97518

Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукового анализа у детей с ОНР 6 лет

Дипломная

Педагогика и дидактика

Теоретические основы изучения формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР. Развитие фонематического восприятия навыков звукового анализа Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи.

Русский

2015-10-19

238.84 KB

12 чел.

 55 

Коррекционно-логопедическая работа по формированию звукового анализа у детей с ОНР 6 лет

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1 Теоретические основы изучения формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР………………….……………………

  1.  Развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа………
  2.  Характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…………………………………………………………............................
  3.  Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи………………………………………….
  4.  Последствия несформированности звукового анализа и синтеза………….

Глава 2 Экспериментальное изучение формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР…………………………………..

2.1 Обследование навыков звукового анализа у детей с ОНР………..

2.2 План работы по развитию звукового анализа и синтеза……………………

2.3 Коррекционная работа, направленная на развитие звукового анализа и синтеза у детей с ОНР……….……………………………..

2.4 Определение эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукового анализа у детей с ОНР……………..……..

Заключение………….

Литература………………………

Приложение…………………………………

Введение

На сегодняшнем этапе совершенствования образования в особенности резко возникает вопрос возрастания числа детей с расстройствами речи и следовательно задача предотвращения и преодоления дезадаптации в школе у данного контингента детей, выражающейся в плохой успеваемости, отклонениях от правил поведения, сложностях общения с людьми. При этом социоэкономические изменения в обществе требуют необходимости воспитания творчески инициативного человека, умеющего эффективно решать необычные жизненные задачи.

Полновесное гармоничное развитие ребёнка недопустимо без воспитания у него правильной речи. Речь является приобретенной способностью, она формируется в процессе онтогенеза (индивидуального становления организма от начала его возникновения до смерти) одновременно с физиологическим и интеллектуальным развитием ребёнка и является показателем его развития в целом.

Среди различных речевых нарушений в младенческие годы нередко встречается общее недоразвитие речи (ОНР) - это разнообразные тяжелые речевые дефекты, при которых у детей нарушено формирование всех звеньев речевой системы, касающихся к её фонетической и семантической стороне, при сохранном слухе и интеллекте.

Актуальность исследования. Задача воспитания речи детей - одна из главнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это продиктовано той функцией, которую речь представляет в жизни людей, как наиважнейшее орудие коммуникации. Известно, что общение - это одно из первостепенных факторов развития ребенка, главнейших элементов развития его личности, поведения, эмоционально - волевых процессов. Одной из трудностей у дошкольников с ОНР является образование фонематических процессов. Несформированность навыка звукового анализа и синтеза наблюдается у всех детей с расстройствами речи и отрицательно влияет на развитие, обучение и вхождения индивида в социальную среду. Эта проблема актуальна в настоящее время, потому что развитие фонематического анализа положительно влияет на становление всей речевой системы.  Отсутствие коррекционной логопедической работы у детей с ОНР по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушениям чтения и письма (пропуски, перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа по формированию звукового анализа имеет огромную роль для последующего эффективного обучения детей в школе. Она приводит ребёнка к умению правильно осуществлять полный анализ звукового состава слова, требуемому при обучении грамоте. Ребёнок со сформированным навыком звукового анализа даже при имеющемся дефекте звукопроизношения, то есть при ошибочном произнесении какого-нибудь звука, в речи другого человека верно его распознает, связывает с соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает.

Систематическая и целеустремленная работа по его развитию будет благоприятствовать совершенствованию интеллектуальной деятельности, более глубокому овладению родным языком, овладение школьной программой, развитию межличностного общения и адаптации в обществе учеников.

На значимость и необходимость своевременного формирования навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи обращали внимание большинство исследователей: В.И. Бельтюков, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, А.Д. Салахова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и другие.

Цель данного исследования состоит в выявлении специфики формирования и определении способов развития навыков звукового анализа у детей шести лет с общим недоразвитием речи.

Постановка данной цели требует необходимости решения следующих задач:

  1.  Изучить литературу по проблеме исследования;
  2.  Выявить онтогенез формирования навыков звукового анализа у дошкольников;
  3.  Ознакомиться с характерными особенностями речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР;
  4.  Изучить предпосылки формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР;
  5.  Подобрать методики для обследования навыков звукового анализа у детей с ОНР;
  6.  Разработать методику коррекционно-логопедической работы по формированию навыков звукового анализа у детей дошкольного возраста с ОНР.

Объектом исследования является процесс формирования навыков звукового анализа у детей с ОНР.

Предметом исследования являются методические приемы в коррекционно-логопедической работе по формированию звукового анализа у детей с ОНР.

Гипотеза. Мы предполагаем, что у детей с общим недоразвитием речи одним из видов нарушений является несформированность навыков звукового анализа, которое необходимо исправить в процессе логопедической работы для эффективной подготовки к обучению в школе.

В процессе исследования использовались методы – наблюдение, беседа и метод диагностики, операциональный метод (изучение литературы).

Теоретической базой исследования стали исследования детской речи в онтогенезе Н.Х. Швачкина, Р.Е. Левиной. В написании своей работы мы обращались к трудам таких ученых психологов, педагогов и логопедов, как Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше, В.И. Бельтюков, Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздев.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования в дальнейшем при работе помогут педагогам и воспитателям.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения формирования

звукового анализа у детей с ОНР

  1.  Развитие фонематического восприятия, звукового анализа

Рассматривая вопрос о звуковом анализе, в первую очередь, нужно уточнить понятие о фонеме, фонематическом слухе и фонематическом восприятии. Предпосылкой формирования звукового анализа является развитие фонематического восприятия. Д.Б. Эльконин утверждает, что звуковой анализ является действием по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В литературе вместо определения «звуковой анализ» иногда используют термин «фонематический анализ», так как «фонема» означает звук. Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина фонетическую сторону речи считают произнесением звуков как результат согласованной работы всего артикуляционного аппарата. Фонематическая область речи определяется как умение разграничивать звуки родного языка. Фонематическая область речи осуществляется функционированием речеслухового анализатора.

