подумайте над тим, що ви дійсно є подарунком для людства.

Аргументуйте своє твердження, наприклад, «Я подарунок для людства, так як я ...»

Вправа «Лист собі, коханому»

Зараз ви напишіть листа самому близькій вам людині. Хто самий близька вам людина? (Учасники заняття висловлюють свою думку) Ви самі. Напишіть листа собі, коханому.

рефлексія:

• З яким почуттям писали листа?

• Хто хоче прочитати або переказати свій лист?

• Любов - або інше ставлення - частіше не в змісті, а в інтонації, забарвленням, нюансах.

По ходу психолог може давати коментарі.

Варто звернути увагу на те, як хто - то себе ж і повчає, хто - то дивиться на себе знизу вгору, хто - то ділиться з собою теплом і ніжністю, хтось із собою на дружній нозі, хто - то радіє собі, близькому , а хто - то тужить за тим, яким він був колись - то.

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

2.3 Заняття: Сад почуттів.

Мета заняття: Відновити внутрішню рівновагу.

обладнання:

• папір і олівці;

• «Камінь оповіді» - яскравий камінь виробу, приблизно з кулак розміром, який діти могли б тримати в руках;

• Аудіокасета із записом спокійної музики.

Зміст гри:

Все зручно сядьте. Давайте поговоримо про те, що для вас важко і що відбувається, коли ви відчуваєте напругу. Ви засмучуєтеся? Або у вас болить голова або живіт? Або ви не можете зосередитися і робите дуже багато помилок? Багато чого в житті викликає у нас важкий стан: коли ми відчуваємо страх перед контрольною; коли ми на кого-небудь сильно розсердимося, коли ми погано виспалися або посварилися з батьками. Але й хороші речі можуть викликати у нас напруга, наприклад, коли ми надмірно радіємо свого дня народження, так що навіть не можемо заснути.

Чи думали ви про те, що викликає у вас напругу, приводить вас до стресу? І як він у вас проявляється? Подумайте про це хвилинку в тиші. Тепер буде говорити тільки хтось один з вас.

Цей учень повинен буде взяти камінь розповіді. Всі інші будуть уважно слухати.

Спочатку хай кожна дитина розповість про свою ситуацію, а Ви напишіть на дошці список різних можливих ситуацій. У другій частині заняття поверніться до цього списку і обговоріть з учнями, що можна зробити, щоб впоратися з напругою.

Зручно сядьте і закрийте очі. Я хочу вам показати, як в погані часи можна поповнити запас внутрішнього спокою і знайти свіжі сили. Три рази глибоко вдихніть і слухайте уважно мій голос. (Див додаток)

Тепер вдихніть глибоко і попрощайтеся з садом. Ти знаєш, що ти завжди зможеш туди повернутися. Потягнися і відкрий очі.

Візьми аркуш паперу і намалюй свій сад.

Рефлексія вправи:

• Чи знайомий тобі тривога, яка приносить користь?

• Що відбувається з твоїм тілом, коли ти відчуваєш тривогу?

• Що роблять твої батьки, коли тривожаться?

• Чи достатньо тобі переміни, щоб відпочити і «заправитися» енергією?

• Що найбільше тобі сподобалося в уявному саду?

• Що доставило тобі найбільшу радість у твоїй прогулянці по саду: прекрасний вид, чудові звуки, запахи або смачна їжа?

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

2.4 Заняття: Малюємо почуття

Мета заняття: Навчити висловлювати учнів свої почуття внутрішньо розрядити учнів. Підняти самооцінку.

Обладнання: Папір і олівці.

Зміст гри:

Візьміть папір і намалюйте, як ви себе в даний момент відчуваєте. Підберіть кольори, відповідні вашому почуттю. Ви можете дряпати, можете малювати лінії, кола, візерунки або картинку, загалом, все, що вам хочеться.

