97413

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ У ПРОСТОРІ СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ

Дипломная

Педагогика и дидактика

Соціальна культура як соціально-педагогічна проблема. Сутність, структура, педагогічні умови соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ. Соціальна культура як фактор соціалізації підлітків в умовах ЗОШ. Соціально-педагогічний аналіз. Дослідження особливостей впливу соціальної культури на рівень соціалізованості дітей підліткового віку в умовах ЗОШ.

Украинкский

2015-10-18

434 KB

1 чел.

PAGE  75

                                                         ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………..2                                                                                                         

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ ЯК ФАКТОРА СОЦІАЛІЗАЦІЇ…………...............................9

1.1. Соціальна культура як соціально-педагогічна проблема………..9

1.2. Сутність, структура, педагогічні умови соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ……………………………………………..22               

1.3. Соціальна культура як фактор соціалізації підлітків в умовах ЗОШ. Соціально-педагогічний аналіз………………………………………………...30                                                    

Висновки до розділу І…………………………………………………….40                                                                               

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ  У ПРОСТОРІ   СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ………………………42

2.1. Дослідження особливостей впливу соціальної культури на рівень соціалізованості дітей підліткового віку в умовах ЗОШ……………………...42

2.2. Реалізація педагогічних умов формування соціальної компетентності  у дітей підліткового віку в просторі соціальної культури ……………………56

2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи………………………66

      Висновки до розділу ІІ…………………………………………………….71

ВИСНОВКИ……………………………………………………………….74

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ…………………………….78

ДОДАТКИ

                                                                                                                        

                                                       

                                                 

                                              

                                             

                                             

                                                    ВСТУП

Актуальність дослідження. Серед найважливіших напрямів реформування шкільної освіти завдання забезпечення умов соціального розвитку дітей і молоді, удосконалення соціокультурних механізмів трансляції культурних цінностей від покоління до покоління набуває сьогодні особливої актуальності. У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті це завдання визначено стратегічним.

Традиційна освіта, на жаль, не повною мірою сприяє формуванню в учнів соціалізованості як готовності до принципово нових економічних, соціально-політичних та духовних відносин. Орієнтація шкільної освіти на забезпечення повноцінного соціального розвитку вимагає урахування головних чинників соціалізації дітей на різних етапах шкільного життя, зокрема ролі такого могутнього чинника, як соціальна культура.

Останнім часом на державному  рівні  відбувається зміцнення статусу дитинства в суспільстві, про що свідчить поява  документів про охорону дитинства, підвищення уваги до соціальної культури, дитячої творчості. Визначення конкретних умов та завдань виховання, моделювання виховного простору з метою забезпечення самовизначення особистості, духовного становлення дітей, підготовка їх до самостійного життя, взаємодії сім’ї, суспільних інститутів, – ці питання складають сутність сучасної міжнародної та державної політики в освітньо-виховній галузі, основні її положення відбито в Конвенції Організації Об’єднаних націй (ООН) про права дитини, Національній програмі «Діти України» та Державних заходах щодо виконання Національної програми «Діти України» на період 2001-2005 років, Національній доктрині розвитку світи України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про соціальну роботу з дітьми та молоддю», «Про охорону дитинства» та ін.

Головним напрямом державного стандарту середньої загальноосвітньої школи є спрямування на реалізацію принципу дитиноцентризму, забезпечення її життєдіяльності як важливих складових повноцінного розвитку особистості.

Необхідність розробки нових підходів в системі знання про дитину та дитинство, потреба в нових механізмах сприяння успішній соціалізації на початкових етапах життя зумовлені виникненням парадоксів і протиріч, характерних для ситуації взаємин дитинства й дорослого суспільства. Такими протиріччями, на нашу думку, є:

  •  з одного боку, демократизація дитячого життя, юридичні свободи, зафіксовані в міжнародних, державних та інших документах; з іншого – обмеження простору дитячої життєдіяльності, фактичне позбавлення невід’ємного права дитини на гру, насамперед, традиційну для всіх культур – гру з однолітками;
  •  цінність дітей, формування батьківських установок  і особливого емоційного звязку з дитиною, життя родини «заради дітей» вступає в протиріччя із сучасним станом народжуваності, усвідомленої безшлюбності;
  •  підвищення в останнє десятиліття рівня життя дитини й родини (збільшення споживання товарів і послуг, у тому числі й дитячих, підвищення життєвого комфорту, механізація побуту, кількість і якість дитячої індустрії розваг – книг, фільмів, іграшок для дітей та ін.). Водночас зниження якості життя (суб’єктивної задоволеності дитини умовами життя). В Україні ці обставини виражені особливо у вигляді характерних для значної  групи дітей тривоги, апатії, песимізму, насамперед як прояву морально-духовного неблагополуччя;

Ці та інші протиріччя у сфері підліткового віку, а також економічні, юридичні, політичні й соціальні чинники вагоме соціально-психологічне підґрунтя, викликають необхідність переосмислення соціальною педагогікою та суміжними з нею науками специфіки сучасного підлітка, змісту та ролі соціальної культури в житті співтовариства підлітків як її носія.

Специфіка соціальної культури, яка є, по суті, динамічним соціальним, психологічним, культурним автономним утворенням з власними морально-правовими нормами, мовленнєвим апаратом, власними фольклорними здобутками та ігровим комплексом. Особливо це виявляється у важкий змінний час розвитку суспільства. Специфіка сучасної культури полягає в її залежності від соціально-культурного рівня суспільства на певному історичному етапі, негативний вплив якого виявляється в зменшенні природної частини підліткового змісту культури та підміні його елементами дорослої культури, що занадто рано входять у незагартовану підліткову свідомість. Суперечливість соціальних відносин виявляється в руйнуванні природних інститутів соціалізації (родина, дитяче співтовариство), зміні морально-психологічного клімату в суспільстві, негативному впливі засобів масової інформації. Варто зауважити, що екран, відео і комп’ютер дуже часто впливають на деформацію свідомості дитини.

Отже, існує нагальна потреба в осмисленні специфічності соціально-педагогічних умов, які створюються простором соціальної культури щодо первинної соціалізації дитини, та розробці відповідно до цих умов сучасного науково-методичного та програмного забезпечення педагогічних дій.

Аналіз філософських, соціально-педагогічних, соціально-психологічних, культурологічних досліджень свідчить про зростаючий інтерес учених до проблеми соціалізації підлітків у просторі соціальної культури.

Сучасна наука розглядає соціалізаційні процеси в підлітковому віці в кількох напрямках: філософському, соціально-педагогічному, психологічному, культурологічному.

 Зокрема у філософському – розкрито методологічні основи соціальної педагогіки та визначено зміст цінностей, соціальних орієнтирів (М. Каган, С. Батенін, Я. Глинський, В. Шепель, Г. Батищев, Б. Гершунський, В. Орлов) та ін.

Характеристика процесу соціалізації як системи дослідження соціально-педагогічних аспектів системи соціалізації знайшли відображення в працях вітчизняних учених І.Звєрєвої, А. Капської, Л. Коваль, О. Караман, М. Лукашевича, Н. Ковальчук, І. Печенко,   Ю.Сичова, В. Ільїна, Т.Білонова, Л. Міщик, С. Харченка, Н. Щуркової та інших.

  У працях психологів відбито результати дослідження соціально-психологічної атмосфери середовища, психологічних процесів і явищ, характерних для первинного періоду соціалізації й пов’язаних з особливостями особистісного зростання дітей (В. Кудрявцев, Д. Ельконін, В. Петровський, Д. Фельдштейн, І. Бех, Л. Божович, С. Куліковська, О. Кононко, Т.Піроженко та ін.); аналіз стосунків з однолітками та методи впливу й становлення позитивних взаємин однолітків (М. Розин, А. Мазурова,  І. Башкатов, О. Лішин, В. Абраменкова та ін.).

Вивчення культурологічної літератури засвідчили такі результати: розкрито та встановлено місце соціальної культури в загальній культурі суспільства (І. Кон, М. Осоріна, І. Котова) та ін. ; визначено та структуровано поняття «соціальна культура» (В. Гуров, О. Кононко, В. Кудрявцев, Ю. Лебедєв, Л. Хулаєва та ін.). Більш дослідженими виявилися окремі складові соціальної культури: фольклорне надбання (О. Капиця, Г. Виноградов, І. Карнаухова, Б. Шаргин, М. Булатов, Н. Колпакова, Т. Мавріна, Г. Ващенко, В. Сухомлинський,та ін.); дитячі ігри та мотиви ігрової поведінки (Л. Артемова, Ю. Богинська, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, та ін.), дитячий гумор та його вплив на становлення особистості (Л. Виготський, Е. Заіка, С. Курінна та ін.).

Водночас аналіз різних концепцій та напрямів наукового вивчення соціального розвитку дітей дає підставу стверджувати, що вимагають подальшого вивчення зв’язки, закономірності, взаємозалежності процесу соціалізації учнів 11-12 років, недостатньо визначено умови успішного їх перебігу в межах соціальної культури.

Теоретичний аналіз літературних джерел також підтвердив особливу актуальність проблеми соціалізації дітей на етапі зміни соціального статусу у період 11-12 років. Проблема взаємин дорослого світу і світу підлітка набуває особливої гостроти й значимості, саме у віковому періоді 11-12 років, на цьому етапі життя діти навчаються у 6 класах ЗОШ, тому що дитина відчуває гостру потребу в співтоваристві однолітків та соціальній культурі, яка надає їй простір для самореалізації й випробування себе й своїх можливостей, а також своєрідне психологічне укриття від несприятливого впливу дорослих. Саме в групі підлітків, у співтоваристві однолітків виявляється можливою справжня спільна діяльність, необхідна для успішної соціалізації. Ця найважливіша потреба, на жаль, виявляється нереалізованою ні в умовах школи, ні в майже відсутніх позашкільних установах, на дворових майданчиках. Отже, існує нагальна проблема у визначенні та подальшій реалізації умов забезпечення позитивного впливу соціальної культури на співтовариство підлітків, зменшення негативного впливу дорослого світу на соціальну культуру.

Усвідомленість актуальності цих питань зумовили вибір теми дипломної роботи: «Формуванння соціальної культури як фактора соціалізації дітей підліткового віку в навчально-виховному середовищі загальноосвітньої школи».

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування соціальної компетентності як показника соціалізованості дітей підліткового віку у просторі соціальної культури в умовах ЗОШ.

Об’єкт дослідження – процес соціалізації дітей підліткового віку.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування соціальної компетентності учнів 6 класу у просторі соціальної культури.

Гіпотеза дослідження полягає в усвідомленні соціальної культури як базисної надбудови співтовариства підлітків, під впливом і в просторі якої відбувається соціалізація особистості, та як результат – поступове набуття ними соціальної компетентності. Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з співтовариством підлітків у навчально-виховному процесі основної школи може опосередковано впливати на збагачення соціальної культури та забезпечувати відповідно зворотній вплив на формування соціальної компетентності як показника соціалізованості підлітків, якщо забезпечувати такі педагогічні умови в загальноосвітній школі (ЗОШ):

1) урахування вікових особливостей дітей підліткового віку,формування соціальної компетенції у дітей підліткового віку, сприяння збагаченню соціальних уявлень, соціально комунікативних умінь через застосування системи літературно-творчих завдань;

2) урахування особливостей навчально-виховного середовища ЗОШ, забезпечення розвивального середовища для особистісного зростання дитини підліткового віку в суспільних стосунках з однолітками та дорослими;

3) використання форм і методів соціально-педагогічної роботи в умовах загальноосвітньої школи, організація спільної продуктивної діяльності у формі творчих проектів для набуття підлітками соціально-художнього досвіду.

Завдання дослідження:

  1.  На основі вивчення філософської, соціологічно-педагогічної, психологічної, культурологічної літератури розкрити теоретичні аспекти проблеми,
  2.  Розкрити педагогічні умови соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ.
  3.  Визначити критерії та показники, охарактеризувати рівні сформованості соціальної компетентності підлітків як прояву соціалізованості.
  4.  Експериментально перевірити педагогічні умови формування соціальної компетентності підлітків у просторі соціальної культури.

Для досягнення поставлених мети та завдань було використано такі методи: теоретичні – аналіз (соціально-педагогічний, теоретичний, порівняльний) філософської, соціально-педагогічної, психологічної, культурологічної літератури для розкриття сутності та особливостей процесу ранньої соціалізації, визначення структурних компонентів соціальної культури, її місця та впливу на особистість дитини; моделювання та проектування для визначення логічної структури дослідження й розробки технологій виховної роботи з дітьми в різних умовах соціалізації; емпіричні – спостереження, інтерв’ю  дітей, бесіда; констатувальний зріз, формувальний експеримент для перевірки соціально-педагогічних умов сприяння соціалізації підлітків; математичні методи для обробки та інтерпретації результатів дослідження (метод факторного аналізу).

Базою для експериментальної роботи виступила Уманська ЗОШ І-ІІІ ступенів №1 ім. О.С. Пушкіна.

Апробація результатів дипломної. Основні положення й результати були представлені на науково-практичних конференціях: Всеукраїнській – «Освіта. Наука. Молодь» (Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, 2015); Міжвузівській – «Т.Г. Шевченко – світоч української культури, філософ, геніальний поет, художник, громадський діяч» (Уманський гуманітарно-педагогічний коледж ім. Т.Г. Шевченка, 2013).

Структура дипломної роботи. Дипломна складається зі вступу, двох розділів,  висновків, списку  використаних джерел. Загальний обсяг дипломної – 82 сторінки. Робота містить 9 додатків.
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ ЯК ФАКТОРА СОЦІАЛІЗАЦІЇ

  1.  Соціальна культура як соціально-педагогічна проблема

Аналіз соціальної культури як особливої соціальної системи не можливий без характеристики простору підлітка, у якому розкривається  її сутність та багатогранність.

Вважаємо за доцільне розглянути цей феномен як суспільне явище в його історичному розвитку.

Підлітковий вік – це особливий період життя людини, особлива фаза не тільки в психофізичному, але й у соціальному дозріванні, коли визначаються основні лінії розвитку індивіда, формується й закладається фундамент особистості.

Підлітковий вік – період становлення особистості як повноцінного члена людського співтовариства. Незважаючи на глобальне значення підліткового віку в системі життєвого шляху людства, інтерес до досліджуваного феномена зявився досить пізно, лише в XVІІ столітті, а ставлення суспільства до дітей, усвідомлення символічного значення підліткового віку, його місця в структурі життєвого шляху особи в різні періоди історії істотно змінювалися.

Специфіка дорослішання в підлітковому віці об’єктивно обумовлена як біологічними особливостями організму, так і рівнем культури суспільства, причому останній чинник є визначальним: приблизно при тій самій біологічній будові протягом усієї історії людства рівень психічного розвитку дитини, якого вона досягає на кожному наступному історичному етапі розвитку суспільства, виявляється різним.

Вікові межі підліткового віку – це теж змінний продукт історії. Так, навряд чи можна говорити про будь-яку тривалість підліткового віку в первісному суспільстві, а розуміння вікових меж його в Середньовіччі не дорівнює цьому ж показнику в наші дні. Тому не можна вивчати процес дорослішання дитини,  не аналізуючи розвиток людського суспільства, оскільки визначення вікових меж підліткового віку перебуває в прямій залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства. Історично поняття дитинства пов’язується з певним соціальним статусом, колом прав та обов’язків, властивих цьому періоду життя, набором доступних для нього видів і форм діяльності, що задає йому суспільство.

Філософський портрет підлітка доповнює В. Зеньковський, який бачить у ній органічну єдність мудрості й наївності одночасно, яка з перших моментів життя характеризується індивідуальними особливостями, що поступово під впливом життєвих обставин починають проявлятися особливо яскраво 13, с. 124. Безвинність дитячої душі виражається в тому, що підлітки на ранніх етапах соціалізації за своєю емпіричною суттю не є дійсними суб’єктами свого життя, їхня свідомість не збентежена самоперевіркою; лише в почуттях сорому й совісті закладаються перші емпіричні основи самооцінки, перші зачатки свідомої поведінки.

У дослідженнях психологічної науки феномен підліткового віку вивчається через особливості психічного розвитку, системного розкриття психічного розвитку дитини в онтогенезі, що також становить інтерес для розуміння специфіки соціальної культури.

У психологічній науці існує кілька напрямків дослідження підліткового віку: загальний психологічний розвиток дитини (Л. Виготський, Л.Божович, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Кононко, Г.Люблінська, С. Холл); концепції навчання та розвитку дітей (Л. Венгер, В. Давидов, , Е. Торндайк, Ж. Піаже); проблеми періодизації підліткового розвитку (Л. Виготський, Д. Ельконін).

Зокрема Л. Виготський, С. Холл довели, що розвиток людини  відбувається під впливом навколишнього середовища, хоча й залежить значною мірою від біологічних чинників, зокрема спадковості. Набуті форми поведінки підлітка зазвичай відображають специфіку того соціального оточення, у якому вона зростає. Цей важливий висновок орієнтує на необхідність урахування якісних умов соціального оточення підлітка, передусім у родині та спрямування педагогічної роботи школи на мінімізацію можливих негативних впливів, нормалізацію стосунків підлітка із соціумом.

Істотним внеском у розвиток підліткової психології є обґрунтоване Л. Виготським поняття «зона найближчого розвитку». У зоні найближчого розвитку підліток набуває досвіду для здійснення наступного самостійного кроку в будь-якій діяльності. Дослідження культурно-історичних процесів, місця в них дитинства, дитячої культури, етапів становлення дитини як члена соціуму послідовниками Л. Виготського (Л. Божович, Л. Венгер, Д. Ельконін, О.Запорожець,  В. Зінченко, М. Лісіна), сучасними науковцями забезпечили підґрунтя новітніх технологій соціального виховання, соціального розвитку дітей.