По Л. С. Волковой фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостно речевом потоке дискретные единицы – речевые звуки.2 

Фонематический слух дает возможность дифференцировать и распознавать звуки родного языка. Он соотносит и сопоставляет слышимые звуки с их эталонами. Фонематический слух контролирует непрерывный поток слов.

Фонематическое восприятие – это мыслительные деятельность по выделению и дифференциации звуков, по установлению звукового состава слова.

Речевой слух – общее работа фонематического и фонетического слуха, выполняет восприятие и анализ чужой речи, а также проверка за своей речью. Речевой слух является стимулом формирования произношения.3 

Существует разное количество этапов в становлении речи детей, каждый из которых называются по-разному и указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Гвоздев выделяет ряд периодов на основе последовательности появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений.

Г. Л. Розенгард-Пупко устанавливает в речевом развитии ребенка всего две стадии: подготовительный (от рождения до 2 лет) и стадия самостоятельного оформления речи.

А. Н. Леонтьев выделяет четыре периода в формировании речи детей:

1.    подготовительный – от рождения до 1 года;

2.    преддошкольный период начального освоения языка – от 1 года до 3 лет;

3.    дошкольный – 3-7 лет;

4.    школьный.

А.Н. Гвоздев утверждает, что работа слухового анализатора ребёнка созревает гораздо раньше, чем речедвигательного.

Фонематическое восприятие поэтапно развивается, совершенствуется в процессе онтогенеза.

Н.Х. Швачкин пишет, что в онтогенезе рефлексы на звуковые шумы присутствуют еще у новорожденного младенца. Они проявляются изменении дыхания и пульса, в подергивании всего тела, моргании. Позже, на второй неделе, звуковые шумы провоцируют замедление общих движений ребенка, младенец перестает кричать. Все эти реакции имеют тип врожденных, т.е. безусловных рефлексов.

Затем Н.Х. Швачкин утверждает, что первейшие условные рефлексы на звуковые шумы появляются у младенцев в конце первого, начале второго месяца жизни.

Чуть позже, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает различать хорошо различные звуки (к примеру, звучание пианино и звук дудочки) и однотипные звуки разной высоты. 

В это время по данным Н.Х. Швачкина, интонация играет наиважнейшую семантическую функцию в понимании и выражении ребенка. На этом этапе у ребенка формируется умение различать интонацию и проявлять свои эмоции и чувства (например, приятное и неприятное), используя оттенки голоса. На шестом месяце огромное семантическое значение играет ритм. В дальнейшие месяцы первого года жизни наблюдается последующее усовершенствование слухового анализатора. Ребенок начинает еще тоньше дифференцировать звуки окружающего мира, голоса людей и реагировать на них разным способом.

Н.Х. Швачкин отмечал, что раннее понимание ребенком слов и даже инструкции, произносимых взрослыми, основывается на восприятии общего ритмико-мелодического состава слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звук, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой.4 У ребенка интенсивно формируется вторая сигнальная система. Дальнейшее развитие функции слухового анализатора состоит в постепенном переходе от общего восприятия звукового состава речи к более разграниченному. Если к концу первого года ребенок воспринимает в речи преимущественно ритм и интонацию, то в два года он начинает еще точнее различать звуки речи, звуковую структуру слова

Дифференциация звуков проходит конкретные стадии (по Н.Х. Швачкину):

– вначале ребенок отличает наиболее резко противоположные звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп отмечается широкое обобщение: согласные еще никак не дифференцируются, а среди гласных отличается особенно фонетически сильный и свободно произносимый звук [а]; ему противопоставляются все другие гласные звуки, между собой также не разграничиваемые;

– после этого осуществляется разграничение среди гласных – [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позднее других он начинает дифференцировать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; сложнее воспринимается звук [ы];

– затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих.5 

Таким образом, видно, что фонематический слух развивается у детей поэтапно, в случае естественного развития. Ребенок в возрасте от 7 до 11 месяцев раегирует на слово, но только на его интонационную сторону, а не на смысл слова. Этот важный этап для развития фонематического восприятия Н.Х. Швачкин назвал периодом дофонемного развития речи. 

К концу первого года жизни слово для ребенка начинает приобретать функцию общения, принимает вид средства языка, и ребенок начинает откликаться на его звуковую сторону (звуки, входящие в его состав).

Затем фонематическое развитие осуществляется стремительными темпами, постоянно опережая артикуляторные способности ребенка, что и служит базой развития произношения, утверждает А.И. Гвоздев.

Н. Х. Швачкин считает, что уже к концу второго года жизни, когда ребенок понимает речь, он использует фонематическое восприятие всех звуков родного языка. Этот этап развития фонематического восприятия характеризуется периодом фонемной речи. С внешней стороны этот период соответсвует быстрому увеличению пассивного словаря, то есть возрастанием понимания речи взрослых. Н. Х. Швачкин данный период соотносит с периодом развития фонематического восприятия речи, связанный с кардинальным преобразованием и артикуляции, и речи ребенка, так как в период фонемной речи связь между звуком и артикуляцией абсолютно изменяется. Артикуляция становится произвольной, сознательной, соответствуя звуковому выражению. Произвольность, как отмечает Н. Х. Швачкин, является главной особенностью артикуляции фонемы. Поэтому звуки дофонемной речи и звуки фонемной речи, не смотря на некоторое акустическое их сходство, принципиально отличаются друг от друга.6

Приблизительно в начале третьего года жизни ребенок может дифференцировать на слух все звуки речи и, как считают известные исследователи речевого слуха детей, фонематический слух ребенка оказывается в достаточной степени развитым.