Я буду ходити по рядах, і ви мені скажіть, яке почуття ви хочете показати своїм малюнком. Я запишу це слово, і ви зможете його потім приписати на свою картинку.

Учні самі можуть написати почуття на малюнку. Важливо, щоб кожна дитина змогла показати свій малюнок, а Ви позитивно оцінили його: так, щоб діти зрозуміли, що подібне малювання - хороша можливість помітити і назвати свої власні почуття. Поговоріть також з дітьми про те, що вони можуть робити і роблять, коли їм нудно; коли вони хвилюються; коли ревнують ...

Рефлексія вправи:

• Яке почуття тобі найбільше подобається?

• Яке почуття тобі не подобається?

• З яким почуттям ти йдеш вранці до школи?

• Коли ти радієш?

• Коли ти злишся?

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1

розділ III

Навички спілкування і впевненої поведінки

3.1Заняття: три портрети

Мета заняття: Створення умов для оцінки старшокласниками свого рівня впевненості в собі.

обладнання:

Зміст заняття:

Хлопцям пропонується розділитися на три групи. Кожна підгрупа отримує завдання намалювати людини: впевненого в собі, невпевненого в собі, самовпевненого, а також описати його основні психологічні особливості.

Після закінчення підгрупи представляють результати роботи іншим хлопцям. У процесі обговорення формуються основні психологічні особливості та особливості поведінки, впевненого, невпевненого і самовпевненого людини. Висновки фіксуються на дошці, розділеної на три частини. Наприклад:

Впевнений людина невпевнена людина самовпевнена людина

спокійний Каже тихо Говорить голосно

Дивиться на співрозмовника під час розмови Чи не дивиться в очі грубить

Відстоює свою точку зору Не вміє відмовити Командує там, де не має права ...

товариська соромиться

Не боїться показувати, що чогось - то не знає .. Нетовариський ...

Важливо підкреслити, чим схожі один на одного невпевнене і самовпевнене поведінку - і за тим, і за іншим може стояти невпевненість людини в собі, у своїх силах, у тому, що він цікавий іншим людям сам по собі.

Другим етапом хлопці думають над питанням: В яких ситуаціях люди відчувають себе невпевнено? На дошці складається «скарбничка важких ситуацій». Потім вони узагальнюються в п'ять ситуацій,  які  найбільш типові для підлітків.

Далі старшокласники самостійно оцінюють свій простір впевненості (дивися додаток)

  Рефлексія заняття:

• Чи задоволений ти своєю «геометрією впевненості»?

• Як твоя невпевненість заважає в тих чи інших ситуаціях?

  Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

Заняття 3.2 Працюємо над упевненістю в собі

Мета: прищепити досвід впевненої поведінки в модельованих ситуаціях спілкування з близькими людьми.

Обладнання: картки з ситуаціями, пам'ятки з ознаками впевненої поведінки.

Зміст заняття:

1. Привітання.

2. Рольовий програвання ситуацій в групах

Розбити дітей на групи і роздати картки з ситуаціями. Вибрати спостерігача, який не втручається в розігрування, а в кінці дає зворотний зв'язок. Потім можна помінятися ролями.

Якщо робота в групі пройде швидко, можна дати додаткову картку.

Після обговорення в групі ситуації розігруються й обговорюються в загальному колі.

3. Відпрацювання навичок впевненої поведінки. Психолог пропонує ситуацію, вона розігрується бажаючими і аналізується всією групою.

4. Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

5. Рефлексія заняття.

Заняття 3.3 Впевненість у повсякденному житті.

Мета: знайомство з конкретними техніками впевненої поведінки в ситуаціях тиску, утиску прав; тренувати навички впевненої поведінки

Обладнання: листочки з текстами.

Зміст заняття:

  Щоб вести себе впевнено, необхідно знати свої особисті права. Ці права охороняються законом. Однак якщо ви хочете, щоб поважали ваші права, постарайтеся поважати права інших людей.