У працях соціально-психологічного спрямування розкривається психологічний підхід до поняття підліткового віку як соціального феномену. Характеризується не стільки особистість, скільки психологія підліткових груп, підліткових товариств. Такий підхід дає можливість говорити про вплив соціальної ситуації на процес і забезпечення соціалізованості, вихованості підлітка як суспільної істоти. Цю ідею було розроблено в наукових працях А. Петровського 37 та його школи. Розвиток й узагальнення досліджень означеного напрямку представлено в роботах В. Абраменкової 1, О. Кононко 20, В. Кудрявцева 26, Д. Фельдштейна 42.

Значний внесок в аналіз дитинства як специфічного соціально-культурного простору зробили етнографічні дослідження. Проблема вивчення підліткового віку представлена двома відносно самостійними напрямами аналізу цього феномена. У межах першого виділяємо роботи, у яких підлітковий вік розглядається як певна культурно-історична цінність (Ф. Боас, Е. Куркуленко, М. Мід). Роботи іншого напряму розкривають історію підліткового віку, способи виховання та світ підліткового віку в історичному аспекті (В. Абраменкова, Ф. Арієс, Л. Демоз, Е. Еріксон, В. Кудрявцев тощо). Коротко розглянемо кожен з напрямів.

Зокрема М. Мід, підкреслює вагоме значення соціокультурних факторів у процесі дорослішання людини. Доводить, що в будь-якому суспільстві дитина народжується з певними універсальними біологічними передумовами. Проте кожна культура використовує ці «ключі» по-своєму. Концепція М. Мід заснована на виділенні трьох типів культури, що характеризуються різними між поколінними стосунками [33, с. 121]. Для нашого дослідження висунута теорія є важливою, оскільки визначає стратегію побудови взаємин у моделі «дорослі-діти» з урахуванням сьогоднішньої ситуації. Якщо для постфігуративної культури, історично найбільш раннього типу, характерним було співвіднесення молодим поколінням своїх дій з традицією, досвідом попередніх поколінь, тобто життєві цінності були зосереджені в минулому; то в кофігуративній культурі центром зіткнення цінностей стає сучасність, для дітей більш вагомим є вже не досвід предків, а група ровесників, у взаєминах з якими діти досить рано починають діяти самостійно. На відміну від попередніх типів, префігуративна культура, у якій ми живемо, характеризується настільки швидкими темпами перетворень, що це робить кожну людину – і дорослого, і дитину – приреченою на постійну життєтворчість, у якій різні покоління мають стати партнерами. В умовах префігуративної культури «епіцентр» головних життєвих цінностей зміщується в майбутнє. Відтак, практика взаємодії з дітьми тепер вимагає нових моделей освіти, виховання, які повинні будуватися на співпраці дорослих і дітей. Н. Голованова зазначає: «Умови культурної ситуації, яка створюється, вимагають збагачення, розвитку виховного та соціалізаційного потенціалу освіти» [11, с.140]. Цей важливий висновок ми врахували в експериментальній роботі.

Окремі науковці в концепції М. Мід вбачають помилкове прагнення представити специфіку сучасного суспільства як закономірний розрив поколінь, «суперечливої наступності» (Є. Молевич), справедливо зазначаючи, що без наступності поколінь, тобто при їх розриві, життя суспільства неможливе: «іншої форми соціалізації молодих, крім поколінної, суспільство не знає» [34, с. 67]. На нашу думку, головним висновком, який слід зробити, спираючись на концепцію М. Мід, повинен бути той, що специфічний характер сьогодення вимагає принципово нового, відмінного від попередніх, характеру взаємин між поколіннями.

Завершуючи короткий історико-етнографічний, літературознавчий екскурс пізнання підліткового віку, згадаємо слова І. Кона про те, що інтерес до підлітка виникає лише на певному етапі індивідуального та соціального розвитку, а будь-які уявлення про нього відбивають весь пройдений нами життєвий шлях: «Дорослий не може повернутися в залишену країну свого підліткового віку, світ дитячих переживань часто здається йому таємничим і закритим. Водночас кожен дорослий несе своє дитинство й не може навіть при бажанні звільнитися від нього. У свою чергу, підліток не може ні фізично, ні психологічно існувати без дорослого; її думки, почуття й переживання похідні від життєвого світу дорослих» 19, с. 58.

Отже, характеристика поняття підліткового віку в культурному аспекті дає можливість визначити його як соціокультурний прошарок суспільства з притаманними йому культурними вимогами, традиціями, нормами та правилами, які існують у межах цієї вікової групи.

Підлітковий вік не може існувати поза широким соціокультурним контекстом, що враховує еволюцію способів виробництва, статевої та вікової стратифікації, типів родини, системи міжособистісних відносин, а також ціннісних орієнтацій культури.

У сучасних індустріальних суспільствах існує вагомий структурний розрив між сім’єю, у якій виросла дитина, та економічною й соціальною системою, у якій вона згодом посяде певне місце, тому зміна статусу від дитини до дорослого – це тривалий період переходу. Суспільство стає більш складним і вимагає включення в процес соціалізації спеціальних соціальних інститутів, які беруть на себе функції не тільки підготувати дитину до дорослого життя, а й допомогти їй сформуватися як повноцінній особистості, знайти себе в соціумі, відчути сутність субординації тощо.

Вагомими для теоретичних позицій нашого дослідження є ідеї щодо оцінки підліткового віку представників соціальної культурології (П. Бюхнер, І. Бестужев-Лада, С. Іконнікова, М. Каган, І. Кон, Л. Кураєва, Е. Куруленко,  Д. Фельдштейн,  С. Щеглова та ін.), які особливу увагу приділяють значимого місця дитини в родині, в закладах освіти і взагалі в суспільстві, ранню «вуличну» соціалізацію на відміну від «сімейного» дитинства. Учені констатують зменшення традиційної соціальної культури, тому що внаслідок урбанізації звужується поле дитячої гри й освоєння життєвого простору. Все раніше діти потрапляють у співтовариство однолітків, яке теж змістовно й структурно якісно змінилось. Батьки схвалюють самостійність, суб’єктність підлітків , цьому сприяє подальший розвиток ідей їх прав.

Досить слушною є думка Е. Куркуленко щодо еволюції дитинства в аспекті співвідношення репродуктивних і креативних механізмів соціалізації в соціокультурному контексті. Автор підкреслює, що еволюція змісту й методів соціалізації підлітків нерозривно пов’язана зі зміною соціально-економічної структури і форм суспільної діяльності людей. У зв’язку з ускладненням і збагаченням культури обсяг переданих з покоління в покоління знань, умінь і навичок збільшується, а самі форми їх передачі диференціюються й спеціалізуються. Це яскраво проявляється в засвоєнні підлітками фольклору як скарбниці народної мудрості [29, с. 33], адже саме це джерело людство застосовувало найбільш послідовно тривалий час. Водночас автор, наполягаючи на ролі вікової мудрості предків як форми соціального досвіду, традицій, зазначає, що, на жаль, сьогодні, не наслідування є головним чинником соціалізації підростаючого покоління, тобто не сліпе копіювання та імітація певної сукупності знань чи вмінь, а передусім моделювання, творче переосмислення  їх самим підлітком.

Отже, зроблений теоретичний аналіз довів, що з одного боку, усвідомлення підліткового віку як певної замкнутої системи примушує звернути увагу на підлітків як на особливу групу в соціальній структурі суспільства зі своїми особливими інтересами та потребами, а з іншого боку, розуміння підлітків як неповнолітньої групи передбачає існування домінуючої групи з вищим соціальним статусом і більшими привілеями. Ми не спростовуємо думку про те, що діти як соціальна група мають нижчий соціальний статус і користуються меншими привілеями порівняно з домінуючою над ними групою дорослих. Таким чином, аналіз концепцій еволюції дитинства демонструє зростаючу автономію простору дитинства від дорослого співтовариства на рівні філогенезу, вказує на збільшення ступеня його незалежності, визнання за ним позиції суб’єкта суспільних відносин, на який не в менше, ніж на доросле співтовариство, впливає все, що відбувається у світі.

Видатні педагоги надають підлітковому віці особливого значення, підтверджуючи його самоцінність у житті окремої людини. В. Сухомлинський визначає підлітковий вік як найважливіший період людського життя, не підготовку до майбутнього життя, а реальне, яскраве, самобутнє, неповторне життя [40, с. 153]. Цю думку розвиває Ш. Амонашвілі, зазначаючи, що підлітковий вік – не просто віковий період, коли дитині хочеться грати, стрибати, бігати й кататися, коли вона ще безтурботна, а це ще й процес дорослішання, це життя людини, що переходить з одного якісного стану в інший, більш високий 4, с. 52.

Цінність педагогічних досліджень пов’язана ще й з тим, що науковці наголошують на необхідності повноцінного, яскравого, багатогранного проживання кожного епізоду підліткового віку. Погоджуємося з висловом В. Кудрявцева, який вказує, що в противному випадку людина обов’язково «зависає» на межі підліткового віку й дорослості [25, с. 17]. У працях педагогів визначається зміст дитячих видів діяльності, форми, способи спілкування та взаємодії, особливості мовлення, підліткової творчості, проблеми навчання та виховання дітей (Л. Артемова, І. Бех, А. Богуш, М. Вашуленко, Т. Пироженко, О. Савченко та ін.) 20, с. 142.

Якщо говорити про принципові позиції традиційної педагогічної науки щодо ставлення до підлітків в цілому, слід зазначити, що педагогічна позиція тривалий час мало чим відрізнялася від загальної позиції дорослої частини суспільства щодо абсолютного переконання в обов’язковості побудови взаємин з дітьми в моделях «передача досвіду старшого покоління», «трансляція норм і цінностей», «прищеплення позитивних якостей особистості». За влучним висловом Н. Голованової, педагогічна спільнота ще не зовсім розпрощалась з уявленням про дитину як «чисту дошку» в руках вихователя. Тільки в останні роки окремі науковці та найбільш прогресивні педагоги починають визнавати за дитиною право бути самою собою: мати власний, незалежний від процесу навчання соціальний досвід, самовизначатися в культурі, виявляти свою індивідуальність у колі ровесників та дорослих, усвідомлювати своє життя як цінність, відчувати потребу виражати себе та шукати для цього соціально визнані способи.

Таким чином, з огляду на аналіз філософських, соціально-педагогічних, психологічних, культурологічних джерел можемо стверджувати, що ці науки дають різнобічне визначення підліткового віку , окремих його характеристик.

Науковці застосовують термін дитинство для позначення його вікових меж в онтогенезі – від народження до підліткового віку. Відповідно до прийнятої періодизації, підлітковий вік охоплює такий період – від  11-12 до 14-15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5-9 класам сучасної школи. Водночас це не споконвічно гомогенна група індивідів, що знаходиться на шляху до дорослішання, а структурний компонент суспільства, що відображає його основні соціальні та культурні зміни.

Ґрунтовне визначення підліткового віку дає Д. Фельдштейн. На його думку, дитинство – це «особливий стан розвитку людини в суспільстві й водночас узагальнений субєкт, що цілісно протистоїть дорослому світові та взаємодіє  з ним на рівні суб’єкт-суб’єктних відносин» [42, с. 47.

У змістовному наповненні поняття підліткового віку більшість науковців вбачають процес підготовки до відтворення майбутнього суспільства; процес постійного фізичного росту, накопичення психічних новоутворень, освоєння соціального простору, рефлексії всіх стосунків у цьому просторі, визначення в ньому себе (С. Литвиненко, В. Ямницький) [31, с. 16].

Отже, як свідчить аналіз різних підходів, підлітковий вік розглядається наукою як постійно поновлювана сукупність індивідів, що перебувають на особливій стадії життєвого циклу від народження до повноліття, й одночасно – як динамічне соціальне явище, що будується на особливих суспільних зв’язках і відносинах, спрямованість яких визначається поступовою зміною статусу дитини як об’єкта виховання й одночасно як суб’єкта громадського життя 17, с. 51.

Аналіз філософських, соціально-педагогічних, психологічних, культурологічних, джерел з проблеми підліткового віку дозволив виділити його специфічні риси:

- підлітковий вік – період життя людини, у якому закладаються основи особистісної активності та особистісні властивості, цінності, що визначають якості майбутнього життя;  

- це період, коли людина найбільш вразлива, незахищена від впливів навколишнього середовища, соціального, психологічного й фізичного насильства;

На всіх етапах існування підлітковий вік характеризується постійною орієнтацію на дорослий світ, потребою залученим до соціуму, взаємодіяти з ним 45, с. 32.

Окреслення історико-концептуальних аспектів підліткового віку дало змогу дійти висновку, про підлітковий вік як невід’ємне явище соціального світу, що характеризується наявністю специфічної за змістом і формами прояву культури, соціальної культури – близької й природної для підлітка та складної для його  об’єктивної оцінки дорослими. Ураховуючи, що соціальна культура є центральним поняттям нашого дослідження, розглянемо її докладніше в наступному параграфі.

У сучасній соціологічній літературі, незважаючи на полярність позицій окремих авторів та наукових шкіл, виховання (цілеспрямований педагогічний процес) розглядається як соціалізуючий механізм суспільства.

Отже, ключовим питанням, пов’язаним з обґрунтуванням виховної системи, що включає підлітка в процес соціалізації як суб’єкта, виявляється співвідношення в цьому процесі двох взаємозалежних і водночас відокремлених один від одного процесів: засвоєння в спеціально організованому навчанні суспільного досвіду, закодованого в артефактах культури, які підростаюче покоління повинне засвоїти; та самостійне набуття дитиною індивідуального досвіду в суспільних стосунках з оточуючими.

Виокремилися два протилежних наукових підходи, перший з яких абсолютизує навчально-виховний процес як джерело соціального досвіду дитини, другий – надає первісне значення активному привласненню дитиною соціального досвіду. Ми вважаємо, що соціальний розвиток є результатом соціалізації та виховання особистості. Набуття соціального розвитку на думку науковців, трьома взаємопов’язаними шляхами.

По-перше, соціалізація відбувається стихійно, оскільки підліток  як член людської спільноти з перших кроків життя вибудовує власну траєкторію розвитку, не просто пасивно вбираючи впливи навколишнього середовища, а в процесі взаємодії з оточенням привласнюючи соціальний досвід. Необхідно лише дати можливість підліткові «знайти себе». Переживаючи й проживаючи численні соціальні почуття в повсякденних стосунках з оточенням,  порівнюючи власні дії з вчинками інших людей, оцінюючи власні можливості, підліток  поступово відкриває себе, відбувається формування її Я-концепції, без якої неможливе становлення людини як члена соціуму.

По-друге, опанування соціальним надбанням відбувається також як цілеспрямований процес, як унормовані, спеціально організовані просвіта, виховання та навчання. Через особливі форми навчальної діяльності відбувається формування соціальних уявлень, знайомство з національними традиціями, народною мудрістю, гумором, відбитими у фольклорі, жанрах сміхової культури; дитина вчиться розмірковувати, знаходити відповіді на болючі життєві питання. Отже, цей аспект теж відіграє значну роль у соціальному розвитку особистості.

По-третє, соціальне становлення підлітка відбувається також і як спонтанний процес. За твердженням Дж. Боулі, людина успадковує певні знання про світ як сукупність пристосувальних досягнень попередніх поколінь, що склалися в ході еволюції [11, с. 173]. Це вказує на значні можливості внутрішніх передумов суб’єктності підлітка в процесі соціалізації. У сприятливій ситуації соціального розвитку можна забезпечити істотні позитивні зрушення в набутті підлітком  соціальної досвідченості.

Урахування трьох названих шляхів зумовило визначення нами основних педагогічних умов соціалізації старших школярів у просторі підліткової культури.

Педагогічні умови соціалізації дітей підліткового віку у сучасному навчально-виховному процесі є відображенням рівня сформованості сукупності соціальних якостей. Соціальна активність та соціальна відповідальність у процесі співпраці учнівського та учительського колективів є основними критеріями ефективності соціалізації підлітків у школі.

Обгрунтовані педагогічні умови соціалізації дітей, зокрема учнів 6 класу, дозволяють стверджувати, що в якості головної соціально-педагогічної характеристики дітей цього віку ми обрали соціальну компетентність як показник, результат сформованості соціального досвіду, соціального розвитку й водночас соціальної навченості підлітка.

У нашому розумінні соціальна компетентність – це складна властивість особистості, її інтегральна якість, що складається з цілого комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних особливостей і виявляється в соціальній активності та гуманістичній  спрямованості особистості.

У структурі соціальної компетентності ми слідом за науковцями (І. Бех, С. Литвиненко, О. Кононко, С. Курінна, І. Печенко та ін.) виділяємо емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний компоненти. Емоційно-ціннісний компонент соціальної компетентності обумовлюється здатністю учнів адекватно оцінювати власні та реагувати на емоційні прояви інших, сприймати себе в контексті відносин з однолітками та дорослими. Соціально-когнітивний компонент виявляється в сукупності соціальних уявлень, інтересів, ціннісних орієнтацій дітей, свідчить про здатність дитини відчувати свою належність до певної соціальної групи, уміння доброзичливо взаємодіяти, налагоджувати спільну діяльність, налаштовувати гармонійні стосунки з однолітками. Структурна та змістовна характеристика соціальної компетентності основної школи буде неповною, якщо не враховувати такий її важливий компонент, як комунікативна компетентність, з огляду  на роль мови й мовлення в людському житті.