Н. Х. Швачкин в своих работах пишет, что у ребенка в возрасте до одного года еще не сформирован фонематический слух. Для его развития он выделяет два условия. Первое условие, необходимо, чтобы звукокомплексы различались между собой по смыслу. Ребенку надо реагировать на различие самих предметов – «ма» (мама) и «мо» (бутылочка с молоком). Такое предметно – смысловое подкрепление позволит выделить слухом элементы звукокомплекса. Потребность данного подкрепления Н. И. Жинкин указывает тем, что фонематические отличия очень тонки. Слуховое внимание их может пропустить, если они жизненно, фактически не надобно тому, кто овладевает языком. Вторым возможным развитием фонематического слуха является двигательное выполнение заданного акустического примера. Так как речь – это двусторонний процесс, то человек должен повторить одни и те же речевые звуки, какие присутствуют в составе слов, услышанных от другого человека. Однако первый собеседник может повторить лишь те звуки, которые различает его слух. Следовательно, слух является контролером артикуляции. Однако поскольку в результате артикуляции образовываются также звуки, то сравнивание предложенного со стороны звука и воспроизведенного обучающимся предоставляет и речедвижение и личный фонематический слух. Сначала в процессе сопоставления включен слух другого человека. При ошибочной проговаривании он требует поправления. В дальнейшем по мере накопления удачных артикуляций санкционируемых обучающим, обучающийся приобретает способность сам сравнивать должное и выполненное.7 Так, по мнению Н.И. Жинкина, формируется фонематический слух. Иначе говоря, для развития фонематического слуха  ребенку необходимо различать звукокомплексы по значению и повторять заданный звуковой пример.

Таким образом, многие ученые утверждают по проведенным исследованиям и наблюдениям, что первичный фонематический слух формируется в процессе непосредственного речевого общения крайне рано. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга только одной какой-либо фонемой. Главенствующим условием формирования фонематического слуха ребенка является воспитание его речи обычно в процессе общения со взрослыми.

1.2 Характеристика детей дошкольного возраста                                                          с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это разнообразные тяжелые речевые   нарушения, при которых у детей нарушено развитие всех структур речевой системы, принадлежащих к ее звуковой и семантической стороне, при сохранном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.8

Впервые научное толкование данному аномалии в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было предоставлено Р.Е. Левиной и группой научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. А. Каше, Г. И. Жаренковой, А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой) в 50-60-е гг. XX в.

При общем недоразвитии речи наблюдается запоздалое ее возникновение, бедный запас слов, нарушение произношения и звукообразования, аграмматизм.

Причиной возникновения общего недоразвития речи могут быть: интоксикации или инфекции (ранний или поздний токсикозы) матери в период беременности, патология натального (родового) периода (родовые повреждения и патология в родах), несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, проблемы центральной нервной системы и повреждения мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Наряду с этим общее недоразвитие речи может быть вызвано вредными условиями обучения и воспитания, может быть обусловлено психической депривацией (недостаток или нехватка осуществимости удовлетворения жизненно значимых потребностей). В большинстве случаев общее недоразвитие речи является результатом комплексного воздействия различных причин, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного общественного окружения.

Наиболее тяжелым и стойким видом является общее недоразвитие речи, вызванный ранним повреждением мозга, случившееся в период беременности, родов и первый год жизни младенца.

Общее недоразвитие речи появляется при самых тяжелых, системных расстройствах речи — афазии и алалии. Общее недоразвитие речи может также наблюдаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда обнаруживаются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.9

Детям с ОНР характерны стандартные симптомы, характеризующий системное расстройство речевой функции. Одним из главных симптомов является слишком запоздалое начало речи: первые слова появляются к 3-4, а изредка и к 5 годам. Речь изобилует аграмматизмами и фонетически плохо оформлена. Самым ярким признаком является недоразвитие экспрессивной речи при более или менее успешном, в первое время, осознании обращенной речи. Речь данных детей невнятная. Свойственна бедная речевая активность, которая со временем, без надлежащего обучения, сильно падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Патологическая речевая деятельность оказывает отрицательное влияние на развитие у детей мыслительной, аффективно-волевой и сенсорной сферы. Наблюдается низкая устойчивость внимания, незначительные способности его распределения. При сравнительно сохранной семантической, логической памяти у детей сниженная словесная память, проблемы с эффективностью запоминания. Они забывают многоступенчатые инструкции, элементы и очередность заданий.

Для данных детей присуще слабая координация пальцев, кисти руки, нарушение мелкой моторики. Выявляется инертность, зацикленность на одной позе.

По уровню сложности проявления нарушения относительно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.10

Характеристика первого уровня развития речи (по классификации Левиной Р.Е.):

1) активный словарь в начальном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и исключительно незначительного числа распространенных слов. Смысл слов изменчив и неразграничен;

2) пассивный словарь богаче активного, тем не менее понимание речи вне ситуации затруднено. Фразовая речь практически полностью отсутствует;

3) умение воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не развита.

Второму уровню речевого развития детей с проблемами речи свойственны нижеследующие признаки:

1) активный словарь увеличивается не только благодаря существительным и глаголам, но и благодаря использованию определенных (большей частью качественных) прилагательных и наречий;

2) появляется определенное обогащение речи благодаря изменению отдельных форм слов. Прослеживаются старания дошкольников менять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но данные старания нередко являются неуспешными;

3) на втором уровне речевого развития дети начинают говорить фразой;

4) совершенствуется понимание речи, увеличивается пассивный и активный словарь, появляется усвоение отдельных несложных грамматических форм;

5) произношение звуков и слов, в большинстве случаев, расстроено грубо. Заметно наблюдается неподготовленность детей к освоению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень общего недоразвития речи у детей отмечается следующими недочетами:

1) на фоне более-менее развернутой речи отмечается неточное знание и искаженное использование большинства разговорных слов. В активном словаре детей превалируют глаголы и существительные. Незначительное количество слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Прослеживается значительное количество ошибок в употреблении простых предлогов и почти не употребляются в речи более сложные предлоги;

2) прослеживается неполное развитие грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Приемами словообразования дети почти не владеют;

3) в активной речи употребляют главным образом нераспространенные предложения. Наблюдаются заметные затруднения, а часто и полная неспособность обогащать предложения второстепенными членами и сочинять сложные предложения (подчиненные и сочиненные);

4) у большинства детей на этом этапе еще сохраняются дефекты произношения звуков и нарушения строения слова, что вызывает значительные сложности в усвоении звуковым анализом и синтезом;

5) понимание разговорной речи в основном не плохое, но в отдельных случаях выявляется незнание некоторых слов и выражений, смешение семантических значений слов, смежных по звучанию, слабое усвоение большинства грамматических форм. Это преимущественно выражается при чтении художественных и учебных текстов. В письме и чтении встречается много ошибок специфического характера, находящихся в подчиненности от степени развития речи.