  Робота з текстом:

Учасники отримують текст і працюють з ним. Можна провести демонстрацію кожної техніки разом з помічником.

Знайомство зі способами як відстоювати свої права:

I спосіб. Заграли пластинка.

Цим способом можна відстоювати свої права, якщо вони ущемлені. Майте на увазі, що даний спосіб дратує людей.

Повторюйте свою вимогу знову і знову, не підвищуючи голосу, бід гніву й роздратування. При цьому можна замінювати слова близькими за значенням, не змінюючи загального сенсу.

Наприклад, ви приходите в магазин. Півгодини тому ви купили м'ясо і забули його тут.

- Я був тут, купив м'ясо і забув його у вас.

- Ну і що?

- Мені потрібно моє м'ясо.

- Подивіться будинку, в іншій сумці.

- Я вже дивився. Я точно знаю, що забув його тут. Мені потрібно моє м'ясо.

- Нічим не можу допомогти.

- Мені потрібно моє м'ясо.

- Черга хвилюється!

- Я бачу це, але мені потрібне моє м'ясо.

- ...

  Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

Рефлексія заняття.

3.4 Заняття: «Я - Алла Пугачова»

Мета: відпрацювання навичок впевненої поведінки, підвищення самооцінки.

Зміст гри:

Вправа проводиться по колу. Кожен учасник вибирає для себе роль значимого для нього і в той же час відомого присутнім людини (Алла Пугачова, президент країни, казковий персонаж, літературний герой і т.д.). Потім він проводить самопрезентацію (вербально або невербально: вимовляє будь - яку фразу, показує жест, що характеризує його героя). Решта учасників намагаються відгадати ім'я «кумира».

Після проведення вправи проводиться обговорення, в ході якого кожен учасник вербалізує ті почуття, які виникли у нього в ході презентації.

рефлексія:

• Чому ти вибрав саме цього героя?

• Що було найважчим у вправі?

• З яким почуттям ви показували свого героя?

Вправа «А крім того ...»

Цілі: Ця гра - чудові ліки від невдоволення, апатії і поганого настрою.

Зміст гри:

Часом кожному хочеться на щось поскаржитися або побурчати. Іноді погано, тому що понеділок, іноді - тому що йде дощ, іноді - тому що скасували фізкультуру і так далі.

Розбийтеся на пари і встаньте один навпроти одного. Ви можете тут же почати розповідати один одному про неприємні або образливих речах і скаржитися на життя, що є сил. Говоріть один одному фрази, що починаються завжди з одних і тих же слів: «А крім того ..». Це може виглядати так: «А крім того, я сьогодні взагалі не хотів йти в школу» або «А крім того, я зовсім не хочу писати диктант» і т.д.

Має сенс продовжувати цю вправу 2-3мінути.

Вправа «Щоденник перемог» (див. Опис у занятті 1.1)

Додатки

До заняття 3.1

До заняття 3.2

Пам'ятка

ознаки впевненої поведінки (я - хороший, ти - хороший)

У людини є три потреби: в розумінні, в повазі, у прийнятті. Тільки задовольнивши ці потреби, ми увійдемо в контакт з людиною, а задовольняються вони лише при впевненому поведінці:

• Використовує «Я - висловлювання»;

• Застосовує емпатичних слухання;

• Вміє говорити про своє бажання;

• Відбиває висловлювання;

• Відбиває почуття;

• Вміє відмовляти;

• Вміє просити;

• Вміє приймати відмову;

• Каже прямо і відкрито;

• Схильний до компромісів, пропонує їх сам.

Картки з ситуаціями:

• У шкільній їдальні. Ти запізнюєшся на заняття, але дуже хочеш їсти.

• Тебе викликали до дошки, але ти дуже погано знаєш навчальний матеріал

• Ти побачив, як старший учень образив твою молодшу сестру

• Не встиг доробити самостійну роботу. Продзвенів дзвінок на перерву. Ваш клас черговий.