Науковці (С. Литвиненко, Т. Пироженко, І. Печенко, Р. Пріма та ін.), визначають соціальну компетентність як готовність підлітка ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми в системі міжособистісних стосунків. До її складу входять: уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях, уміння правильно визначати особливості емоційного стану себе та інших людей, уміння вибирати адекватні способи спілкування з оточуючими і реалізувати їх у процесі взаємодії. Науковці відзначають, що формування соціальної компетентності як показника соціалізованості підлітка відбувається в процесі різноманітних видів підліткової діяльності через засвоєння широкого кола соціальної інформації, навичок та вмінь; у процесі спілкування з людьми різними за віком, у межах різноманітних соціальних груп, передусім у підлітковому співтоваристві через поширення системи соціальних зв’язків та стосунків, засвоєння соціальних символів, настанов та цінностей; у процесі виконання різних соціальних ролей через засвоєння моделей соціальної поведінки.

Отже, процес формування соціальної компетентності дітей підліткового віку неможливий поза контекстом підліткової культури, а також передбачає активне включення підлітка в діяльнісний процес соціальної дійсності.

Специфіка процесу соціалізації підлітків досліджуваного нами вікового періоду пояснюється сензитивністю, підвищеною чутливістю дитини до змісту власної Я-концепції, що робить її вразливою до зовнішніх впливів. Отже, у створенні захисного оточення вчені вбачають істотний ресурс розвитку (Г. Абрамова, Т. Алієва, С. Литвиненко, М. Осоріна та ін.).

Розширюючи та встановлюючи соціальні зв’язки, 11-12 річна дитина освоює власний психологічний простір та можливість життя в ньому (О. Кононко, Т. Пироженко) [22, с. 3-6]. Підліток проявляє свою індивідуальність, унікальність, відмінність від інших, прагне утвердження себе серед ровесників та дорослих. Самопізнання особистості відбувається через порівняння себе з іншими, самооцінку. Науковці підкреслюють величезне значення формування й забезпечення емоційно-позитивного ставлення до себе, що лежить в основі структури самосвідомості кожної нормально розвиненої дитини, та підкреслюють необхідність педагогічної підтримки позитивної самореалізації та коригування соціально засуджуваних та небезпечних її напрямків (О. Кононко, Г. Кошелєва, В. Кудрявцев) [21, с. 3-6].

Отже, соціальний розвиток дитини підліткового віку постає як взаємозв’язок соціалізації, оволодіння соціокультурним досвідом, його засвоєння й відтворення, та індивідуалізації – набуття самостійності, відносної автономності передусім у колі ровесників, у підлітковому співтоваристві.

З огляду на провідну проблему нашого дослідження – соціальний розвиток підлітка в контексті підліткової культури в освітньому процесі школи – зазначимо гостроту питання про роль педагога, який враховує умови виховання й реалізує стратегію виховання, спрямовану на розкриття особистісного потенціалу та здібностей дитини.

У практиці основної школи більшість педагогів мають уявлення, що соціальне життя дітей підліткового віку – галузь, яка лише зароджується, і тому не заслуговує на значну увагу. Відтак, процес виховання та навчання в масовій основній школі до соціальних аспектів розвитку дітей практично не звертається. Тому відбувається збіднений особистісний розвиток окремих школярів та соціальної культури загалом. Школа посилено орієнтує дітей на засвоєння програмового матеріалу з навчальних дисциплін, майже не реалізує їхній особистісний потенціал

Тому одне з найважливіших педагогічних завдань основної школи  має бути пов’язане із забезпеченням умов для набуття дітьми соціальної компетентності, соціального досвіду передусім у просторі підліткової соціальної культури та в інших контекстах їхнього життя.

  1.  Сутність, структура, педагогічні умови соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ

Світ підлітка – невід’ємна частина людського суспільства. Суспільство не зможе пізнати себе, не зрозумівши закономірності підліткового віку, водночас не зможе зрозуміти світ підлітка без знань про особливості соціальної культури. По-перше, тому, що індивідуальний розвиток підлітка відбувається не в соціальному вакуумі, а в багатоплановому спілкуванні зі світом дорослих та однолітків.

По-друге, підліток одушевляє навколишній світ, насичує його емоційним забарвленням. Вона перетворює у своїй уяві предмети дійсності, драматизує стосунки з однолітками й на цій основі формує й відтворює найважливішу культурну якість людини у створенні ідеальних цінностей.

По-третє, підліток завжди пов’язаний з предметним світом: на основі чуттєвого досвіду в неї формується первинний понятійний апарат, що, безумовно, не можна вважати абсолютною копією дорослих уявлень, тобто діти формують власний – світ унікальної культури.

І насамкінець, підлітковий вік як особливий специфічний етап у розвитку особистості можна зрозуміти тільки з урахуванням вікового переживання символізму, тобто через систему підліткових уявлень, образів, почуттів і настроїв, у яких підліток і сприймає культуру дорослих людей, осмислюючи свій власний життєвий шлях. Віковий символізм, з одного боку, відбиває здатність підлітка сприймати по-своєму світ, у якому вона живе, а, з іншого – має розглядатись як підсистема культури, що будується на  нормативних вікових критеріях, стереотипах, уявленнях, обрядах, ритуалах і наборі цінностей, тобто на всьому тому, що й становить зміст будь-якої с соціальної культури, дитячої в тому числі.

Ми у своєму дослідженні вважаємо за необхідне звернутися до аналізу культури підліткової спільноти. З огляду на той факт, що вона існує й розвивається не в соціальному  вакуумі, спочатку визначимо місце соціальної культури в загальній культурі людства.

Передусім розкриємо сутність поняття «культура» та з’ясуємо, яке місце посідає будь-яка культура як елемент у загальному колі культури.

Культура (лат. Culture – «обробіток», «обробляти») – сукупність матеріальних та духовних цінностей, створених людством протягом його історії; історично набутий набір правил всередині соціуму для його збереження та гармонізації.

Слово «культура» походить від латинського «культивувати», тобто обробляти ґрунт, саме в такому розумінні воно використовувалось до початку ХVІІІ століття. Пізніше його стали відносити і до людей, що відрізнялися витонченими манерами, начитаністю, музикальністю тощо. У повсякденній лексиці, на рівні масової свідомості, слово «культура» дотепер асоціюється з вихованістю, художньою ерудицією. Майже всі визначення поняття «культура» збігаються в тому, що вона становить собою особливу форму організації життя людей [14, с. 9].

Водночас різнопланові визначення поняття «культура» пов’язані з тим чи іншим напрямом теоретичної концепції, що застосовується різними дослідниками. Так, представники еволюціоністського напряму (Е. Тайлор) розглядали культуру як сукупність окремих елементів: вірувань, традицій, мистецтва, що ускладнюються в процесі розвитку, наприклад, поступове ускладнення предметів матеріальної культури (знарядь праці) або еволюція форм релігійних вірувань (від анімізму до світових релігій), звичаїв [41, с. 118].

Крім описового визначення, у культурології конкурували два підходи до аналізу поняття «культура». Перший з них було докладно розроблено в межах школи Т. Парсонса, де культура вважалась лише однією складовою набору аналітичних конструктів, призначених  для аналізу соціальної дії. Категорія забезпечує «аналітичну площину» структурування для цінностей поряд з біологією, що виконує ту саму роль для вимог організму, із психологією – для індивідуальних потреб і суспільством – для його інститутів.

Другий напрям відродився в роботах К. Леві-Строса, пов’язаних з оцінкою культури особливою упорядкованою селективною областю феноменів, що протиставлялися природному. Природне розглядається як матеріал для культури – реалізованої здібності людини специфічним чином «мітити» оточення як своє середовище [28, с. 126].

Так звані нормативні визначення культури пов’язані зі способом життя спільноти. Так, згідно з К. Уісслером, «спосіб життя, яким іде громада або плем’я, вважається культурою. Культура племені є сукупність вірувань і практик» [28, с. 164.]

Велику групу становлять «психологічні» визначення культури. Так, У. Самнер визначає культуру «як сукупність пристосувань людини до її життєвих умов». Р.Бенедикт розуміє культуру як придбану поведінку, яка кожним поколінням людей повинна засвоюватися заново. Специфічну точку зору на культуру висловив Г. Стейн. На його думку, культура – це пошуки терапії в сучасному світі 24, с. 123. М. Херсковиц розглядав культуру «як суму поведінки і способу мислення, що утворює певне суспільство».

Особливе місце в дослідженні термінологічної проблеми займають структурні визначення культури, відповідно до яких у культурі вбачається «сполучення сформованої поведінки та поведінкових результатів, компоненти яких передаються в спадщину членами даного суспільства», які є по суті організованими повторюваними реакціями членів спільноти [24, с. 78]. До структурного можна віднести також визначення Дж. Хонігмана, за яким культура складається з двох типів явищ – соціально стандартизованих поведінко - дій, мислення, почуттів деякої групи та матеріальних продуктів поведінки певної групи.

Слушною є думка є В. Стьопіна, який вбачає в культурі систему таких надбіологічних програм людської життєдіяльності, що розвиваються історично й забезпечують відтворення та зміну соціального життя в усіх його основних проявах [39, с. 117].

У результаті короткого огляду та групування визначень культури можна зробити висновок, що в них ідеться про специфічну для кожного народу форму організації життя людини. До її ключових характеристик науковці, зокрема Ж. Мердок, відносять такі:

1. Культура складається зі звичок, тобто чітких способів реагування, що здобуваються за допомогою навчання.

2. Культура прищеплюється вихованням. Культура – те, що переходить з покоління в покоління: кожний новий адепт навчає наступного. Звідси випливає, що будь - яка культура несе на собі загальний відбиток процесу виховання.

3. Культура соціальна. Культурні звички зберігаються в часі не тільки завдяки тому, що передаються в процесі виховання. Вони, крім того, ще й соціальні; інакше кажучи, їх поділяють люди, що живуть в організованих колективах або суспільствах, і зберігають своє відносну однаковість під впливом соціальних факторів. «Колективні, або поділювані звички конкретної соціальної групи утворюють природну одиницю, тобто культуру чи субкультуру. Якщо культура соціальна, то її доля залежить від долі суспільства. Усі культури, що збереглися дотепер, доступні для дослідження, повинні виявляти в собі певні риси подібності, оскільки всі вони повинні були забезпечувати виживання співтовариства [28, с. 484].

Таким чином, ми можемо зробити вагомий для нашого дослідження висновок про те, що культура як соціально наслідуване явище визначає спосіб життя суспільства, який базується на певних ідеалах і цінностях; вона повязана з психологічними процесами, зокрема, з процесами символізації; це явище як ідеального, так і матеріального порядку.

Програми діяльності, поведінки та спілкування представлені розмаїттям знань, норм, навичок, ідеалів, взірців діяльності, ідей, гіпотез, вірувань, цілей та ціннісних орієнтацій тощо. У своїй сукупності та динаміці вони утворюють історично накопичуваний соціальний досвід. Культура зберігає, транслює цей досвід (передає його від покоління до покоління). Вона також генерує нові програми діяльності, поведінки та спілкування людей, які, реалізуючись у відповідних видах та формах людської активності, породжують реальні зміни в житті суспільства.

Певною мірою культуру також можна розуміти як своєрідну картину світу. У нашій роботі ми розглядаємо культуру як надбіологічну програму життєдіяльності людини (у найширшому розумінні цього слова), яка транслюється кожному наступному поколінню.

Неоднорідність культурного простору, яка стала очевидною в урбанізованому суспільстві, спричинила появу нового явища – «соціальна культура».

Соціальна культура – це ставлення людей один до одного, системи статусів і соціальних інститутів. Соціальна поведінка і артефакти (соціальна і матеріальна культура) трактуються як об'єктивовані продукти ідеальних нормативних систем і систем знань різного роду, що складають духовну культуру. Виділення соціальної культури дозволяє з’єднати матеріальну і духовну культури.

Ми розуміємо соціальну культуру як частину культури, або як частину програми, підпрограму. Програма реалізується саме завдяки своїм підпрограмам. Але культура може виступати не тільки як засіб реалізації великої програми, але і як певна альтернатива або антитеза великої програми, цілісна й цілком самодостатня програма, що може існувати як усередині програми, так і сама по собі, як своєрідний запасний варіант розвитку соціокультурної системи.

Отже, аналіз наявних досліджень соціальної культури взагалі та окремих її складових дав змогу виокремити основні її ознаки:

1) соціальна культура за сукупністю основних елементів ідентична або дуже близька до структури базової культури (мова, релігія, звичаї, мистецтво, господарський уклад тощо), відрізняючись лише одним-двома ознаками [43, с. 152];

2) для певної групи носіїв соціальної культури властиві вербальна відмінність, своєрідність смаків, особливо в одязі та художніх передбаченнях;

3) характерною рисою соціальної культури є наявність спільного ідеологічного стрижня, вектора діяльності;

4) соціальна культура відкрита як новим членам, так і новим ідеям, новим течіям.

На основі вище наведених означень подаємо власну дефініцію соціальної культури.

Соціальна культура – це динамічне соціальне, психологічно-культурне автономне утворення з власними морально-правовими нормами, мовленнєвим апаратом, власним фольклорним надбанням та ігровим комплексом.

Структура соціальної культури складається з таких компонентів, як-то: дитячий фольклор, дитячий гумор, магія та міфотворчість, дитяча мова, філософствування, правовий кодекс, естетичні та релігійні уявлення підлітків, підліткова мода.

Соціальна культура виконує також кулътуроохоронну функцію – у її надрах зберігаються жанри, усні тексти, обряди, елементи сакральності й ін., утрачені  сучасною цивілізацією. Багатьма етнографами й фольклористами відзначається характерне для сьогодення зміщення культурних цінностей з побуту дорослих у дитяче середовище як момент збереження традицій з оновленою функціональністю.

Такий підхід орієнтує на формування ціннісного ставлення до підлітка як до особистості, а це, зрозуміло, потребує дослідження педагогічних умов розвитку індивідуальності в умовах ЗОШ, адаптації учнів до соціальних умов, їх інтеграції у суспільство.

Особливості навчально-виховної інфраструктури полягають у створенні педагогічних умов середовища, які сприяють розвитку ініціативності, активності, творчості учнів, а це веде в кінцевому результаті до успішної соціалізації.

Дослідниця І. Звєрєва переконана, що процес соціалізації буде ефективним якщо навчальні заклади виконуватимуть такі педагогічні умови:

  1.  у взаємодії мають перебувати дві або більше особистостей;
  2.  здійснення спільних дій які з власних переконань перетворюються у норми;
  3.  розвязання соціально-педагогічних ситуацій, що виникають спільними зусиллями;
  4.  активне формування позитивної поведінки;
  5.  функціонування навчального закладу на пізнавальному та нормативному рівнях [12, с. 95-96].

До умов навчально-виховного середовища, які впливають на соціальний розвиток підлітків ми відносимо такі, як:

- забезпечення індивідуалізації на рівні соціальних потреб;

- забезпечення життєдіяльності особистості відповідно до побутових потреб; -

допомога підліткам  оволодівати досвідом старших поколінь.

На наш погляд, на ефективність соціалізації учнів впливають такі педагогічні умови, як:

1) урахування вікових особливостей дітей підліткового віку,формування соціальної компетенції у дітей підліткового віку, сприяння збагаченню соціальних уявлень, соціально комунікативних умінь через застосування системи літературно-творчих завдань;

2) урахування особливостей навчально-виховного середовища ЗОШ, забезпечення розвивального середовища для особистісного зростання дитини підліткового віку в суспільних стосунках з однолітками та дорослими;

3) використання форм і методів соціально-педагогічної роботи в умовах загальноосвітньої школи, організація спільної продуктивної  діяльністі у формі творчих проектів для набуття підлітками соціально-художнього досвіду.

           Спеціально створені педагогічні умови дають змогу регулювати процес соціалізації, унеможливлюють забезпечення успішної соціалізованості підлітків.

Отже, ми можемо зробити висновок: соціальна культура – це соціально-культурний простір, який перемежовується із простором культури дорослих. З огляду на функції соціальної культури ми маємо стверджувати, що вона є агентом соціалізації особистості дитини. Ґрунтовного аналізу потребує проблема соціалізації школярів віком 11-12 років у рамках соціальної культури.

1.3. Соціальна культура як фактор соціалізації школяра основної школи. Соціально-педагогічний аналіз

Соціалізація – складний процес соціального розвитку особистості, який передбачає поступове входження й орієнтування в існуючій у суспільстві системі соціальних ролей, формування самосвідомості, становлення соціальної ідентичності особистості. Оскільки соціалізація – двосторонній процес, вона охоплює, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, в систему соціальних зв’язків, а з іншого – активне відтворення цієї системи індивідом у його діяльності (В.Москаленко) [36, с. 67].

Поняття «фактор соціалізації» в працях соціологів, соціальних психологів та соціальних педагогів визначається як найважливіші умови, які детермінують соціальний розвиток особистості (Н. Голованова, А. Капська, М. Лукашевич, А. Мудрик, Н. Філіпова та інші). Їх умовно вибудовують в ієрархію: мегафактори (космос, планета, світове співтовариство); макрофактори (етнос, країна, держава); мезофактори (демографічні умови, приналежність до соціальної групи, класу, субкультури) та мікрофактори (родина, школа, група ровесників) [35, с. 102].

Коротко охарактеризуємо фактори, які впливають на процес соціалізації підлітків (рис. 1.2, див. додаток А).