Четвертый уровень речевого развития отмечается особыми пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первых порах ошибки выглядят несерьезными, тем не менее их комплексность ставит ребенка в сложную ситуацию при обучении письму и чтению. Учебный материал усваивается недостаточно, качество его овладения очень слабое, правила грамматики не овладеваются.

Осознание системы общего недоразвития речи, источника, находящихся в его основе, знание связи первичных и вторичных нарушений нужно при направлении детей в специальные учреждения, выборе соответствующих коррекционных мероприятий, профилактике расстройств чтения и письма в начальной школе.

1.3 Характеристика фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстает от нормы развитие главных составляющих речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.11 

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР часто встречаемыми являются сложности в овладении звукопроизношением.

При проблемах фонематической стороны речи у детей с ОНР, по данным Т.А. Ткаченко, обнаруживается несколько положений:

- неполное разграничение и трудность в анализе лишь тех звуков, которые нарушены в произношении (самая легкая степень недоразвития);

- несформированность звукового анализа, слабое различение изрядного количества звуков, причисляемых к разным фонетическим группам при выработанном их произношении в устной речи;

- не дифференцирование звуков в слове, неумение выделить их из состава слова и определить порядок (тяжелая степень недоразвития).

Специфичность фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были описаны в трудах Р.Е. Левиной. Исследователь утверждает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи обладает фонематической неточностью и неустойчивым фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в начальном состоянии: поручение выделения конкретных звуков для ребенка с таким развитием речи в мотивационном и когнитивном отношении недоступна и неисполнима.

Артикуляция звуков носит смешанный характер, вызванный неокрепшей артикуляцией и слабыми способностями их слухового различения. Количество нарушенных звуков может быть намного больше, чем точно произносимых. В произношении содержатся противопоставления лишь гласных — согласных, некоторых взрывных — фрикативных, ротовых — носовых. Отличительным свойством речевого развития данного уровня является незначительная способность восприятия и повторения слоговой структуры слова.

Фонематическое состояние речи детей II уровня речевого развития отмечается существованием разнообразных искажений, смешений, замен; у них проблемы с дифференцированием мягких и твердых звуков, свистящих, шипящих, звонких и глухих, аффрикат.  По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего наблюдается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего происходит йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из своеобразных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к овладению навыками звукового анализа и синтеза.

Проявляется разделение между умением четко произносить звуки в изолированном положении и их использованием в спонтанной речи.

Характерными сохраняются сложности в усвоении звуко-слоговой структуры. Часто при правильном повторении очертании слов страдает звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и отождествление слогов.

Третий уровень речевого развития отмечается наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для детей III уровня речевого развития присуще неразграниченное произнесение звуков (свистящих, сонорных, шипящих), когда один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной или схожей фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в незрелости процессов различении звуков.

К примеру, мягкий звук с, сам еще не слишком отчетливо произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по произношению. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки правильно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при выполнении простых действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, уменьшая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Разнообразие ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые способности детей III уровня очень неодинаковы. Вследствие чего Т. Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития. Он отмечается сохранившимися явлениями не сильно проявленного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная различение звуков. Отмечаются легкие нарушения слоговой структуры слов: повторы, перестановки звуков и слогов, элизии (отпадение звука), парафразии (нарушение речи, содержащийся в потере ее смысла и грамматического строя и использовании искусственно созданных слов), опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.

Показателем фонематического недоразвития является незавершенность процесса развития звуков, характеризующихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков проявляется в следующем:

- замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими р и л звуком ль и йот, с-ш или ф и т.д.);

- несформированность процесса различении звуков (вместо нескольких артикуляционно - близких звуков ребенок произносит невнятный звук, например, мягкий звук [ш] вместо [ш];

- некоторые звуки ребенок изолированно может произнести верно, но в речи не использует или заменяет. Например, ребенок безошибочно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи отмечается смешение звуков с и ш;

- отмечается нестойкое использование звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при частом  повторении произносит различно.

Вывод. Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу о главнейшей ценности звукового анализа структуры слова для эффективного овладения звуковой стороной речи детей с ОНР. Соответствующее времени выявление детей с фонематическим расстройством, верная классификация имеющихся расстройств устной речи и проведение соответствующего нарушению коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, вторичных по отношению к устной речи, но и не допустить в будущем отставания в овладении программным материалом.

Фонематическое восприятие является пропедевтическим этапом в формировании звукового анализа. Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит конкретные этапы развития. Существует определенный порядок овладения звукопроизношением.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет огромную роль для освоения навыками чтения и письма. Навыкам фонематического анализа нужно обучать, так как ребенок не может самостоятельно ими овладеть.

К концу 4 года в норме ребенок обязан различать все звуки, то есть у него должно быть развито фонематическое восприятие.

У детей с ОНР отмечается нарушение фонематической стороны речи. Неразличение фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

Поэтому дети с ОНР нуждаются в своевременной коррекционно-логопедической помощи по формированию навыков звукового анализа.

1.4 Последствия несформированности

звукового анализа и синтеза

При несформированности навыка звукового анализа   у некоторых детей отмечаются выпадение некоторых звуков или частей слова.  По большей части пропускается часть слова, находящаяся в безударном положении, или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Изредка можно увидеть и лишние звуки в слове (соленце, кошыка). Несформированность слоговой структуры слова говорит о том, что у детей отсутствуют в полной мере конкретного представления о звуковом составе слова. Восприятие звуков речи и выполнимость их анализа являются у детей, имеющих несформированность звукового анализа и синтеза, не связанные с нарушениями артикуляционного аппарата, неполноценными. Их неполноценность - результат снижения дифференцировочной функции, связанной с различением сходно произносимых звуков. Простой слуховой анализ слова на составляющие его фонемы, разделение предложения на изолированные слова для данных детей невыполнимо.