До заняття 3.2

Мої особисті права

1. Я маю право судити про свою поведінку, думках, емоціях і брати на себе відповідальність за їх наслідки.

2. Я маю право не виправдовуватися.

3. Я можу сам (а) вирішувати, чи брати мені відповідальність за чужі проблеми.

4. Я маю право змінити своє рішення або бути нелогічним в його прийнятті.

5. Я маю право робити помилки і відповідати за них.

6. Я маю право сказати «Я не знаю», «Я не розумію».

7. Я маю право не залежати від того, як до мене ставляться інші.


Особистісна тривожність

EMBED Excel.Chart.8 \s

Соціально-психологічна

дезадаптова-

ність

Ставлення до власного майбутнього

(минулого та теперішнього)

Рівень домагань

Локус контролю

кремі прояви

Я-концепції

Мотиваційні

Адаптаційні

Особистісні

Психологічні чинники

особистісної тривожності юнаків

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

8704. Песня русская в березах, песня русская в хлебах. Конспект 29 KB
  Песня русская в березах, песня русская в хлебах. Если вдуматься в смысл таких выражений, как Вся Россия просится в песню, С песней на Руси родились, С доброй песней и жизнь хороша, то становится очевидным, что жизнь русского человека немы...
8705. Что за прелесть эти сказки. Урок 70 KB
  Что за прелесть эти сказки О обращаясь к литературным источникам, композиторы часто создают на их основе инструментальные произведения. Эти сочинения называют программной музыкой. 0ни нередко имеют название литературного произведения или сопровождаю...
8706. Педагогическая психология. Психология педагогического общения 5.52 MB
  Педагогическая психология o Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии o Тема 2. Методы педагогической психологии o Тема 3. Научение и учение o Тема 4. Обучение и развитие o Тема 5. Учебная деятельность o Тема 6. Мотивы чтения o Тема 7. Усвое...
8707. Методика організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів при викладанні дисципліни Деталі машин (на прикладі Української інженерно-педагогічної академії) 1.49 MB
  РЕФЕРАТ Мета дослідження: Теоретично обґрунтувати та розробити методику організації самостійної роботи майбутніх інженерів-педагогів при вивченні дисципліни Деталі машин (на прикладі Української інженерно-педагогічної академії)...
8708. Путешествие в Компьютерную Долину 1.31 MB
  УРОК ИНФОРМАТИКИ Путешествие в Компьютерную Долину Класс: 4 Учитель: Батура Полина Николаевна Учитель информатики и математики Казенное образовательное учреждение Тарская средняя общеобразовательная школа №3 Тип: игра, обобщение мате...
8709. Структура вимірювально-керуючої системи на основі комп’ютера 147 KB
  Структура вимірювально-керуючої системи на основі компютера План 1.1. Будова і призначення вимірювально-керуючої системи 1.2. Біологічні та технічні системи 1.3. Концепція побудови віртуального вимірювального комплексу 1.4. Програмна та ...
8710. Вимірювальні перетворювачі (сенсори, датчики) 172.5 KB
  Вимірювальні перетворювачі(сенсори, датчики) План. Характеристики (параметри) датчиків. Статичні характеристики датчиків. Динамічні характеристики датчиків. Сфери застосування датчиків. Класифікація ВП...
8711. Спряження вимірювальних перетворювачів з цифровими пристроями 121 KB
  Спряження вимірювальних перетворювачів з цифровими пристроями План. Введення аналогових сигналів в комп’ютер. Мультиплексори Дискретизація сигналів Класифікація сигналів Аналогова фільтрація. Цифро-аналогові пе...
8712. Виконавчі пристрої 63.5 KB
  Виконавчі пристрої План 4.1. Пристрої комутації на оптопарах 4.2. Пристрої комутації на транзисторах 4.3. Пристрої керування світлодіодами 4.4. Твердотільні реле 4.5. Крокові двигуни Виконавчий пристрій чи механізм (actuator) перетворює електричну е...