В останні роки все більшого значення вчені надають макрофакторам  соціалізації, у тому числі і соціально-педагогічним умовам, оскільки встановлено, що вони впливають на становлення особистості. Знання макрофакторів соціалізації дозволяє зрозуміти специфіку прояву загальних законів розвитку індивіда як представника сучасного соціуму, переконатися в могутності виховання. Сьогодні стає зрозумілим, що без урахування впливу макрофакторів соціалізації не можна розробити науково обґрунтовану навіть регіональну програму соціалізації й виховання підростаючого покоління .

Серед мезофакторів величезний вплив на формування особистості справляє етнос. Етнос та соціальна культура мають тісні взаємозв’язки, які будувалися багатьма поколіннями дітей та дорослих. Сутність взаємодії цих феноменів полягає в збільшенні ролі етносу в соціальному процесі, відродженні інтересу до етнічної ідентичності, мови, культури, звичаїв, традицій, способу життя на фоні зростаючої інтернаціоналізації економічного та соціально-політичного життя. Підлітковий вік як особливий субетнос, за словами є носієм та творцем власної культури збереження, передачі традицій підліткової картини світу.

Істотним мезофактором є тип поселення, у якому мешкають підлітки – сільський або міський. У сільських поселеннях більшою мірою зберігається соціальний контроль за поведінкою людини, тому що в них досить стабільний склад жителів, слабка його соціально-професійна та культурна диференціація, тісні родинні та сусідські зв’язки. Для села характерна відкритість спілкування, що охоплює всі сторони життя. Ці особливості виявилися також у процесі нашого експерименту. Ми виявили, що сільські діти мають більш високий рівень уміння встановлювати та налагоджувати стосунки зі своїми однолітками, на відміну від міських дітей, які мають менше шансів для встановлення безконфліктних стосунків з однолітками, хоча місто надає особистості можливість широкого вибору кіл і груп спілкування, системи цінностей, стилю життя.

Місто різко збільшує мобільність людей, у тому числі й підлітків, перетворюючи їх на споживачів інформації, носіями якої є потік людей та установи, архітектура й планування міста, транспорт і реклама.

Дитина міста, з одного боку, має більші можливості для сутнісної й зовнішньої, самореалізації, проте, з іншого боку, вона жорстко обмежена порівняно із сільською дитиною щодо можливості спілкування та самостійних дій.

Віддаючи належну роль впливу макрофакторів соціалізації – наявності великих і малих суспільних груп, – зазначимо, що найбільший вплив на особистість здійснює інша особистість чи група, яка виявляється для підлітккка референтною й авторитетною.

Однак найголовнішим для учня основної школи  залишаються фактори мікрорівня. Мікрорівень – це конкретні умови життя кожної особистості, її розвиток у соціально орієнтованих установах. До факторів цієї групи належать інститути соціалізації, з якими особистість безпосередньо взаємодіє: родина, школа та підліткове співтовариство.

Родина є найважливішим інститутом у соціальному становленні особистості. Саме в родині дитина одержує перший і протягом певного часу єдиний досвід соціальної взаємодії. Потім у життя дитини включаються такі соціальні інститути, як дитячий садок, школа, вулиця. Однак і в цей час родина залишається одним з найважливіших факторів соціалізації особистості. Родину можна розглядати як модель і форму базового життєвого тренінгу особистості. Науковці стверджують, що різні життєві стилі родини та типи сімейних відносин по-різному впливають на розвиток особистості дитини, визначаючи  шлях її особистісного розвитку й формуючи її життєву позицію в старшому шкільному віці. Формування зрілої особистісної позиції дитини можливе лише в тому випадку, якщо: з народження дитина розвивається в родині альтруїстичного типу, де відносини будуються на основі свободи й відповідальності; їй наданий автономний шлях розвитку; вона опановує механізм емоційно-особистісного розвитку; дитина посідає дієву життєву позицію, засновану на активності й усвідомленості (Є. Калітієвська, І. Кон, Д. Леонтьєв, М. Осоріна та ін.).

Оскільки суспільство має систему виховання підростаючого покоління, яка включає державні інститути та суспільні установи, з плином часу збільшується кількість різновидів виховних установ, у зв’язку із трансформацією соціально-економічних та культурних потреб суспільства змінюється їх роль та співвідношення в процесі соціалізації.

Своєрідність школи як інституту інкультурації та соціалізації полягає в тому, що вона як одна з найбільш впливових баз соціуму відбиває в собі все позитивне та негативне, що відбувається в житті суспільства. Спочатку дошкільний заклад, а потім школа виступають для дитини основною моделлю соціального світу. Саме шкільний досвід допомагає освоювати ті закони, за якими живе дорослий світ, способи існування в рамках цих законів (різні соціальні ролі, міжособистісні відносини тощо). Передача відбувається не тільки й не стільки на уроках і класних годинах, через публічні виступи та задушевні розмови вчителів, скільки завдяки загальній атмосфері життя, «духу школи». Тільки при взаємній відповідності шкільного життя (пов’язаного з тим, як колектив учителів розуміє цілі освіти взагалі й своєї школи зокрема) і обраних організаційних форм можна говорити про усвідомлений підхід до школи як до інституту соціалізації. Неузгодженість цих складових може призвести до різноманітних негативних наслідків, сприяти формуванню «подвійної моралі», запереченню нормативної поведінки взагалі, соціальної апатії тощо.

Окреслимо соціально-психологічні та культурологічні завдання школи як інституту соціалізації та інкультурації. Перше – засвоєння учнями нормативної поведінки, друге – побудова власної позиції, визначення свого ставлення до засвоюваних норм і цінностей. На перший погляд, ці два завдання взаємовиключають одне одного. Однак насправді вони лише відбивають дві сторони входження учня в суспільство. Учень повинен уміти включатися в наявні соціальні зв’язки, підпорядковуватися створеним нормам і правилам, але водночас важливою є позиція порівняння існуючих нормативних систем і побудова власної життєвої позиції.

Говорячи про школу як про один з агентів соціалізації та інкультурації, сучасна наука вилучає ще один термін, без якого не можливе дослідження соціальної культури та дитинства взагалі, це – поняття «освітнє середовище». Воно складається із сукупності матеріально-речового середовища; організаційно-освітнього простору; соціальних компонентів; міжособистісних відносин. Усі елементи взаємозалежні, вони доповнюють, збагачують один одного й впливають на кожного суб’єкта освітнього середовища, але й люди, які утворюють освітнє середовище, впливають на нього певним чином. Не залишається поза освітнім середовищем соціальна культура. Під впливом вище наведених факторів вона трансформується й набуває іншого виду – шкільної культури, яка має свої традиції та зміст. Головною особливістю цього різновиду соціальної культури є те, що вона більш керована з боку дорослого співтовариства, бо її розвиток відбувається в стінах освітнього закладу.

Значним фактором соціалізації та інкультурації підлітків є підліткове співтовариство, або співтовариство однолітків. Повноцінне освоєння культурних навичок можливе лише через освоєння культури людських відносин. А одна з найбільш насичених, довірливих і плідних форм відносин між людьми – це відносини між однолітками. Тому вважаємо за необхідне охарактеризувати підліткове товариство – носія підліткової культури, середовище соціалізації учнів середніх класів.

Структурно співтовариство однолітків представляють неформальні дружні групи, де можна не додержуватися правил поведінки, які необхідні в спілкуванні з дорослими, тобто тут можна бути самим собою. Підліткове співтовариство формується на досить ранніх стадіях індивідуальної історії людини в процесі спільної діяльності учнів, спрямованої на оволодіння й відтворення ними суспільно-історичного досвіду й форм людських взаємин.

На основі нерегламентованих форм спільної діяльності учнів у підлітковій культурі формуються різні види підліткових співтовариств: від ігрових об’єднань і неформальних груп просоціального напрямку до груп, що тяжіють до різного роду відхилень у поведінці. Лише світ, створений дітьми «для себе», віддалений від всевидючого ока дорослих, повною мірою здатний надати їм простір для реалізації всього багатства соціальної культури, але відсутність чіткого контролю сьогодні все частіше спричинює небезпечне перетворення традиційної соціальної культури в «антисвіт», «контр» – навіть антикультури [32, с. 13-19].

Основу дитячого співтовариства становить спілкування з однолітками та специфічні види діяльності й міжособистісних відносин.

Вивченню різних аспектів розвитку дитячого товариства, особливостей дитячої соціальної культури присвячено низку дисертаційних досліджень. В. Абраменкова розробила концептуальні основи міждисциплінарного напряму дослідження дитини в історії розвитку культури та суспільства, які є по суті методологічними засадами дослідження проблем дитинства на сучасному етапі 1, с. 42. Ключові теоретичні позиції щодо соціально–педагогічної роботи з дітьми й молоддю в Україні висвітлено в докторському дослідженні І. Звєрєвої 12, с. 39. Авторка розкрила генезис, провідні закономірності та тенденції становлення теорії й практики соціально-педагогічної роботи з дітьми й молоддю на різних етапах розвитку соціально педагогіки та соціальної роботи у світовому та вітчизняному контекстах. Запропоновано концепцію соціальної роботи з різними категоріями дітей і молоді України та систему їх соціальної підтримки, через яку червоною ниткою проходить думка про необхідність консолідації зусиль державних та суспільних організації, засобів масової інформації у створенні системи духовних цінностей, пропаганди психології не насильства та здорового способу життя, гуманності та толерантності у взаємовідносинах дітей та дорослих. Головна увага приділяється дослідженню системи взаємин дитини зі світом (предметним та соціальним), проблеми соціальної культури розглядаються крізь призму ставлення дорослого суспільства до світу дитинства.  

Тому сутність соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ полягає в вікових можливостях дитини, особливостях соціальної культури та специфічною роллю однолітків у соціалізації дитини.

Відтак, слід виходити з того, що в процесі соціалізації дитини обов’язково виникають явища, які потребують певного узгодження соціального та реального педагогічного впливу та висвітлення педагогічних проблем, що стосуються процесу входження дитини у світ культури.

Сучасні дослідження соціалізації особистості охоплюють широке коло педагогічних проблем, що стосуються процесу входження дитини у світ культури. Основні напрями досліджень зазначеної проблеми умовно поділено на три групи:

- вивчення процесу соціалізації, зокрема засобів, методів, специфічних способів засвоєння дітьми культурних надбань свого народу (І.Богданова, С. Бутенін, Ю. Васильков,  І.Звєрєва, А.Мудрик, Р.Пріма та ін.);

- дослідження взаємозв’язків різних соціальних інститутів щодо реалізації завдань виховання, навчання та соціального розвитку дітей (В. Абраменкова, О. Бондаревська, М. Лукашевич, В. Полонський, С. Савченко, С. Харченко та ін.);

- порівняння результатів соціалізації, які обумовлені різними соціальними умовами (ідеться про дітей, які зростають у різному соціокультурному та соціально-економічному середовищі) (С. Курінна, І. Печенко, Р. Пріма, Д. Струннікова та ін.).

Узагальнюючою для різних підходів до вивчення різноманітних аспектів процесу соціалізації може бути дефініція цього поняття, надана А. Мудриком, який вбачав у ньому «розвиток людини у взаємодії й під впливом навколишнього середовища», визначав соціалізацію як процес і водночас як результат, що полягає у «засвоєнні та відтворенні культурних цінностей і соціальних норм, а також саморозвитку людини в тому суспільстві, у якому вона мешкає» [35, с. 96].

Дослідження підліткової культури як важливого чинника соціалізації привертає увагу до зіставлення понять у елементі «культура – особистість» оскільки саме на цій основі можна усвідомити сутність процесу входження підлітка у світ культури.

Багатомірність самої культури (види, типи, рід, форми) також визначають багатомірність підліткової культури. Сьогодні нерідко родина намагається зорієнтувати підлітка на ранні професійні досягнення за рахунок засвоєння техніки якогось одного виду культури (музичної, театральної, хореографічної). У підлітковому ж співтоваристві діти, як правило, прилучаються до багатств різних видів культури, оскільки життєдіяльність сучасної людини детермінована всім її універсамом.

Процес входження підлітка у світ культури неможливий у відриві від суспільства. Водночас дослідження науковців переконливо доводять, що для успішного засвоєння культурної спадщини попередніх поколінь свого народу дитина спочатку має чітко зорієнтуватися в просторі підліткової культури як частини загальної, тієї її частини, яка створюється дорослими для дітей та самими дітьми як певний результат твірного характеру їхньої активної соціалізації. Тобто слід визнати як факт те положення, що соціальна культура є необхідним і надзвичайно важливим фактором соціалізації на початкових етапах становлення особистості дитини.

Зокрема С. Курінна, Р. Пріма підкреслюють важливе значення підліткової культури для повноцінного психічного розвитку дитини, зокрема, тому, що вона надає їй особливий психологічний простір, у якому підліток набуває «соціальної компетентності» в групі рівних. Вони зазначають, що  соціальна культура охороняє від несприятливих впливів дорослої культури.

Кожна особистість збагачує загальний простір підліткової культури особистісними здобутками, настановами, принципами, традиціями, які вона виносить із своєї сім’ї. Підліткове співтовариство – спільнота індивідів, об’єднаних загальними інтересами, віковими можливостями та природними особливостями, численними атрибутами матеріального й духовного життя, різними видами спільної значимої діяльності.

Розглянемо докладніше кожний вид взаємодії дитини з групою однолітків.

Спілкування з однолітками виявляється важливим «каналом інформації», через який транслюється соціальна культура. Це специфічний вид діяльності і міжособистісних відносин. Під час спілкування виробляються навички соціальної взаємодії, збільшується набір її соціальних ролей, розширюється уявлення про власну особистість. На думку І. Кона, «включення в суспільство однолітків розширює можливості самоствердження дитини, дає їй нові ролі й критерії самооцінки» [18, с. 87].

Спілкування дітей підліткового віку відрізняється специфічними рисами, зокрема надзвичайною емоційною насиченістю, розкутістю. Якщо з дорослим дитина звичайно розмовляє відносно спокійно, то для розмов з однолітками, як правило, характерні різкі інтонації, сміх. У середньому в спілкуванні однолітків спостерігається в 9-10 разів більше експресивно-мімічних проявів, що виражають різні емоційні стани – від лютого обурення до бурхливої радості, від ніжності й співчуття – до бійки. З дорослим же дитина, як правило, намагається поводитися рівно, без крайнього вираження емоцій і почуттів (В. Абраменкова, І. Кон, Г. Кошелєва та ін.).

Друга відмінна риса спілкування однолітків перевага ініціативних дій. Спілкування передбачає взаємодію з партнером, увагу до нього, здатність чути його й відповідати на його пропозиції. У дітей старшого шкільного віку така здібність стосовно однолітка вже розвинена, що виявляється в умінні вести діалог.

Головною детермінантою прояву міжособистісних відносин у групі однолітків є спільна діяльність, її зміст і ціннісні характеристики. Переважна частина різних видів спільної діяльності підлітків є підпорядкованою соціальним вимогам і контрольованою дорослими.

До таких видів спільної діяльності дітей у групі належать спільна праця, художньо-продуктивна та навчальна діяльність. У спільних видах діяльності кожен член групи завдяки особистій активності може одержувати знання, формувати уявлення про світ та себе в цьому світі, може стати об’єктом оцінок оточуючих.

У підлітковому віці діти виявляють готовність і бажання взаємодіяти з ровесниками, водночас науковці й практики зазначають, що сучасні підлітки відчувають труднощі в здійсненні спільної діяльності. 

Для повноцінного розвитку підлітка потрібен реальний освітній простір – розвивальне середовище, яке повинне задовольняти її прагнення рухатися, досліджувати довкілля, активно проявляти себе, спілкуватися та взаємодіяти з однолітками.

Соціальна культура як простір розвитку соціалізованості  особистості постійно перебуває під впливом різних життєвих обставин, які ми називаємо соціальними факторами. Вони впливають на підлітка, спричинюючи певні зміни в її свідомості, взаєминах з оточуючими, поглядами на світ у цілому.

Отже, названі ознаки засвідчили, що під впливом причин соціального, економічного й психологічного характеру відбувається деформація змісту підліткової культури, що у свою чергу зумовлює процес соціалізації підлітків.

Висновки до розділу І

1. Проведений теоретичний аналіз дослідження підліткового віку довів, що проблема є предметом міждисциплінарного вивчення (філософія, соціальна педагогіка, соціальна психологія, культурологія) та  сприяє збагаченню розуміння природи підлітка. З позицій соціальної педагогіки підлітковий вік можна розглядати як постійну поновлювану сукупність індивідів, що перебувають на особливій стадії життєвого циклу від народження до повноліття.

Водночас підлітковий вік – динамічне соціальне утворення в межах вікового періоду від народження до повноліття, що характеризується специфічними ознаками, має власну культуру та будується на особливих соціальних зв’язках і відносинах.

2. Вивчення сутності соціальної культури дало змогу виокремити в ній усталену частину, яка в незмінному вигляді трансформується через дорослих у дитячу свідомість як вікова мудрість поколінь, та змінну, що збагачується, розвивається кожним наступним поколінням дітей.

До умов навчально-виховного середовища, які впливають на соціальний розвиток підлітків ми відносимо такі, як:

1) урахування вікових особливостей дітей підліткового віку,формування соціальної компетенції у дітей підліткового віку, сприяння збагаченню соціальних уявлень, соціально комунікативних умінь через застосування системи літературно-творчих завдань;

2) урахування особливостей навчально-виховного середовища ЗОШ, забезпечення розвивального середовища для особистісного зростання дитини підліткового віку в суспільних стосунках з однолітками та дорослими;

3) використання форм і методів соціально-педагогічної роботи в умовах загальноосвітньої школи, організація спільної продуктивної  діяльністі у формі творчих проектів для набуття підлітками соціально-художнього досвіду.