Невзирая на абсолютно развитый речевой аппарат, речь у данных детей нередко формируется с отставанием, произношение фонем длительное время сохраняется дефектным, общее звучание речи неопределенным, нечетким, неправильно ставятся ударения. Эти свойства обусловлены нарушением функции звукового анализа. Сохранность этой функции дает возможность развитию правильного произношения. Часты, тем не менее, случаи, когда проблемы в устной речи до известной степени устраняются ребенком само собой, он уже не находит явных нарушений произношения, а только общую ее смазанность и невнятность.

Рассматривая данные сведения, можно утверждать, что расстройство слухового восприятия, неполное овладение звуковым составом слова - следствие, как неразборчивого произношения звуков, так и малоудовлетворительного звукового анализа.

Вместе с тем, дети, с несформированным навыком звукового анализа и синтеза, испытывают огромные сложности в словообразовании. Среди них можно указать на погрешности при образовании уменьшительной формы имён существительных, образовании прилагательных от существительных и т.д.

Лексический запас, по отношению к своим сверстникам с нормальной речью, у детей с нарушением звукового анализа и синтеза, немного скуднее. Сложности создают слова, означающие части тела человека и животных, детёнышей животных и т.п.

Несформированность навыков звукового анализа и синтеза не только является результатом расстройства устной речи, но и понижает готовность дошкольника к усвоению чтением и письмом.

Как утверждается в ряде определенных исследований (Т.Г. Егоров, Л.Ф. Спирова и др.), дети, поступающие в школу с хорошо формированной речью, владеют некоторой готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. К примеру, когда ребёнку дается какое-нибудь задание по речезвуковому анализу, он с ним справляется более менее без труда. Готовность ребёнка к звуковому анализу и синтезу речи постигается в процессе развития устной речи. Осмысленное же освоение этого процесса осуществляется в школе.

Упражнение выделить фонему из состава слова и определить положение звука в слове впервые дается ребёнку в начале обучения грамоте; до этого момента звуковой состав слова, так же как и процесс произношения, ребёнком не осмысливается.

Невзирая на некоторую готовность к речезвуковому анализу и синтезу, установленные перед ребёнком задачи требуют от него большого усилия.

За небольшой промежуток добукварного обучения дети осваивают целый ряд знаний и умений. Им необходимо знать, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги -из звуков речи; необходимо научиться выделять звуки речи, знать, что звуки находятся в слове в конкретном порядке; детям в некоторой степени необходимо освоить процесс соединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения; в этот период им нужно освоить ряд новых названий: «предложение», «слою», «слог», «звук», «буква».

Спустя две недели добукварного периода ребёнку предъявляются новые задачи: он знакомится с буквами как с зрительными обозначениями звуков речи, осваивает соединение звуков в слоги, учится понимать смысл прочтенных слов, предложении, текстов.

Исследователи, изучавшие процессы освоения дошкольниками грамотой, полагают, что соединение с самого начала этих двух задач, как речезвуковой анализ и чтение, неверно. Он говорит, вполне очевидно, что постижение умения слышать звуки речи в их стандартном звучании и верно артикулировать их требует от дошкольников дополнительного времени и внимания, и когда в случае начального освоения данным навыком требовать от детей решения второй, не менее трудной задачи - соотносить звуки речи с буквами и читать потом слоги и слова - то нетрудно будет наблюдать процесс общего замедления этих задач, то есть задача речезвукового анализа будет препятствовать выполнению задач на чтение слов.

Исследователи утверждает, что соединение в процессе обучения двух названных задач допустимо, и даже желательно, но только, если первая из них станет в некоторой степени привычной и не будет вызывать у детей того усилия и внимания, какого она вызывает от первый раз берущихся к её решению дошкольников. Пропедевтический период и должен ставить перед собой задачу облегчить процесс овладения заданиями на выделение и соединение звуков речи так, чтобы решение этих заданий больше не вызывало большого напряжения.

Осуществленная исследователями практика обучения грамоте дошкольников подготовительных групп показала, что продление пропедевтического периода к чтению до месяца и концентрирование в это время сосредоточенность детей на речезвуковом анализе и синтезе дало четко выраженные положительные сдвиги в умении детей слышать и выделять звуки речи. Дети, закончившие продленный подготовительный этап, читали в будущем не только более верно, но и более скоро.

Наиболее частой и типичной ошибкой для детей с несформированным звуковым анализом и синтезом, является замена одних букв другими, следующим видом ошибок является пропуск букв. Как правило, дети с нарушением звуковой стороны речи совсем не слышат гласного в позиции после согласного. Данные сложности отражаются в письме.

Помимо названных видов ошибок, в письме детей с нарушенным произношением часто отмечаются смешение букв, пропуск слогов, вставки дополнительных букв, целое искажение слов. Следствием данных ошибок равным образом является проблемы в анализе звукового состава речи.

Работа в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на определенные тактильные и слуховые чувства, также помогает осмысленному освоению звуками речи, что имеет огромную роль для подготовки к обучению грамоте. Внедрение в созданную Г. А. Каше комплекс упражнений, подразумевающих анализ и синтез звукового состава слова, предусматривало решение сразу двух задач - ускорить процесс звукообразования и подготовить детей к овладению грамотой. Эти две задачи схожи, но не одинаковы. Для освоения устной речи было бы довольно вслед за постановкой звуков одновременно с тренировочными заданиями, нацеленные на закрепление произношения, обучить детей дифференцировать звуки и выделять их в составе слова. Наряду с этим желательно отрабатывать лишь те звуки, которые неверно произносятся или неверно используется в речи.

Для того чтобы подготовить дошкольников к овладению грамотой аналитико-синтетическим звуковым способом, помимо всего названного, надо ещё обучить их другому: дифференцировать между собой всякие звуки речи, как гласные, так и согласные; находить тот или иной звук из структуры слова; делить слова на слоги, а слоги на звуки; связывать звуки в слоги и слова; знать порядок звуков в слове; делить предложения на слова.