           Спеціально створені педагогічні умови дають змогу регулювати урахування вікових особливостей дітей підліткового віку;

           3. Узагальнення наукових підходів до вивчення проблеми сприяло визначенню особливостей розвитку підліткової культури на сучасному етапі, які полягають у тому, що батьки психологічно відірвані від дитинства в його загальному розумінні. Вони не відчувають соціальної цінності в підлітковій групі, до якої належить дитина.

На основі означених векторів ми виокремили педагогічні умови формування соціальної компетентності дітей. Викладені теоретичні позиції стали підґрунтям для подальшої експериментальної роботи.

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ  У ПРОСТОРІ   СОЦІАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ

2.1. Дослідження особливостей впливу соціальної культури на рівень соціалізованості дітей підліткового віку в умовах ЗОШ

Метою експериментального дослідження було з’ясування особливостей впливу соціальної культури на процес соціалізації дітей підліткового віку в умовах ЗОШ. Необхідно було виявити особливості набуття дитиною життєвого й соціального досвіду, визначити способи передачі та застосування цього досвіду, вміння налагоджувати стосунки з однолітками та дорослими.

Базою для експериментальної роботи була Уманська ЗОШ І-ІІІ ступенів №1 ім. О.С. Пушкіна. У дослідженні було залучено 24 дитини ( 12 учнів експерментальної групи, 12 учнів – контрольної групи) одинадцяти – дванадцяти років.

Оскільки в нашому дослідженні вивчались педагогічні умови соціалізації дітей підліткового віку, зокрема  шестикласників, то в якості головної соціологічної характеристики дітей цього віку ми обрали соціальну компетентність як показник, результат сформованості соціального досвіду, соціального розвитку й водночас соціальної навченості дитини. Ми також виходили з того, що процес соціалізації дитини підліткового віку відбувається під впливом багатьох факторів, серед яких найбільш значимими для дитини є родинні стосунки, взаємини з однолітками в колі дитячого співтовариства, яке розвивається та діє в просторі соціальної культури, а також освітнє середовище, представлене організованим навчально-виховним процесом, навчальними обов’язками дитини підліткового віку, її взаєминами в системі «учитель-учень-клас». Відтак, для визначення особливостей процесу соціалізації в просторі соціальної культури, а також з метою уточнення педагогічної стратегії експерименту ми вважали за необхідне дослідити ціннісне ставлення дітей до окремих компонентів культури. Таку роботу було проведено на пошуково-розвідувальному етапі засобом анкетування та інтерв’ювання дітей підліткового віку, учнів шостого класу. Одержані матеріали було оброблено методом факторного аналізу. Представимо основні його результати.

Факторний аналіз як дослідницький метод об’єднує низку методів, які дають можливість відобразити систему показників, що характеризують у нашому випадку соціалізуючий вплив гіпотетично виділених функціональних одиниць – компонентів соціальної культури. Факторний аналіз дозволив отримати цілісне бачення ціннісних пріоритетів дітей підліткового віку в контексті соціальної культури, що ми вважаємо необхідним для визначення найвпливовіших її компонентів для процесу соціалізації. Цей метод виявився особливо ефективним при великій вибірці змінних. Автори наполягають на доцільності у визначенні факторної структури явища застосування такої схеми:

1. Побудова матриці провідних ознак і проведення  попередніх розрахунків з виділенням різної кількості чинників.

2. Вибір інформативних ознак з ранговим розподіленням.

3. Змістовна інтерпретація.

Щоб визначити ціннісні пріоритети дітей, необхідно було врахувати не тільки структурні компоненти соціальної культури (їх докладно представлено в теоретичному розділі дипломної), але й окремі інформаційні, розважальні засоби, що складають вагомий прошарок життя дитячого співтовариства. Так, щоб зорієнтуватися в колі дитячих інтересів та потреб, ми виокремили такі: інтелектуальні інтереси (жадоба знань, інтерес до книги); технічні інтереси, зокрема до комп’ютерної техніки, TV, відео тощо; соціально-комунікативні, пов’язані з реалізацією потреби в спілкуванні, спільних іграх з однолітками, з інтересом до організованих форм дозвілля (цирк, театр, розваги тощо); матеріальні, у тому числі пов’язані із задоволенням гастрономічних передбачень, зокрема любові до солодощів, а також іграшки, одяг, матеріальні блага; емоційні (потреба у фізичних формах вираження любові).

Спочатку ми намагалися визначити, як діти оцінюють значущість кожного з чинників успішної соціалізації.

Найвагомішими для успішного дорослішання, соціалізації для дітей виявилися названі групи чинників, розташовані нами за значимістю:

1. Соціогенний. Цей фактор розкриває стосунки в родині та в групі однолітків. Результати експерименту свідчать про те, що більшість дітей дуже цінує своїх батьків, відчуває потребу в любові, увазі з їхнього боку, водночас іноді діти, особливо міські, виявляють дещо споживацьке ставлення до батьків. Вагомими для дітей виявляються також стосунки з однолітками, проте зміст і форми цих стосунків досить бідні й потребують корекції з боку дорослих.

2. Фактор задоволення. Природним є бажання дитини отримувати задоволення різного характеру, адже дитинство – найрадісніша пора життя. З іншого боку, задоволення є засобом психологічного захисту.

3. Художньо-пізнавальний фактор. Незважаючи на урізноманітнення способів одержання інформації, збільшення її та величезну швидкість обертання, книга залишається вагомим супутником дитини й у важкому сьогоднішньому буденні. Водночас результати опитування засвідчують низький рівень читацької культури, зменшення місця книги в житті значної кількості дітей.

Крім аналізу найвпливовіших компонентів, що є визначальними для процесу соціалізації дітей підліткового віку, нами був проведений констатувальний діагностичний зріз рівнів соціалізованості через оцінку їх соціальної компетентності.

Ми виходили з того, що компетентність у напрямі соціального «Я» становлять уявлення дитини про сприймання себе в контексті відносин з іншими, розвинена потреба в контактах з однолітками, соціальні мотиви спільної діяльності, регуляція поведінки та діяльності, моральні почуття, переживання, пов’язані зі встановленням взаємин з оточуючими.

Вивчення рівнів соціальної компетентності відбувалось на основі застосування низки ефективних методів. Під час проведення констатувального етапу експериментальної роботи ми намагалися, щоб вивчення було повним, досконалим і дійовим завдяки застосуванню різних методів, що дозволяло у звичайних умовах поведінки й діяльності дитини всебічно виявити стан її соціальної обізнаності та адекватність соціальної поведінки. Було використано спостереження, бесіди за темою та за малюнком, стимулюючі бесіди, ігри. Ці методи вивчення соціальної компетентності були цілком доступні кожному вчителеві, що дало потім змогу залучати достатню кількість дітей до обстеження.  

Отже, у результаті теоретичного й експериментального дослідження було визначено залежність соціальної культури як могутнього фактору соціалізації дітей підліткового віку від численних зовнішніх і внутрішніх впливів. Тому для вивчення її особливостей досліджено основні вектори впливу соціальної культури на дитяче співтовариство як її носія. Результати проведеного опитування дітей було оброблено за методом факторного аналізу, який дав змогу зробити такі висновки:

- серед найвагоміших компонентів соціальної культури, які мають особливе значення для процесу соціалізації, ми визначили той, який умовно назвали художньо-пізнавальний. Він складається з творів дитячої літератури, дитячого фольклору, художніх образів, відтворених у мультфільмах, кіно та інших видах мистецтва. Також високого значення діти надають комп’ютеризації, іншим сучасним засобам здобуття освіти;

- для дітей підліткового віку найбільш важливим виявився соціогенний компонент. Не менш значущим для дітей підліткового віку виявився такий чинник, як спілкування з однолітками, спільна діяльність.

Обстеження соціальної компетентності  дітей підліткового віку ґрунтувалося на загальних соціально-педагогічних принципах.

По-перше, враховувався комплексний підхід для забезпечення всебічного вивчення та об’єктивної оцінки соціальної компетентності дитини підліткового віку з різних позицій. Досягнення такого рівня оцінки виявилося можливим у структурі спеціального організованого дослідження, яке дозволяє здійснити обмін діагностичною інформацію, відпрацювати оптимальні методи та прийоми професійної взаємодії (як корекції, так і подальшого розвитку соціальної компетентності).

По-друге, було взято до уваги цілісний, системний підхід. Відомо, що соціальна компетентність дитини підліткового віку тісно пов’язана з такими психічними процесами, як сприймання, пам’ять, мислення тощо. Діапазон індивідуальних відмінностей у соціальній компетентності дитини залежить від сформованості цих процесів.

Було враховано також принцип динамічного вивчення, який ґрунтується на сформульованому Л. Виготським положенні про загальні закономірності розвитку дитини й завдання актуальної та ближньої зони розвитку 10, с. 59. Спираючись на ці положення, ми застосували методику порівняльного аналізу, завдяки чому можна говорити про достовірність оцінок.

Ми розглядаємо соціальну компетентність як інтегровану характеристику, що представлена певною системою якостей і властивостей особистості, виступає в єдності двох проявів – зовнішнього  і внутрішнього. На основі вивчення теоретичних основ проблеми було визначено три критерії оцінки соціальної компетентності підлітків: емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний, комунікативний. Прокоментуємо кожен із названих критеріїв.

Емоційно-ціннісний критерій оцінки соціальної компетентності характеризує соціальні емоційні прояви дитини, її ставлення до людей, прагнення робити добрі вчинки, надавати емоційну підтримку та репрезентує наявність ціннісних орієнтації, що відповідають вищим потребам особистості та соціуму. Емоційна сфера дитини підліткового віку є провідною в її психічному розвитку. У цей період зміни соціальної позиції в дитини формується певна система уявлень про норми соціальної поведінки, зокрема пов’язані зі способами виявлення емоцій. Крім того, у цей період відбувається становлення ціннісних орієнтацій дитини. Ієрархія цінностей будується залежно від прикладів, які дитина бачить у родині та соціальному середовищі. На неї значною мірою впливає соціальна культура. Отже, соціальна компетентність тісно пов’язана із емоціями та ціннісними мотивами, які спонукають до дій. Це дає нам змогу визначити емоційно-ціннісний критерій, який створює основу для реалізації інших структурних компонентів соціальної компетентності.

Соціально-когнітивний критерій соціальної компетентності репрезентує наявність сукупності знань та уявлень про норми взаємодії в соціумі, сутність соціальних ролей, що є визначальними для власного соціального досвіду дитини. Крім того, на основі знання норми в дитини поступово формується усвідомлення необхідності керуватися загальнолюдськими цінностями у власній поведінці та спілкуванні, здатність до гуманної поведінки в соціумі, уміння поводитися адекватно, доцільно, конструктивно. Уміння знаходити ефективні форми співробітництва з дітьми та дорослими, проектувати поведінку в різних соціальних ситуаціях, завдяки власним діям підтримувати власний статус також свідчить про сформованість певної сукупності соціальних уявлень.

Соціально-когнітивний критерій проявляється в практичній діяльності, оскільки, саме дії, вчинки людини є головним мірилом її життя. До того ж важливі власна ініціатива в діяльності, потреба у взаємній спів-дії без розрахунку на винагороду, вагомість результатів не тільки для самої особистості, але й для оточуючих.

Комунікативний критерій. Будь-яке спілкування відбувається за допомогою мови, тому ми обрали цей критерій, за допомогою якого дослідили, як діти висловлюють свої почуття дорослим та своїм одноліткам. Окрім того, ми досліджували особливості комунікації підлітків, до яких належать міміка, жести, слова-перевертні, слова-новоутворення, прийняті саме в дитячому середовищі.

Структура соціальної компетентності дає змогу більш глибоко зрозуміти її сутність. Окремі складові кожного з означених критеріїв виступають показниками соціальної компетентності (табл. 2.2, див. Додаток Б).

На основі вищезазначених критеріїв було виділено три рівні соціальної компетентності дітей підліткового віку. Охарактеризуємо їх.                                                                                                                                 

Діти з високим рівнем соціальної компетентності добре орієнтувалися в назвах емоцій і почуттів та специфіці їх прояву, виявляли розуміння емоційної єдності з однолітками; усвідомлювали свою соціальну позицію, добре орієнтувалися в новій ситуації. У цих дітей наявні соціальні мотиви поведінки, пізнавальні мотиви діяльності в шкільному просторі. Окрім того, діти, яких віднесли до високого рівня соціальної компетентності, усвідомлювали норми й правила поведінки в соціумі, розуміли необхідність взаємодії та взаємодопомоги в спільній діяльності з іншими; дії і вчинки цих дітей у різних ситуаціях узгоджувалися із загальноприйнятими  нормами, ці учні вміли знаходити адекватні форми ефективного співробітництва з іншими, намагалися запобігати конфліктам і справедливо їх розв’язувати. 

Середньому рівню соціальної компетентності були притаманні були: розвиненість у цілому емоційної сфери, але прояв емоцій залежав від особистих симпатій дитини, хоча ці діти адекватно реагували на такі прояви з боку товаришів, не завжди стримуючи себе в негативно забарвлених ситуаціях; діти виявляли лише часткове усвідомлення своєї соціальної позиції в соціумі, їхня соціальна орієнтація в шкільному, дитячому середовищі сформована недостатньо. Діти із середнім рівнем відрізнялися недостатньо  повними й усвідомленими знаннями норм і правил поведінки. Було наявне розходження реальної та вербальної поведінки в спілкуванні з іншими. Розуміння необхідності взаємодії в спільній діяльності залежало від ставлення до партнера. Цим дітям не завжди вдавалось запобігати конфліктам та адекватно на них реагувати.

Низький рівень соціальної компетентності ми визначали в дітей, які не усвідомлювали емоційну єдність з однолітками, проявляли байдуже та  негативне ставлення до емоційних проявів партнера. Діти низького рівня соціальної компетентності виявили  нездатність орієнтуватися в соціальному просторі, мали несформовані мотиви соціальної поведінки. У таких дітей виявились егоїстичні риси, вони передусім орієнтувалися на власний інтерес. Діти з низьким рівнем мали поверхові, безсистемні знання норм і правил поведінки в соціумі і не усвідомлювали необхідності керуватися ними в проявах власної поведінки. Для них характерна конфліктність, нездатність знаходити вихід із найпростішої ситуації. У взаємодії з іншими дітьми вони орієнтувалися на власні потреби, не вміли доброзичливо взаємодіяти в різновіковому колективі без контролю дорослих.

Також ми провели анкетування для визначення рівнів соціальної компетентності учнів 6 класу ( див. Додаток З) в обох групах до початку експериментальної роботи та отримали такі результати: низький рівень сере дітей експериментальної групи мають 8 дітей, середній рівень – 3 дітей, високий – 1 дитина; низький рівень серед дітей контрольної групи ми виявили в 7 дітей, середній – в 4 дітей, високого рівня не виявлено в жодної дитини.

Протягом усього дослідження ми намагалися створити рівні умови в кожній категорії обстежуваних. Наше дослідження передбачало виконання учнями завдань за визначеними методиками, буде подано нижче. Зауважимо, що в нашій роботі застосовувалися різні методи: спеціальні опитування – інтерв’ювання, індивідуальні заняття, бесіди, ігрові вправи, було організовано спостереження за дітьми з метою визначити, як вони організовують свої стосунки з своїми однолітками.  

Спостереження сприяло вивченню соціального досвіду дитини за  різних обставин її життя: на уроці, на перерві тощо. Істотним моментом у його організації було складання плану, у якому було передбачено, що та як слід спостерігати, а також фіксувати явища соціальної компетентності, які спостерігаються. Для цього пропонувалися точні докладні записи про поведінку та дії дітей. Спостереження за станом соціальної компетентності виявилося ефективним, тому що проводилося систематично, планомірно й цілеспрямовано впродовж тривалого часу, помічені факти соціальної процесу дорослішання та соціалізації дитини дістали пояснення.

Бесіда була допоміжним методом вивчання процесу соціалізації дитини. Ми скористалися нею, щоб з’ясувати рівень соціального досвіду, ставлення дитини до різних соціальних явищ, до дійсності, до себе, до інших дітей та до вчителів.

В основі бесіди-гри – спілкування дослідника з дітьми, дітей з експериментатором і дітей один з одним. Це спілкування мало особливий характер ігрового навчання й ігрової діяльності дітей. У бесіді-грі ми часто йшли  не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігали ігрове спілкування, але й підсилювали радість від нього, бажання повторити гру.

Ситуативна гра. Кожен з учасників гри  виконував певну соціальну роль. У таких ігрових ситуаціях ми оцінювали вміння контролювати себе, уміння приймати рішення тощо.

Розповідь за малюнком дозволила не тільки визначити мовленнєвий потенціал дитини, але й визначити власну думку щодо того, що зображено на малюнку.

Мовленнєві вправи ми націлювали на вивчення дитячої лексики, специфіки її застосування в різних видах діяльності дитини (на уроці, у грі тощо).

Одним з найвагоміших критеріїв нашого дослідження ми вважаємо емоційно-ціннісний, який розкриває приховані сутності дитини до навколишнього світу. Ми вважали за необхідне дослідити також такі параметри соціалізованості дитини, що безумовно впливають на емоційно-ціннісний розвиток особистості: рівень самооцінки, статус дитини в колі однолітків. З метою дослідження особливостей соціалізації молодших школярів до кожного з критеріїв та показників було дібрано низку експериментальних завдань. Тому ми провели завдання, спрямовані на виявлення особливостей ставлення дітей до соціуму, рівня самооцінки, обєктивної оцінки себе та інших. 

Завдання1. Стимулююча вправа «Який Я?»