Ситуацию несформированности навыка анализа и синтеза звукового состава слова можно считать как первую причину, создающую большие сложности на пути освоения детьми грамотой. В основе эффективного освоения грамотой находится способность осуществлять анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Второй причиной можно считать те сложности, которые появляются у данной группы детей в процессе освоения грамотой. Складываясь, они оказываются большой преградой на пути обучения родному языку.

Таким образом, отсутствие коррекционной логопедической работы у детей с общим недоразвитием речи по формированию навыков звукового анализа ведет к нарушению чтения и письма.

Несформированность процессов звукового анализа отражается в письме в виде дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.  Причиной этого вида дисграфии является нарушение таких форм языкового анализа и синтеза как анализ предложений на слова, слоговой и фонематический анализ и синтез.

Несформированность анализа предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.

Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Преимущественно частой ошибкой при этом виде дисграфии является искаженный звукобуквенный строй слова, вызванный недоразвитием звукового анализа, который является наиболее тяжелой формой языкового анализа. Самыми частыми ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной строя слова, вызванные недоразвитием фонематического анализа. Который является самой тяжелой формой языкового анализа. В большей степени встречаются следующие ошибки:

1) пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – ДОЖДИ, ДЕКИ –ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ);

2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ, ПОШЛ – ПОШЛИ, ТЧКА – ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ -  РАСКАЧИВАЕТ);

3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ, КУЛКА – КУКЛА);

4) добавление букв (ВЕСНАЯ – ВЕСНА);

5) пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД).

Глава 2. Экспериментальное изучение формирования

звукового анализа у детей с ОНР

2.1 Обследование навыков звукового анализа у детей с ОНР

Исследование проходила на базе ДОУ д/с №71 «Кораблик» и д/с № 44 «Золушка» в 2014-2015 году в городе Набережные Челны. Логопедом было обследовано 20 детей 6 лет в подготовительной к школе группе с диагнозом ОНР: в экспериментальную группу входило 10 дошкольников детского сада № 71 «Кораблик», в контрольную группу - 10 детей детского сада № 44 «Золушка». Исследование проходило в первой половине дня, когда дети меньше утомлены и легче идут на контакт.

Цель исследования: выявить уровень сформированности звукового анализа у детей с ОНР подготовительной логопедической группы детского сада (второй год обучения).

Эксперимент проводился в 4 этапа.

1 этап. Сбор анамнестических данных: особенности течения беременности и родов; какие заболевания перенес в первый год жизни, речевое развитие ребенка, соответствовала ли речь возрастной норме (образец бланка сбора анамнестических данных представлен в Приложении 1).

2 этап. Исследование навыков звукового анализа у детей с ОНР в начале учебного года и анализ показателей детей с ОНР в контрольной и экспериментальной группе. Данные обследования заносились в протоколы обследования (образец протокола обследования представлен в Приложении 2).

3 этап. Проведение коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у детей с ОНР в экспериментальной группе.

4 этап. Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп после коррекционной работы.

В ходе исследования использовались: беседа с родителями для сбора анамнеза, изучение медицинских карт, методика исследования фонематических процессов у старших дошкольников, анализ и сравнение полученных данных.

В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания; патология беременности у матерей (в первой половине беременности). У некоторых детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.

Перед процедурой исследования была изучена документация, заполнена речевая карта на каждого ребенка. Обобщая данные состояния звукопроизношения детей с ОНР, можно сделать следующие выводы: все дети с ОНР имеют полиморфное нарушение звукопроизношения. Среди нарушений встречаются: отсутствие звуков, искажения, замены, смешение звуков.

             Таблица 1

Экспериментальная группа д/с № 71 «Кораблик»

Фамилия, имя

Возраст

Диагноз

Никита Б.

6 лет 3 мес.

ОНР II уровня, стертая дизартрия

Илья И.

6 лет 3 мес.

ОНР III уровня

Степан К.

6 лет 1 мес.

ОНР III уровня, моторная алалия

Анна П.

6 лет

ОНР I уровня

Эльвина З.

6 лет 4 мес.

ОНР III уровня

Ольга Р.

6 лет 2 мес.

ОНР II уровня, моторная алалия

Антон П.

6 лет 3 мес.

ОНР III уровня

Айдар С.

6 лет 1 мес.

ОНР III уровня

Петя И.

6 лет

ОНР III уровня

Алмаз Х.

6 лет 2 мес.

ОНР III уровня

В экспериментальной группе принимало участие 10 детей с разным уровнем речевого развития и психического развития, среди которых было два дошкольника с моторной алалией и 1 ребенок со стертой дизартрией. Речевое развитие 20 % дошкольников с нарушением речи соответствовало II уровню недоразвития речи, 10 % - I уровню, остальные 70 % имели ОНР III уровня. Среди них трое девочек и семь мальчиков:

1 мальчик – ОНР II уровня;

6 мальчиков - ОНР III уровня;

1 девочка - ОНР II уровня;

1 девочка - ОНР III уровня;

1 девочка – ОНР I уровня.

          Таблица 2

Контрольная группа д/c № 44 «Золушка»

Фамилия, имя

Возраст

Диагноз

Надя А.

6 лет 1 мес

ОНР III уровня

Юля К.

6 лет 3 мес

ОНР II уровня, моторная алалия

Андрей Г.

6 лет 2 мес

ОНР III уровня

Михаил Б.

6 лет 3 мес

ОНР III уровня, стертая дизартрия

Николай С.

6 лет

ОНР III уровня, моторная алалия

Мария С.

6 лет 2 мес

ОНР III уровня

Света К.

6 лет 4 мес

ОНР III уровня

Тамара Г.

6 лет 1 мес

ОНР III уровня

Иван К.

6 лет 2 мес

ОНР III уровня

Артем Г.

6 лет 3 мес

ОНР II уровня

В контрольной группе принимало участие 10 детей с разным уровнем речевого развития и психического развития, среди которых было два дошкольника с моторной алалией и 1 ребенок с дизартрией. Речевое развитие 20 % дошкольников с нарушением речи соответствовало II уровню недоразвития речи. Остальные 80 % имели ОНР III уровня. Среди них пять девочек и пять мальчиков:

4 мальчика – ОНР III уровня;

1 мальчик - ОНР II уровня;

4 девочки - ОНР III уровня;

1 девочка - ОНР II уровня.

Цель - исследование фонематического анализа.

Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование звукового анализа. Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально (образец бланка заполнения речевой карты представлен в Приложении 3). Стимульный речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все методики подавались в игровой форме.

№ 1. Выделить первый звук в слове:

Инструкция: назови первый звук в слове.

утка, арбуз, Оля, санки, мышка, ложка

Оценка:

3 балла - правильно выполняются все задания;

2 балла – задание выполняется с помощью логопеда;

1 балл – задание выполняется с ошибками после помощи логопеда;

0 баллов - задание не выполняется.

Рис. 1. Результаты обследования экспериментальной группы

в начале года (задание №1)

«Выделить первый звук в слове» - средний балл за это задание у детей с ОНР экспериментальной группы в начале года, до коррекционной работы, – 1,7 балла (из 3 баллов). Дети испытывали трудности в выполнении этого задания. 3 (30%) детей выполнили задание с ошибками даже после помощи логопеда. 7 (70%) ребенка выполнили задание при помощи логопеда. Судя по результатам, для детей с ОНР экспериментальной группы это задание оказалось нелегким, всем детям потребовалась помощь логопеда.

Рис. 2. Результаты обследования контрольной группы

в начале года (задание №1)

«Выделить первый звук в слове» - средний балл за это задание у детей с ОНР контрольной группы в начале года, до коррекционной работы, – 1,6 баллов (из 3 баллов). Дети испытывали трудности в выполнении этого задания. 4 (40%) детей выполнили задание с ошибками даже после помощи логопеда. 6 (60%) ребенок выполнил задание при помощи логопеда. Судя по результатам, для детей с ОНР контрольной группы это задание оказалось нелегким, всем детям потребовалась помощь логопеда.

№ 2. Определить сколько звуков в слове:

Инструкция: посчитай, сколько звуков в слове.

Кот, стул, рыба, лимон.

Оценка:

3 балла - правильно выполняются все задания;

2 балла – задание выполняется с помощью логопеда;

1 балл – задание выполняется с ошибками после помощи логопеда;

0 баллов - задание не выполняется.

Рис. 3. Результаты обследования экспериментальной группы

в начале года

«Определить сколько звуков в слове» - средний балл за это задание у детей с ОНР экспериментальной группы – 1,7 балла (из 3 баллов). 3 (30%) детей задание выполнили с ошибками после помощи логопеда. 7 (70%) детей выполнили правильно, но с помощью логопеда. Как оказалось, большинство детей не справились даже с самой легкой пробой из 3 звуков.

Как мы видим, у детей с ОНР не сформированы навыки фонематического анализа. Развитие навыков звукового анализа у детей с ОНР отстает от нормы. Для них задание «определить сколько звуков» оказалось сложным.

Рис. 4. Результаты обследования контрольной группы

в начале года (задание №2)

«Выделить первый звук в слове» - средний балл за это задание у детей с ОНР контрольной группы в начале года, до коррекционной работы, – 1,6 балла (из 3 баллов). Дети испытывали трудности в выполнении этого задания. 4 (40%) детей выполнили задание с ошибками даже после помощи логопеда. 6 (60%) детей выполнили правильно, но с помощью логопеда. Судя по результатам, для детей с ОНР контрольной группы это задание оказалось нелегким, всем детям потребовалась помощь логопеда.

№ 3. Определить место звука в слове:

Инструкция: определи, где находиться звук [Л] в слове - в начале, середине или конце слова.

[Л] - лук, пила, стол

[Н] - нос, окно, слон

[С] - собака, коса, нос

[Х] - хлеб, ухо, петух.

Оценка:

3 балла - правильно выполняются все задания;

2 балла – задание выполняется с помощью логопеда;

1 балл – задание выполняется с ошибками после помощи логопеда;

0 баллов - задание не выполняется.

Высокий уровень – от 7 до 9 баллов

Средний уровень – от 4 до 6 баллов

Низкий уровень - ниже 3 баллов.

Рис. 5. Результаты обследования экспериментальной группы в начале года (задание №3)

«Определить место звука в слове» - средний балл за это задание у детей с ОНР экспериментальной группы – 1,7 балла (из 3 баллов). 8 (80%) ребенка справились с заданием с помощью логопеда. 2 (20%) ребенка задание выполнили с ошибками после помощи логопеда. Результаты говорят, что у детей с ОНР экспериментальной группы не сформированы понятия «начало», «середина», «конец» слова.

Рис. 6. Результаты обследования контрольной группы

в начале года (задание №3)

«Определить место звука в слове» - средний балл за это задание у детей с ОНР контрольной группы – 1,5 балла (из 3 баллов). 6 (50%) детей справились с заданием с помощью логопеда. 4 (40%) детей задание выполнили с ошибками после помощи логопеда. Результаты говорят, что у детей с ОНР контрольной группы не сформированы понятия «начало», «середина», «конец» слова.

Обследование позволяет сделать вывод и об особенностях психических процессов у детей с ОНР. У дошкольников с ОНР наблюдается недостаточная концентрация внимания, ограниченный объем кратковременной памяти. Дети быстро утомляются, эмоционально-волевая сфера неустойчива. Контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Отмечается использование штампов в выполнении задания. Детям требуется значительно больше времени для включения в работу. Дети испытывают трудности в поиске способов и средств в решении различных задач, ошибаются практически на протяжении всего обследования.

2.2. План работы по развитию звукового анализа и синтеза

При работе с детьми шестилетнего возраста по развитию звукового анализа и синтеза составляется план индивидуальной работы на каждого ребенка (на основании данных обследования, при этом учитывается общий план обучения) (см. Приложение 4).

В планах отражается какие звуки уже должны быть исправлены и первоначально закреплены на материале слогов, слов, несложных текстов к моменту изучения каждого звука на фронтальных занятиях.

Указывается также, какие звуки ребенок смешивает, опускает или замещает в речи.

Учитываются и остальные осложнения ребенка, касающиеся произношения многосложных слов, анализа звукового состава слова, словаря, грамматического строя речи.