Мета: виявити вміння дітей підліткового віку об’єктивно визначати власні позитивні та негативні риси, чесноти.

Матеріал: люстерко або фотокартка дитини.

Інструкція до виконання: експериментатор пропонував дитині поглянути в люстерко або на фотокартку: «Поглянь на фото. Ти собі подобаєшся? Поясни чому? Як ти розповіси про того, хто на картці, чужій, незнайомій дорослій людині, дитині. Розкажи про себе так, щоб і дорослому, і твоїм однокласникам ти сподобався».

Методичний коментар: відповідь зараховувалася достатньою, якщо дитина називала не менше трьох своїх особистісних рис.

Завдання 2. Соціометричне обстеження «Сходинки».

Мета: з’ясувати рівень самооцінки дитини.

Матеріали: протокольний бланк для кожного опитуваного (див. додаток В).

Інструкція до виконання: опитування проводиться у два етапи.

На І етапі ми проводили бесіду з дитиною, у якій ставилися запитання про те, як вона себе оцінює як учня, як друга чи як сина (доньку). Наступним кроком індивідуального опитування було виявлення вміння дитини оцінювати себе та свої можливості з позиції іншого (батьки, вчителі).

II етап методики «Сходинки» спрямований на виявлення експертних оцінок дітей. Цей етап було проведено у формі анкетування.

Методичний коментар: опитування проводилося після уроків.

У процесі експериментальної роботи ми не просто спостерігали за самооцінкою дітей під час виконання завдань, а ще й скористалися багаторівневим завданням «Сходинки». Самооцінка – це оцінка особистістю себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. Вона багато в чому обумовлює відносини з навколишніми, критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів і невдач. Від самооцінки залежить активність дитини й прагнення до самовдосконалення.

Щоб отримати найбільш об’єктивну картину, ми зіставляли такі показники, як успішність у навчальній діяльності, авторитет в однолітків, авторитет у батьків, поведінка, авторитет у вчителів.

Провідним видом діяльності  в підлітковому віці є спілкування з однолітками. Тому ми порівнювали взаємозв’язок самооцінок за шкалами «авторитет в однолітків » з самооцінками за іншими шкалами.

У опитуванні брали участь 18 учнів шостого класу.

Рівень самооцінки дітей за шкалою «Успішність у навчальній діяльності»: 7 сходинку обрало 6 дітей, 6-4 дітей, 4-7 дітей, 1-1дитина.

Самооцінка дітей за шкалою «Авторитет в однокласників»: 7 сходинка-4дітей, 6-4дітей, 5-5 дітей, 4-3 дітей, 2-1 дитина, 1-1дитина.

Шкала «Поведінка»: 7 сходинка-4 дітей, 6-1 дитина, 5-9 дітей,4-2 дітей, 3-1дитинаа, 1-1дитина.

За шкалою «Авторитет у батьків»: 7 сходинка-12 дітей, 6-1 дитина, 4-1 дитина, 3-3 дітей, 1-1 дитина.

За шкалою «Авторитет у вчителів»: 7 сходинка-2 дітей, 6-6 дітей, 5-1 дитина, 4-6 дітей, 2-1 дитина, 1-2 дітей.

У дітей самооцінка за шкалою «авторитет в однолітків» прямо пов’язана з усіма шкалами: «поведінка», «авторитет в однолітків», «авторитет у батьків», «успішність у навчальній діяльності», «авторитет у вчителя». Можна зробити висновок, що для дітей самооцінка за шкалою «авторитет в однолітків» – важливий критерій для загальної самооцінки. У свою чергу, оцінки за шкалою «авторитет у батьків» прямо корелюють з оцінками шкал, «успішність у навчальній діяльності», «поведінка», «авторитет у вчителя».

Авторитет у дітей пов’язаний більшою мірою з успішністю в навчальній діяльності та авторитетом батьків й меншою мірою з поведінкою та авторитетом учителя.

Завдання 3. Індивідуальна бесіда «Розповідь за малюнками».

Мета: визначити рівень розвитку уявлення, знання про соціальні передбачення та соціальні дії різних людей, уміння аналізувати різні ситуації.

Матеріал: сюжетні малюнки із складними ситуаціями (м’яч розбиває скло, гра, брудний одяг) (див. Додаток Г).

Інструкція до виконання: дослідник пропонував подивитися на малюнки, обрати перший для бесіди й визначити, яка ситуація зображена на малюнку та якою буде реакція дорослого на таку ситуацію.

Методичний коментар: якщо дитина не відповідала, експериментатор наводив кілька варіантів.

Завдання 4. Мовленнєва вправа «Назви-розкажи».

Мета: визначення загального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку підлітків.

Матеріали: малюнок-зразок до методики, призначеної для визначення активного словникового запасу дитини підліткового віку, наявності специфічного сленгу (див. Додаток Д).

Інструкція: спочатку дитині пропонували подивитися на малюнок і назвати зображене та розповісти про це цікаво. Потім експериментатор заохочував об’єднати малюнки за змістом та придумати назву для обраної групи. Отримані результати фіксувалися в протоколі.

У протоколі відзначалась частота вживання дитиною різних частин мови, складних речень із сполучниками й вставними конструкціями, наявність узагальнюючих слів, що свідчило про рівень розвитку її мовлення. Оцінювались уміння будувати речення, настроєність на комунікацію.

Методичний коментар: тестування проводилось у формі невимушеної бесіди.

Ми також пропонували дітям завдання «Розповідь за малюнком», «Назви-розкажи», які дозволили виявити словниковий запас дитини 11-12 років у різних психологічних ситуаціях.

Проаналізуємо результати виконання вправи «Назви-розкажи». Серед 5 дітей, які приймали участь у даній вправі, за 10 бальною системою діти отримали таку кількість балів: Катерина К. – 6 (середній рівень розвитку активного словникового запасу), Марія Ш. – 6 (середній рівень), Станіслав С. – 1(дуже низький рівень), Марія Б. – 5 ( середній рівень), Олександр М. – 7 (середній рівень).

Кількісний склад аналізованих категорій слів (іменники, прикметники, дієслова) дуже різний, це відбито в таблиці 2.1.

У своєму мовленні діти найбільше вживають іменники та дієслова. Кількісний аналіз прикметників  показав, що діти мало вживають цю частину мови.

Таблиця 2.1

Кількісні показники вживання слів дітьми підліткового віку

Вік/ категорії слів

Підлітковий вік

11 років

12 років

іменники

17

17

прикметники

-

3

дієслова

4

12

сполучники

2

2

прийменник-ки

2

2

частки

-

4

Зауважимо, що наведений нами аналіз кількісного складу вживаних частин мови дітей підліткового віку, за даними різних науковців є різним. Наприклад, Н. Підгорна 30, с.  104, досліджуючи структуру мови підлітків аналізує лише окремі частини мови, не виокремлюючи при цьому дієприслівники, дієприкметники. Ми згодні з авторкою, яка пояснює це насамперед тим, що підлітки (діти одинадцяти – дванадцяти років) мають наочно-образне мислення, яке пов’язане з відомими їм явищами та фактами, бо в них існує тісний зв’язок «предмет – дія». Отже, необхідний словник для забезпечення потреб спілкування в дітей цього віку вже сформовано, водночас ми в результаті спостереження за діями дітей, їхніми стосунками, розмовами в колі однолітків неодноразово відзначали, що діти часто не знаходять теми, слів для змістовної розмови, заміняючи відсутність потрібного слова рухами, жестами, різноманітними вигуками, звуконаслідуванням тощо. Причому те, що дорослому, який бере участь у розмові чи просто спостерігає за дітьми, здається незрозумілим, діти не намагаються прояснити, майже не уточнюють, за винятком випадків, коли йдеться про такі речі, які дуже цікавлять дитину. Тобто дітей більше заохочує те, що така розмова відбувається, дитині приємно й важливо відчувати себе учасником розмови. Особливість групової розмови дітей полягає в тому, що вже після перших реплік вони перестають прислухатися до суті сказаного, вихоплюють лише окремі слова, які викликають в них асоціації, відповідно починають говорити самі, не дуже наполягаючи на уважному сприйманні збоку інших дітей. Тому часто підлітки такі гомінливі, коли збирається невеличкий гурт.

Аналіз результатів констатувального експерименту дозволяє стверджувати, що ці завдання дали нам змогу виявити вміння дітей підліткового віку об’єктивно визначати свої позитивні та негативні риси, з’ясувати наявність знань дитини про себе, визначити здатність дитини адекватно оцінювати власне соціальне становище (позицію, статус), дослідити вміння дітей передбачувати в різних ситуаціях.

2.2. Реалізація педагогічних умов формування соціальної компетентності у дітей підліткового віку в просторі соціальної культури

Метою формувального експерименту було визначено експериментальну перевірку ефективності педагогічних умов формування соціальної компетентності дітей підліткового віку у просторі соціальної культури.

Експериментальна робота тривала протягом двох навчальних тижнів на базі Уманської загальноосвітньої школи №1 ім. О.С. Пушкіна Уманської міської ради Черкаської області.

У формувальному експерименті брали участь 12 дітей одинадцяти–дванадцяти років.

Соціальна культура становить собою систему цінностей, норм, традицій, моделей поведінки, властивої певній групі дітей, об’єднаних соціальним та віковим статусом. Іншими словами, їх вільна орієнтація в соціальному просторі припускає опанування соціальної культури як домінуючої культури в певний віковий період, однієї зі складових загальної культури народу. Не можна говорити про безпосередній та фрагментарний вплив на процес збагачення дитячої культури як вагомого чинника процесу соціалізації дітей, оскільки соціальна культура є ідеальним, а не матеріальним утворенням. Носієм її виступає дитяче співтовариство, педагогічна робота з яким може розглядатися як опосередкований спосіб впливу на розвиток дитячої культури, що, у свою чергу, зумовлює успішність перебігу процесу соціалізації. Так, реально педагоги, батьки намагаються через створення повноцінного інформаційного поля залучити дітей до засвоєння, привласнення скарбів національної та загальнолюдської культури, створити умови для вправляння їх у суспільних стосунках з однолітками.

Проте, більшість дорослих, зокрема педагоги, націлені на виховання та навчання передусім як на процес управління поведінкою та свідомістю дітей. Такі важливі аспекти життя дитячого співтовариства, як спілкування, взаємини, дитячі секрети тощо, ними просто ігноруються. Такий підхід істотно ускладнює  процес соціалізації підлітка в рамках соціальної культури. Адже саме з неї дитина набуває уявлення та досвід адекватного встановлення соціальних стосунків на рівні «дитина-дитина» та «дорослий-дитина», умілого їх комбінування для досягнення нових якісних результатів у своїй  навчально-творчій діяльності.

У підрозділі 1.3 ми детально висвітлили основні теоретичні позиції, на яких будувалась експериментальна робота, зазначимо лише, що ці позиції виявилися визначальними для окреслення педагогічних умов, сприятливих для набуття дітьми соціальної компетентності в просторі соціальної культури. Їх представлено в моделі та реалізовано в межах програми педагогічної роботи з дитячим співтовариством в умовах навчально–виховного процесу.

Звернімося до аналізу структури, що відбиває сукупність умов, сприятливих для формування соціальної компетентності  дітей підліткового віку (див. рис. 2.5, Додаток Є).

Як бачимо з структури, на перебіг процесу соціалізації підлітка, результат якого виявляється в показниках соціальної компетентності, найбільше впливають такі фактори, що діють у навчально-виховному процесі школи:

- цілеспрямований педагогічний вплив. Застосування художніх творів та робота з ними в навчальному процесі повинно сприяти формуванню у свідомості дітей позитивних соціальних стереотипів, пропонувати їм готові образи, моделі соціальної поведінки, розвивати інтерес до суспільного життя, уточнювати уявлення про закони соціуму;

- досвід соціальних стосунків у взаєминах з ровесниками. Набуття досвіду соціальних стосунків у спільній ігровій та продуктивній діяльності дає змогу кожному приміряти різні соціальні ролі; опановувати різні групові форми взаємодії дітей в діяльності; навчитися узгоджувати власні та колективні інтереси, потреби, цілі;

- власна оцінно-рефлексивна діяльність дитини в спеціально створеному проблематизованому розвивальному середовищі, що ініціює постанову дитиною проблем та їх самостійне розв’язання. Забезпечення становлення дитини як соціальної особистості неможливе без опанування способами саморозвитку, доступними для дітей цього віку, розвитку рефлексивного мислення, орієнтації на пізнання самого себе.

Безумовно, елементи дорослої культури, соціальне оточення дитини теж впливають на процес соціалізації дітей підліткового віку. Визначені вище фактори співвідносяться з тими педагогічними умовами формування соціальної компетентності дитини підліткового віку у просторі соціальної культури, що були висунуті нами на початку роботи. Наголосимо на них ще раз.

Ми передбачаємо, що цілеспрямована робота з дитячим співтовариством у навчально-виховному процесі школи може опосередковано впливати на збагачення соціальної культури та забезпечувати відповідно зворотній вплив на формування соціальної компетентності як показника соціалізованості підлітків, якщо:

- сприяти збагаченню соціальних уявлень, соціально-комунікативних умінь через застосування системи літературно-творчих завдань;

- організовувати спільну продуктивну та ігрову діяльність у формі творчих проектів для набуття дітьми соціально-художнього досвіду;

- забезпечити розвивальне середовище для особистісного зростання підлітка в суспільних стосунках з однолітками та дорослими.

Проведений констатувальний зріз дав змогу ранжирувати силу впливу кожного з чинників на соціалізованість підлітків. Найбільш передбачений та, так би мовити, гарантований вплив забезпечують цілеспрямовані педагогічні дії, оскільки вчителі цілеспрямовано планують системну роботу на спеціально розроблених літературно-творчих уроках, спрямовану на забезпечення дитячого співтовариства артефактами усталеної компоненти соціальної культури, а саме: прислів’ями, приказками, казками, легендами тощо як носіями народної мудрості, що несуть традиційний, усталений історичний погляд на закони соціуму, соціальні відносини, соціальні, морально-етичні цінності та інше. Учитель та частина батьків, яких йому вдається заохотити цією роботою, трансформують елементи культури, традиції народу, людства в цілому, від покоління до покоління. Водночас, як бачимо з рисунка, цей чинник, не зважаючи на його передбачуваність та гарантованість, виявляється найменш значущим для набуття соціальної компетентності в підлітковому віці. На структурі це показано через найменший, найтонший з трьох перший диск, який розташовано зверху.

У житті одинадцятирічної  дитини як учня заняття, уроки не відіграють помітної ролі, за винятком невеликої групи соціально зрілих дітей. Більш значущим для їхнього життя та успішної соціалізації, набуття соціальної компетентності виявляється спільна діяльність, спрямована на створення творчого продукту – колажу, газети, макету тощо, у якій разом з дитиною зацікавлено працюють батьки, учителі, інші діти. У такій діяльності дитина набуває соціально-художнього досвіду, вкрай необхідного для її передусім емоційного розвитку, а також визначається як повноцінний член соціуму, вправляється в побудові різнорівневих, різноманітних стосунків з однолітками, дорослими; вчиться виконувати певні соціальні ролі; переконується в перевазі взаємозалежності над незалежністю. Відтак, з огляду на значення цього чиннику й вектору соціалізації дітей підліткового віку, на моделі ми бачимо, що цей, другий, середній, диск займає більше місця в процесі соціалізації. Він виявляється й більш вагомим.

Водночас не кожну дитину приймає дитяче співтовариство, не кожна сучасна дитина поспішає зайняти своє місце серед інших дітей, віддаючи перевагу комп’ютеру, телевізору тощо. Тобто, вирішальним чинником і водночас вектором соціалізації, набуття соціальної компетентності є занурення особистості в розвивальне проблемне середовище, що ініціює постанову дитиною проблем та опанування способів їх розв’язання. Метою такого середовища є забезпечення особистісного зростання дітей підліткового віку у соціальних стосунках. Власні переживання, оцінно-рефлексивна діяльність, якщо вони підкріплюються коректним педагогічним супроводом, відіграють значну роль у набутті дитиною соціального досвіду, формуванні соціальної компетентності.

Визначені педагогічні умови були реалізовані в процесі експериментальної роботи на послідовних її етапах. Зміст цієї роботи представлено на матричній схемі (див. мал. 2.6, Додаток Ж).

Як видно з малюнку, матрична схема відбиває зміст, основні напрями та форми й способи роботи. Вона носить інтегрований характер, у якому простежується логічна послідовність перебігу процесу формування соціальної компетентності, що дає змогу педагогам поступово формувати в учнів внутрішню структуру соціальних орієнтації, допомагає дитині набувати певного соціального досвіду.

Представлена схема змісту та форм роботи з формування соціальної компетентності дітей підліткового віку дає змогу представити послідовність застосування засобів педагогічного впливу за ключовими напрямами та відбиває шляхи реалізації визначених у теоретичній частині дисертації соціально-педагогічних умов на різних етапах експериментальної роботи.

Зазначимо відразу, що визначені вище критерії та показники соціальної компетентності дозволили здійснювати проміжний контроль рівнів сформованості соціальної обізнаності та досвіду співробітництва школярів.

Послідовне ускладнення завдань, логіка експериментальної програми розкривається на трьох етапах – художньо-орієнтувальному, розвивально-навчальному та діяльнісно-творчому. Зазначимо, що в процесі експерименту визначені раніше умови реалізувалися в єдності та міцному взаємозв’язку, водночас на кожному з етапів домінував певний напрямок роботи, що надавало перевагу в більш широкій реалізації однієї з умов за паралельним упровадженням інших. Для здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи ми відібрали відповідні засоби, форми та методи роботи за ключовими напрямками: емоційно-ціннісним, комунікативним, соціально-когнітивним. Розкриємо зміст роботи на кожному з етапів, простеживши, як відбувалась реалізація умов формування соціальної компетентності дітей.

Метою першого художньо-орієнтувального етапу було формування емоційно-ціннісної сфери учнів. Пояснимо, чому саме з цього важливого напряму роботи було розпочато педагогічну діяльність. Результати констатувального зрізу та пілотажний експеримент довели, що в значної кількості дітей на низькому рівні розвитку перебувало художньо-естетичне сприймання, емоційне сприймання будь-яких подій. Оскільки ми розуміли, що первинними повинні бути сформовані елементарні соціальні уявлення, елементи національної культури, що відбивають соціально-етичні уподобання народу, то передусім необхідно було повернути учнів на щире, відкрите сприйняття художнього та виховного матеріалу, звернути увагу маленьких учнів на власну емоційну сферу та  емоційний стан, настрій, особливості іншої людини.

Змістовну лінію складала робота, спрямована на усвідомлення дітьми емоцій та почуттів, соціальних цінностей, що досягалося шляхом використання таких методів: заняття-хвилинки на встановлення зв’язку з практичним досвідом; колективна розповідь; у роботі за комунікативним напрямком застосовували такі форми й методи роботи: художні полілоги, читання художніх творів, уроки з розвитку мовлення, естетичні бесіди. Соціально-когнітивний напрям упроваджувався через пошуково-дослідну діяльність, проблемні ситуації, інтегровані заняття тематичного циклу соціального спрямування «Я І МИ» (див. Додаток Ж).

Домінуючою на цьому етапі була комунікативно-мовленнєва діяльність, яка давала змогу не тільки знайомити дітей через систему літературно-творчих уроків із законами соціуму, його історичною етичною культурою, а й широко, в різноманітних формах обговорювати сприйняту інформацію, програвати її, трансформуючи здобутий досвід у власну практику спілкування та взаємодії з ровесниками й дорослими.

Для реалізації поставлених завдань дітей учили орієнтуватися в проявах різних емоцій та почуттів, що сприяло формуванню почуття приналежності до певної соціальної групи, емоційно-ціннісної єдності з однолітками.

Спостереження за дітьми на уроках та в позаурочній діяльності переконливо доводили, що учені сприймають як особисто значиму ту інформацію, яку яскраво переживають, яка викликає в їхній душі глибокі переживання, емоційні сплески.

На першому етапі найбільше реалізовувалась перша з умов, пов’язана зі збагаченням дітей елементами соціально-культурного досвіду й спрямована на перенесення здобутих знань у власну практику побудови соціальних стосунків. Засобами реалізації цієї умови виступили художньо-комунікація навколо літературних і фольклорних творів, мовленнєві ситуативні ігри тощо.

У процесі проведення уроків, заходів, виховних годин ми звертали увагу на збагачення емоційно-ціннісної сфери учнів, навчання розуміння емоційного стану іншої людини. Художній аналіз літературних та фольклорних творів сприяв тому, що під керівництвом учителя діти самі робили висновки про емоційний стан героїв твору, пояснювали особливості характеру персонажів, висували пропозиції щодо покращення взаємин, виходу з конфліктних ситуацій.

На уроках та в позаурочній діяльності широко застосовувались елементи соціально-ігрового проектування (СІП), що сприяло засвоєнню правил безконфліктних взаємин. Учні переконувались, що разом грати, діяти краще, приємніше, ніж поодинці.

Розкриємо зміст роботи на наступному, другому етапі. Метою роботи на розвивально-навчальному етапі було формування в середніх школярів соціальних мотивів поведінки як джерела особистісної соціальної активності  та чинника, що спонукає й спрямовує її, формування в дітей здатності до елементарної оцінно-рефлексивної діяльності в спеціально створеному  розвивальному середовищі як умови набуття соціальної компетентності. Домінуючим видом діяльності на цьому етапі ми визначили пошуково-експериментальну, оскільки через організацію  проблемних бесід, спеціальні ситуації ми намагались забезпечити активне ввімкнення механізмів особистісного зростання дітей середнього шкільного віку, що виявилось у кращому розумінні себе, зміцненні власної Я-концепції, покращенні ставлення дітей до стосунків з однолітками, закріплення вмінь спільно діяти. Безумовно, на другому етапі, так само, як і на попередньому, ми намагались реалізовувати всі умови формування соціальної компетентності, відображені в моделі, визначивши пріоритетною на цьому етапі третю умову. Проведена робота переконала нас, що, незважаючи на взаємопов’язаність визначених умов, необхідно впроваджувати їх послідовно, тобто одна з умов за вимоги обов’язкової реалізації інших, має бути на кожному з етапів навчання домінуючою. І те, що саме такою була послідовність введення їх у виконання, довело в подальшому правильність обраної логіки.

Завдання на цьому етапі були такі:

- допомогти дітям усвідомити власні можливості та адекватно застосовувати їх у відповідних життєвих ситуаціях;

- навчати учнів застосовувати комунікативні можливості для розв’язання життєвих проблемних ситуацій, що потребують взаємодії;

- формувати соціально спрямовані мотиви діяльності та поведінки.

У процесі реалізації цих завдань учнів учили висловлювати їхні почуття та коментувати почуття однолітків, встановлювати змістовні комунікативні стосунки з однолітками та дорослими.

Змістовний блок цього етапу забезпечувало застосування різноманітних видів роботи: виховних ситуацій, тематично-ігрових занять, організації практичного досвіду розв’язання моральних проблем.

Комунікативно-мовленнєвий напрям втілювався на цьому етапі за допомогою таких видів роботи, як навчання дітей міркувати, створення ситуацій розмірковування з дотриманням вимоги щодо багатоваріантності мовленнєвих рішень; вправи на підтримку мовленнєвого контакту, мовленнєво-творчі вправи, під час яких учні на прикладі історії повинні були побудувати діалоги від імені різних персонажів.

Втілення соціально-когнітивного напряму відбувалося за допомогою таких завдань, як ігри-тренінги, інтелектуальні ігри, турніри «знавців», логічні вправи. Зазначимо, що значення цього напряму ми вбачали в розкритті для дітей законів соціуму, правил безконфліктної поведінки, побудови позитивних стосунків. Відтак, на матеріалі літературних творів, застосування серій сюжетних картин, звернення до відомих дітям мультфільмів ми намагались проблематизувати навчально-виховне середовище, створити умови для набуття дитиною власного, самостійного досвіду побудови взаємин, усвідомлення свого місця в колі однолітків.

Попередня робота на двох етапах дала змогу забезпечити базу для застосування інших структурних компонентів процесу формування соціальної компетентності підлітків. Поступово було змінено тактику спрямування дітей на особистісне зростання в соціальних стосунках з однолітками, педагогами, батьками. Необхідно було викликати  в учнів прагнення досягти успіху в колі однолітків, відчути бажання бути прийнятим до їхньої спільноти, а також намагатися наближатись до їхніх інтересів. Отже, формування в дітей стійкої спрямованості на досягнення високих результатів у соціальній діяльності, особистого прагнення використовувати знання, уміння та досвід для колективного результату, самореалізуватись у спільній роботі, – усе це складало основний зміст нашої роботи на цьому етапі. Протягом перших етапів ми відзначали, які труднощі відчувають діти в побудові спільної діяльності з іншими дітьми. Переважна більшість дітей не вміли орієнтуватися на бажання, намагання іншої людини, прагнули зосередитись лише на власних бажаннях. До речі, нерідко було й таке, що дитина навіть не розуміла власного бажання, не мала задуму, проте відгукнутися на запрошення до співпраці інших людей не вміла.

Метою третього етапу – діяльнісно-творчого – було визнано набуття досвіду взаємодії та спілкування школярів у різних видах діяльності.

Завданнями цього етапу були такі:

- навчити дітей знаходити адекватний стиль соціальної поведінки у взаєминах з однолітками та дорослими;

- оволодівати конструктивними діями, що регулюють спільну діяльність;

- стимулювати прояви в компромісних рішеннях, намагання уникати конфліктів та вміння позитивно їх розв’язати.

Для реалізації поставлених завдань, як і на попередніх етапах, тривала робота за основними напрямами, яка давала змогу збагатити знання дітей про правила діяння в соціумі, забезпечувала особистісне зростання молодшого школяра та збагачувала досвід побудови взаємин у спільній продуктивній діяльності. На уроках літератури на матеріалі аналізу літературних творів дітей вчили засвоєнню норм і правил поведінки в соціумі, у спеціально створених ситуаціях звертали увагу на прояви якісної взаємодії та взаємодопомоги у спільній діяльності з іншими. Діти мали можливість переконатись у необхідності враховувати інтереси іншої дитини, домовлятись, шукати компроміс у конкретній ситуації спілкування чи взаємодії.

Специфічною для роботи на цьому етапі була організація діяльності в нових, незвичайних умовах, де діти мали знаходити адекватні форми ефективного співробітництва, швидко реагувати на зміни обставин, знаходити конструктивні рішення. Поступово це призвело до досить вільного орієнтування в способах уникнення й запобігання конфліктних ситуації та своєчасного їх розв’язання.

Особливо ефективними виявилися творчі проекти, спрямовані на партнерську взаємодію, причому представників різних поколінь.

Емоційно-ціннісний напрям ми реалізовували через використання словесної творчості на матеріалі художніх творів. Дітям пропонували складати розповіді та казки про життя лісових мешканців, інших дітей, які потрапляли в різноманітні ситуації. Учні мали передавати емоційний стан героїв, доцільні діалоги, які б відповідали змісту та цілям ситуації. Забезпеченню мовленнєво-комунікативного напряму сприяло використання системи мовленнєво-творчих завдань, спрямованих на багатоваріантні рішення ситуативно-мовленнєвих завдань – висловити прохання, заперечити, переконати у власній правоті, повідомити коротко про подію, навести переконливі докази. Так, учням пропонували взяти участь у діалозі з дещо змінною формою його проведення. Після колективного обговорення проблеми діти призначали одного, хто мав би за умовною трибуною, кафедрою коротко висловити суть домовленості Якщо делегат з цим завданням не справлявся, йому на допомогу запрошували когось з кола друзів.

З метою отримання достовірних результатів на кількісною та якісному рівнях ми провели контрольний зріз за завданнями, які були вже апробовані на констатувальному етапі дослідження.

2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи

Узагальнюючий етап експериментального дослідження полягав у порівнянні початкових і кінцевих результатів узагальнюючого дослідження, у виявленні ефективності та доцільності визначених педагогічних умов формування соціальної компетентності дітей підліткового віку  у просторі соціальної культури. Дітям експериментальної та контрольної групи, які відвідували міську школу було запропоновано діагностичні завдання, ідентичні тим, що використовувались на констатуючому етапі експериментальної роботи.

Зазначимо, що перше завдання полягало у виявленні в дітей уявлень про соціальні закони, ставлення до навколишнього світу через усвідомлення власного «Я», розуміння власних емоцій та емоційного стану оточуючих. Окрім того, ця серія завдань була націлена на визначення здатності дітей до позитивного розв’язання проблемних ситуацій, з’ясування рівня розвитку самооцінки дітей та вміння позитивно сприймати себе й оточення.

Одинадцятирічні учні, яких ми віднесли до означеного рівня, виявили високий рівень усвідомленості соціальних уявлень, легко визначали свою статеву та соціальну приналежність, виявляли знання законів соціуму, визначалися в знанні соціальних ролей та відносин, у чому можна було переконатися, спостерігаючи за іграми та спільною продуктивною діяльністю школярів. Діти збагатили досвід об’єктивної оцінки позитивних і негативних рис однолітків за результатами спільної діяльності, у якій діти проявляли свої особистісні якості. Ми зазначили значне збільшення словникового запасу, вищий, порівняно з констатувальним етапом, рівень креативності мовлення, що давало змогу дітям ініціювати власні дії, заохочувати однолітків до спільних проектів, вони виявилися здатними запропонувати оригінальні виходи з різноманітних ситуацій, могли емоційно оцінити саму ситуацію та поведінку окремих її учасників. Діти з високим рівнем розвитку соціальної компетентності швидко й успішно виконували контрольні завдання.

Діти із середнім рівнем розвитку соціальної компетентності на початку навчання визначали світ, використовуючи лише об’єкти природи, власного місця в цьому світі вони не бачили, не знаходили відображення й інші представники соціуму. Після проведеного навчання картина світу змінилась. Більш значущими для школярів стали факти соціального життя. У дітей переважав позитивний настрій, поступово учні почали звертати увагу на настрій інших людей, проте враховувати результати спостережень у побудові стосунків не могли, лише окремі діти стали ставитися до оцінки свого стану більш свідомо. Діти визначали, кого вони люблять, хто їм подобається, з ким би вони не хотіли дружити, але не могли пояснити свій вибір. Із запропонованих видів спільних дій обирали переважно ті, які не вимагали комунікативних умінь, не були побудовані на взаємодії, з якими учень міг справитися самостійно. Якщо учитель чи батьки керували діяльністю, то ці учні висловлювали бажання бути поруч, виконувати хоч найменші доручення, проте власну ініціативу не проявляли. Хоча діти цього рівня були достатньо обізнаними із соціальними нормами та правилами, проте це не завжди сприяло застосуванню ними знань на практиці, нерідко виникали конфліктні ситуації. Рівень розвитку уяви та мислення цієї групи дітей було визначено як середній. Самооцінка в них була не усталеною й не завжди адекватною. У словнику цих дітей була лексика позитивного забарвлення, водночас їм важко було добирати слова про себе, типізувати свої особистісні риси, характеризувати інших людей, використання влучних виразів не було традиційним і усталеним для них. Під час аналізу ситуацій вони постійно зверталися за допомогою до експериментатора. Діти цього рівня розуміли смішне, але створювати його самі не могли.

Для дітей з низьким рівнем розвитку соціальної компетентності була характерною перевага негативних емоцій, агресивності, відсутність позитивної настроєності. Рівень розвитку в них уяви та мислення був низьким, що спричинювало труднощі в засвоєнні інформації, здійсненні аналітичних дій. Обізнаність дітей із соціальними нормами та правилами також була низькою, дітей не цікавили відомості про правила спільної життєдіяльності. Самооцінка цих дітей була значно заниженою, що можна пояснити тим, що ці учні відчували свою дисгармонію зі світом. Окрім того, в їхньому словнику була майже відсутня лексика позитивного забарвлення та характерологічна лексика. Учні, які виявили низький рівень сформованості соціальної компетентності, важко будували взаємини з однолітками, часто ставали причиною конфлікту, не могли знайти себе в колективній творчій справі.

Варто зазначити, що у процесі проведення констатувального етапу експерименту було виявлено, що підлітки експериментальних і контрольних груп мали переважно низький рівень соціальної компетентності. Тому основним завданням узагальнюючого етапу експерименту було виявити і перевірити рівні соціальної компетентності після запровадження експериментальної програми навчально-виховного середовища ЗОШ.

У відповідності з виокремленими критеріями, показниками та рівнями соціальної компетентності п. 2.1. було проведено другий діагностичний зріз з метою перевірки рівня соціальної компетентності в умовах ЗОШ після впровадження експериментальної програми.

Він проводився для зясування наявної різниці результатів експериментальної та контрольної груп, тобто наслідку дії системи формувального етапу експериментального дослідження, а не впливу випадкових чинників.

За результатами повторного анкетування для визначення рівня соціальної компетентності ( див. Додаток З),  ми отримали такі результати:

Серед 12 дітей експерментальної групи низький рівень соціальної компетентності було виявлено в 8 дітей, середній рівень – в 3 дітей, високий –  в 1 дитини.

А серед 12 дітей контрольної групи низький рівень соціальної компетентності ми виявили лише у 2 дітей, середній – у  6 дітей, високий – у 4 дітей.

Це свідчить про те, що експериментальні впливи допомогли покращити результати контрольної групи.

Тому співвідношення рівнів соціальної компетентності підлітків, отриманих до та після експериментальної програми в умовах навчально-виховного середовища ЗОШ, доводять правильність обраних стратегій соціальної культури підлітків.

Вищезазначене дозволяє зробити висновок, що:

- результати експерименту засвідчили, що розроблення та програма засвоєння соціальної культури в умовах ЗОШ є доцільною, оскільки значно покращилися показники у тих учнів, які перебували в експериментальній групі.

- впровадження програми засвоєння соціальної культури підлітків свідчить про доцільність реалізованих форм та методів роботи та сприяла підвищенню рівня соціальної компетенції підлітків в умовах навчально-виховного середовища ЗОШ.

Отже, резюмуючи сказане, зазначимо, що позитивна динаміка показників сформованості соціальної компетентності учнів довела ефективність умов, реалізованих під час експериментальної роботи.

                                    

                                     

                                      Висновки до розділу ІІ

1. Експериментальна робота полягала у визначенні особливостей соціальної культури в підлітковому віці та перевірці ефективності умов формування соціальної компетентності підлітків як показника їхньої соціалізованості в просторі соціальної культури. Ми передбачали, що спеціально організована педагогічна робота з дитячим співтовариством як носієм цієї культури, хоч і опосередковано, сприятиме ефективності процесу соціалізації дітей підліткового віку.  

2. У результаті теоретичного та експериментального дослідження було визначено залежність соціальної культури як могутнього фактору соціалізації дітей підліткового віку від численних зовнішніх та внутрішніх впливів. Тому для вивчення її особливостей досліджено основні вектори впливу культури на дитяче співтовариство як її носія. Результати проведеного опитування дітей було оброблено за методом факторного аналізу, який дав змогу зробити такі висновки:

- для дітей підліткового віку найбільш важливим виявився соціогенний компонент. Не менш значущим для підлітків виявився такий чинник, як спілкування з однолітками, спільна діяльність. Діти поставили значення цього чинника на одну позицію з родинними стосунками;  

- впливовим виявився також компонент, який ми умовно визначили, як гедоністичний, тобто пов’язаний із задоволеннями.

3. Для оцінки оптимальності процесу соціалізації підлітків, результатом якого є соціальна компетентність як інтегрована якість особистості, було визначено критерії та їх показники, серед яких: емоційно-ціннісний, що виявлявся в умінні розуміти власні емоції та адекватно реагувати на емоційні прояви однолітків; соціально-когнітивний, що свідчив про обізнаність із соціальними нормами, законами соціуму, опанування способів побудови безконфліктних стосунків; комунікативний  критерій засвідчував сформованість у дітей умінь обирати адекватні способи спілкування з однолітками та дорослими, виявляти в мовленнєвій комунікації свою індивідуальність. Застосування діагностичних завдань дозволило визначити три рівні соціальної компетентності підлітків.

До високого рівня ми віднесли дітей, які усвідомлювали норми та правила поведінки в соціумі, уміли ефективно співпрацювати, мали достатній арсенал мовленнєвих засобів та активно застосовували їх у спілкуванні з оточуючими. До середнього рівня соціальної компетентності належали діти, які виявили недостатнє розуміння соціальних законів та норм, у них було наявне розходження реальної та вербальної поведінки в спілкуванні з однолітками та дорослими, їм не завжди вдавалося запобігати конфліктних ситуацій у побудові стосунків з однолітками та адекватно на них реагувати. Низький рівень соціальної компетентності ми визначали в дітей, які не володіли правилами соціальної поведінки, не могли безконфліктно будувати стосунки в колі однолітків, не вміли донести до інших свої думки, діяли на підставі сили чи реагували на ситуацію лише емоційно.

4. Реалізація педагогічних умов  сприяла збагаченню художнього, соціального досвіду дітей фактами про національну культуру, створенню проблемного розвивального середовища, яке ініціює постанову дітям проблем та пошук ефективних способів їх розв’язання, забезпечує зростання особистості в соціальних стосунках.

5. Експериментальна робота завершувалась контрольним зрізом. Аналіз отриманих результатів засвідчив, що після проведеної спеціальної педагогічної роботи змістовно збагатилася соціальна культура, що проявилось у збільшенні обсягу знань про соціум, поширенні досвіду побудови стосунків у колі однолітків, урізноманітненні ігрової тематики, увиразненні мовлення формами фольклору, фразеологізмами.

Отже, ми дійшли висновку, що шкільне середовище має суттєвий вплив на перебіг процесу соціалізації дитини середнього шкільного віку. Проведена експериментальна робота довела ефективність визначених педагогічних умов для успішної соціалізації дітей підліткового віку в умовах навчально-виховного середовища ЗОШ.

                                             

                                            висновки

У дипломній роботі наведено теоретичне узагальнення та практичне розв’язання наукової проблеми соціалізації підлітків у просторі соціальної культури, що виявляється у визначенні її ролі, змісту, основних векторів впливу на дитяче співтовариство як носія цієї культури; науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності педагогічних умов формування соціальної компетентності як показника соціалізації дітей підліткового віку.

При виконанні даної роботи ми виконали усі вище поставленні завдання:

1. На основі вивчення філософської, соціологічно-педагогічної, психологічної, культурологічної літератури розкрито теоретичні аспекти проблеми.

Визначення теоретико-методологічних засад соціалізації дітей подано в контексті сучасної освітньої ситуації в Україні, відповідно до загальної культурно-історичної характеристики початкового етапу шкільного дитинства. Проведений  теоретичний  аналіз дослідження дитинства довів, що ця проблема  є предметом міждисциплінарного вивчення та сприяє збагаченню розуміння природи дитинства. З позицій педагогіки в дитинстві вбачають постійну поновлювану сукупність індивідів, які перебувають на особливій стадії життєвого циклу від народження до повноліття, й одночасно динамічне соціальне явище, що будується на особливих суспільних зв’язках і відносинах, спрямованість яких визначається поступовим розгортанням статусу дитини як об’єкта виховання та водночас суб’єкта громадського життя. Специфіка процесу соціалізації 11-12 учнів пояснюється сенситивністю, підвищеною чутливістю до змісту власної Я-концепції, що робить її вразливою до зовнішніх впливів.

2. Розкрили педагогічні умови соціальної культури дітей підліткового віку в умовах ЗОШ.

Теоретичне моделювання процесу соціалізації підлітків у контексті соціальної культури дозволило розглядати її як базисну надбудову дитячого співтовариства, продукт його діяльності. Системний аналіз категоріальних і соціальних ознак соціальної культури дав змогу визначити її як динамічне соціально-психологічне, культурне автономне утворення з власними морально-правовими нормами, мовленнєвим апаратом, своїм фольклорним надбанням та ігровим комплексом. Структура соціальної культури складається з таких компонентів, як ігри, дитячий фольклор, дитячий гумор, правовий кодекс, інтереси, табуювання, дитяче філософствування, словотворчість, естетичні та релігійні уявлення, дитяча мода. Вивчення сутності соціальної культури дозволило виокремити в ній традиційну, інваріантну частину, яка в незмінному вигляді трансформується через дорослих у дитячу свідомість як вікова мудрість поколінь, та варіативну, що збагачується, розвивається кожним наступним поколінням дітей.

Показником і певною мірою результатом процесу соціалізації є соціальна компетентність, яка на етапі початку шкільного життя виявляється в потребі та готовності дитини ефективно взаємодіяти з однолітками, будувати безконфліктні стосунки, у настанові позитивного сприймання оточуючих у системі міжособистісних відносин.

3. Визначили критерії та показники, охарактеризували рівні сформованості соціальної компетентності підлітків як прояву соціалізованості.

Для оцінки оптимальності процесу соціалізації підлітків, результатом якого є соціальна компетентність як інтегрована якість особистості, було визначено критерії та показники, серед яких: емоційно-ціннісний, що виявлявся в умінні розуміти власні емоції та адекватно реагувати на емоційні прояви однолітків; соціально-когнітивний, що свідчив про обізнаність із соціальними нормами, законами соціуму, опанування способів побудови безконфліктних стосунків; комунікативний  критерій засвідчував сформованість у дітей умінь обирати адекватні способи спілкування з однолітками та дорослими, виявляти в мовленнєвій комунікації свою індивідуальність.

4. Експериментально перевірели педагогічні умови формування соціальної компетентності підлітків у просторі соціальної культури.

Застосування розроблених нами діагностичних методик дозволило визначити три  рівні соціальної компетентності. Так, до високого рівня ми віднесли дітей, які усвідомлювали норми та правила поведінки в соціумі, уміли ефективно співпрацювати, мали достатній арсенал мовленнєвих засобів та активно застосовували їх у спілкуванні з оточуючими. До середнього рівня соціальної компетентності належали діти, які виявили недостатнє розуміння соціальних законів та норм, було наявне розходження реальної та вербальної поведінки в спілкуванні з однолітками та дорослими, їм не завжди вдавалося запобігати конфліктних ситуацій у побудові стосунків із однолітками та адекватно на них реагувати. Низький рівень соціальної компетентності ми визначали в дітей, які не володіли правилами соціальної поведінки, не могли безконфліктно будувати стосунки в колі однолітків, не вміли донести до інших свої думки, діяли на підставі сили чи реагували на ситуацію лише емоційно.

На основі теоретичного дослідження та результатів констатувального зрізу було розроблено експериментальну  програму формування соціальної компетентності підлітків у контексті соціальної культури. У програмі визначено оптимальні умови соціалізації, з-поміж яких: забезпечення безпосереднього виховного впливу через застосування системи літературно-творчих завдань; організація спільної продуктивної ігрової діяльності у формі творчих проектів за участю дітей, батьків та педагогів; створення педагогом розвивального середовища, яке ініціює постанову дітям проблем та пошуку ефективних способів їх розв’язання.

Реалізація першої з умов сприяла забезпеченню інформаційних основ соціалізації, збагаченню художнього, соціального досвіду дітей артефактами національної культури. Для реалізації другої умови, пов’язаної з організацією спільної продуктивної та ігрової діяльності, у ході якої діти мали можливість змінювати соціальні ролі, вправлятися в побудові конструктивних стосунків у групових формах взаємодії, пов’язаних із зіткненням особистих та колективних цілей, потреб. Реалізація третьої умови забезпечувала зростання особистості підлітка в соціальних стосунках через розвиток рефлексивних потреб, опанування доступними для дітей цього віку способами саморозвитку, орієнтацію дитини на позиції «бути самою собою».

Аналіз результатів контрольного зрізу засвідчив, що після проведеної спеціальної педагогічної роботи змістовно збагатилася соціальна культура, що виявилось у збільшенні обсягу знань про соціум, поширенні досвіду побудови стосунків у колі однолітків, урізноманітненні ігрової тематики, увиразненні мовлення формами фольклору, фразеологізмами.

Отже, проведена експериментальна робота переконливо довела, що реалізація визнаної сукупності умов забезпечує через дитяче співтовариство опосередкований позитивний вплив на збагачення соціальної культури, що у свою чергу сприяє соціалізації підлітків.

Як перспективні напрямки подальшого дослідження проблеми  можна виділити розробку й упровадження науково обґрунтованої методики соціалізації дітей підліткового віку з урахуванням їхніх вікових та психофізіологічних особливостей; обґрунтування теоретико-методичних засад процесу набуття підлітками соціально-художнього досвіду в спільний продуктивній діяльності.


                                   СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: МОДЕК, 2000 – 416 с.

2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с.

3. Амонашвили Ш.А., Ольшанский Д. Взросление «Я». Письма к дочери. – Вып. 7 – 8. – Серия «Народный университет. Педагогический факультет». – М.: Знание, 1988. – 192 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.– М.: Педагогика, 1995. – 496 с.

5. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. – Кн. 1. Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. – К.: Либідь, 2003. –   280 с.

6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. – М.: Прогресс, 1986. – 260 с.

7. Богуш А.М. Дефініції «Дитинство», «Духовність», і «Довкілля» у педагогічній спадщині В.Сухомлинського // Педагогічні нотатки та роздуми. – Запоріжжя: ТОВ «ЛПС», 2001. – С. 60 – 67.

8. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1991. – 397 с.

9. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996. – 352 с.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1983. – 240 с.

11. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: Учеб. пособ. для вузов. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

12. Звєрєва І.Д. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю України: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.05. – К., 1999. – 39 с.

13. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993. – 223 с.

14. Ионин Л.Г. Социология культуры. – М.: Логос, 1998. – 280 с.

15. Караман О.Л. Соціально-педагогічні умови захисту дитинства в діяльності загальноосвітньої школи: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.05. – Луганськ, 2002. – 20 с.

16. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие). – М.: Педагогика,1991. – 176 с.

17. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. – М.: Академия, 2001. – 176 с.

18. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). – М.: Наука, 1988. – 274 с.

19. Кон И. С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. – 271 с.

20.  Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного ставлення дошкільника: Автореф. дис. д-ра психол. наук: 19.00.07 / Ін-т психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К., 2001. – 37 с.

21. Кононко О.Л. Запорука особистісного зростання дошкільника // Дошк. виховання. – 1999. – № 5. – С. 3 – 5.

22. Кононко О.Л. Стратегічна мета виховання – життєва компетентність дитини // Дошк. виховання. – 1999. – № 5. – С. 3 – 6.

23. Копейкина Е.Ю. Субкультура детства: Автореф. дис. канд. культурол. наук: 24.00.01. – Нижний Новгород, 2000. – 20 с.

24. Кравченко А.И. Культурология: Учеб. пособ. для вузов. – 3-е изд.– М.: Академ. проект, 2002. – 496.

25. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового познания // Психология. – 1998. – Т. 19. – № 13. – С. 17 – 33.

26. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2 ч. – Дубна, 1997.– Ч. I. – 158 с.

27. Кулачківська С. Подолян Л. Сучасні психологічні вимоги до дитячого садка // Дошк. виховання. – 2000. – № 1. – С. 18 – 19.

28. Культурология: ХХ век: Словарь / Под ред. Л.В.Скворцова, Г.И.Зверева, Л.Г.Ионина и др. – СПб.: Университетская книга, 1997. – 640 с.

29. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства // Дети и старики как группы риска: миссия социальной работы в обществе переходного типа: Сб. ст. и матер. Междунар. конф. (15 – 17 мая 2000). – Самара, 2001. – C 17 – 21.

30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1984. – 264 с.

31. Лихачев Д.С., Панченко A.M., Понырко Н.В. Смех в Древней Руси. – Л.: Наука, 1984. – 405 с.

32. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 – Тбилиси, 1990. – 21 с.

33. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 520 с.

34. Михайлова Ф.Т. Преемственность в развитии сознания // Природа. –1986. – № 5.63-72.

35. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед вузов / Под ред. В.А.Сластенина. – 2-е изд., испр, и доп. – М.: Академия, 2000. –  192 с.

36. Москаленко В.В. Социализация личности. – К.: Вища шк., 1986. – 200 с.

37. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. – М.: Педагогика, 1984. – 272 с.

38. Психологический словарь / Под ред. И.М.Кондакова. – М.: Олма-Пресс, 2000.– 400 с.

39. Слюсаревский Н.Н. Субкультура как объект исследования // Социология: теория, методы, маркетинг. – 2002. – № 3. – С. 117 – 127.

40. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т., Т.1-М.: Педагогика, 1979.-560с.

41. Тайлор Э. Б. Первобытная культура. – М., 1989. – 250 с.

42. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. – М.: ИПП, 1995. – 160 с.

43. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М.: Академ. проект, 2000. – 459 с.

44. Щеглова С.Н. Детство: методы исследования. – М.: Социум, 1999. – 250 с.

45. Щеглова С.Н. Как изучать детство? Социологические методы исследования современных детей и современного детства. – М.: ЮНПРЕСС, 2000. – 72 с.

46. Щепанский Я. Элементарные понятия социологии. – М.: Педагогика, 1970. – 240 с.

47. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестник МГУ. – 1978. – № 3.

48. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 176 с.

49. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: Интор, 1998. – 112 с.

50. Эльконинова Л.И., Антонова М.В. Специфика игры с куклой Барби у детей дошкольного возраста // Психология. – 2004. – № 6. – С. 3 – 15.

51. Эпштейн М., Юкина Е. Образы детства // Новый мир. – 1979. –     № 12. – С. 25 – 38.

52. Эриксон Эрик Г. Детство и общество. – СПб.: Ленато, 1996. – 400 с.

53. Юнг К.Г. Конфликты детской души. – М.: Канон, 1995. – 274 с.

PAGE   \* MERGEFORMAT81


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

56205. Проблемы защиты прав правообладателя по договору коммерческой концессии 101.43 KB
  Объектом данного исследования являются общественные отношения, которые возникают между участниками предпринимательской деятельности, осуществляемой с применением франчайзинга.
56206. Інтерактивні методи як інноваційна діяльність сучасного вчителя 58 KB
  І моя задача і задача моєї школи створити комфортні умови навчання при яких учень відчуває свою успішність свою інтелектуальну досконалість що робить продуктивним сам освітній процес. Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій...
56207. Шкільна газета як виховний орган шкільного самоврядування 29.5 KB
  Якщо розглядати школу як мікродержаву, то цілком природно, що в ній існують свої засоби масової інформації. І шкільна газета є одним із засобів, яка інформує, стимулює, змушує думати, міркувати, організовує і ін...
56208. Властивості степеня з цілим від’ємним показником 140.5 KB
  Мета: ознайомити учнів з властивостями степеня з цілим показником; формувати вміння використовувати властивості степеня з цілим показником до перетворення виразів; розвивати вміння аналізувати...
56209. Степінь з натуральним показником 37.5 KB
  Мета: систематизувати знання властивостей степеня з натуральним показником формувати вміння виконувати дії з одночленами навички усних розрахунків; розвивати пам’ять виховувати почуття поваги до предмета.
56210. Взаємне розташування прямих у просторі. Взаємне розташування прямої та площини. Перпендикуляр до площини 251.5 KB
  Взаємне розташування прямої та площини. Перпендикуляр до площини. Матеріальними моделями частини площини є наприклад поверхня столу поверхня віконного скла мармурова плита тощо.4 Позначають площини малими грецькими буквами наприклад – площини α β γ.
56211. Стереотипи та їх роль у житті людини і суспільства. Толерантність. Ксенофобія. Расизм. Ґендерні стереотипи 79 KB
  Мета: розвивати готовність і потребу учнів до самопізнання і самореалізації своєї особистості; визначити сутність понять стереотипи толерантність; формувати вміння застосовувати знання з різних навчальних курсів...
56212. Sterne des Sports 72.5 KB
  Guten Tag, liebe Kinder, es freut mich sehr, euch zu sehen. Wie geht es euch? Was gibt es Neues und Interessantes? (Die Schüler beantworten die Fragen des Lehrers) L: Heute setzen wir unsere Arbeit am Thema „Sport“ fort. Wir werden heute über die bekannten Sportler sprechen, Texte lesen und hören.
56213. Стежкою орфографічних вправ до країни знань 90.5 KB
  Найбільш поширені помилки серед учнів на правопис ненаголошених голосних в корені слова. Привчаю школярів користуватися алгоритмом правила перевірки ненаголошених голосних в корені слова: Вимов слово...