Кроме того, при составлении плана работы принимается во внимание общее развитие ребенка, его работоспособность.

Представленный метод подготовки к обучению детей звуковому анализу и синтезу нуждается в точном режиме во время пребывания детей в детском саду. Сочетание специальных занятий по исправлению недостатков с выполнением обязательных программных требований, безусловно, приводит к добавочной нагрузке на детей. И только рациональное следование режиму дня и осмысленное разделение нагрузки предоставляет вероятность без чрезмерного напряжения и усталости осуществить все стоящие перед этими группами задачи. Значимо также разумно разделить обязанности между логопедом и воспитателем.

В логопедических подготовительных к школе группах проводится каждый день по четыре занятия по 30 минут каждое. В соответствии специально подготовленному расписанию, логопед проводит одно фронтальное занятие каждый день.

После проведения фронтальных занятий логопед до 12 часов занимается с малыми группами детей (3-4 ребенка). В подгруппы набираются дети с похожими дефектами речи. Количество детей в подгруппе в течение года может изменяться в зависимости от определенных целей и задач того или иного периода обучения и личных результатов каждого дошкольника. В начале года, когда огромное количество времени выделяется на постановку звуков, целесообразно группировать детей, имеющих в некоторой степени сходные нарушения произношения звуков. В дальнейшем, когда акцент переносится на закрепление поставленных звуков и постепенно возрастает возможность включить упражнения, направленные на расширение словаря и овладение грамматически правильной речью, развитие навыка звукового анализа и синтеза, целесообразно перераспределить детей с учетом всего объема речевой работы с каждым из них. Работая с этими группами, логопед концентрирует свое внимание в первую очередь на закреплении произношения звуков, совершенствовании слухового восприятия, дифференциации звуков и анализе звукового состава речи.

Воспитатель находится на занятиях логопеда, потому что некоторые части этого занятия входят в работу, которую воспитатель проводит в вечернее время. Большое значение уделялось работе с родителями. В начале года было проведено родительское собрание. Объяснили, что развитие звукового анализа и синтеза имеет важное значение при овладении письмом (см. Приложение 5).

Бесспорно, что главной задачей логопеда подготовительной к школе группы является профилактика нарушений письма и чтения. Осуществляется эта задача на занятиях определенного профиля, где можно выделить 3 направления коррекционной деятельности логопеда:

  1.  формирование точных знаний о каждом звуке речи,
  2.  развитие навыков звукового анализа и синтеза,
  3.  обучение письму по специальному методу. (На то, что обучение чтению и письму детей с речевым нарушением не может протекать так же, как в массовой школе, высказывали такие ученые как Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер, Г. А. Каше и другие.)

      Прежде всего используя особые методы корректируется произношение звуков или знакомим их с артикуляцией. Овладение и закрепление артикуляционных умений, опираемые на осмысленное наблюдение за личными кинестетическими и слуховыми ощущениями на каждой стадии обучения, комбинируются с совершенствованием фонематического восприятия. С данным намерением внимание дошкольников обращается к разнице между твердыми и мягкими звуками, глухими и звонкими, звуками, различающимися способом или местом артикуляции. Дошкольникам всегда предоставляются задания, связанные с сопоставлением тех или иных звуковых частей слова. Улучшается произвольное внимание и слуховая память.

        Совершенствование навыков произношения и фонематического восприятия осуществляется параллельно с формированием анализа и синтеза звукового строя речи. Занятие в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на конкретные кинестетические и слуховые ощущения, также благоприятствует осмысленному усвоению звуками речи, что имеет огромную роль для подготовки к овладению грамоты. Следовательно, внедрение в коррекционную систему учреждений, подразумевающий анализ и синтез звукового состава речи, позволяет отрегулировать сразу две цели – убыстрить процесс звукообразования и подготовить дошкольников к овладению грамотой.

         Для подготовки дошкольников к овладению грамоты аналитико-синтетическим звуковым способом, помимо всего названного, следует еще научить их следующему: дифференцировать между собой те или иные звуки речи, как гласные, так и согласные, находить все звуки из состава слова; делить слова на слоги, а слоги на звуки; соединять слоги и звуки в слова; знать очередность звуков в слове; разбивать предложения на слова.

         Для детей создан особый комплекс заданий, подразумевающий поэтапную подготовку к звуко-слоговому анализу слова.

        При создании определенной методики обучения материал подбирался на основании указанных задач, то есть в процессе совершенствования звукопроизношения параллельно, и на том же звуковом материале намечаются задания на анализ звукового состава слова, а на втором году обучения – на письмо и чтение.       

         Прививание у дошкольников интереса к занятиям способствует применение разнообразных игр и игровых методов.

2.3. Коррекционная работа, направленная на развитие звукового анализа и синтеза у детей с ОНР.

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции ОНР необходимо отводить формированию фонематического восприятия (способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы)). Формирование фонематического восприятия благоприятно воздействует на развитие всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. Дошкольникам с ОНР труднее овладеть навыком звукового анализа, так как у них недоразвито фонематическое восприятие. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма. Формирование фонематических процессов должна являться пропедевтическим процессом для овладения звуковым анализом.

Без некоторой сформированности основ фонематического восприятия немыслимо развитие его главного этапа – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов: сочетания звуков, слогов и слов.

Фонематическое восприятие, прежде чем стать звеном речевого звукоразличения, на первых этапах онтогенеза возникает и автоматизируется как тональное звукоразличение, звуковая дифференцировка: бытовые шумы – голос человека, голос своего – голос чужого, просодика речи матери в разных ситуациях.

Коррекционная работа по совершенствованию фонематического восприятия дошкольников будет эффективной при условии решения следующих задач:

• развитие слухового внимания и слуховой памяти (Игра «Послушай, о чем говорит улица», «О чем говорит дом?»: определить на слух направление звука источник которого расположен справа- слева – сзади – спереди.) (см. Приложение 6);

• формирования навыков узнавания шумовых или музыкальных звуков («Где позвонили?» Для этой игры необходимы колокольчик, дудочка или свисток. Одному ребенку завязывают глаза, а другой, передвигаясь неслышно, звонит в различных местах. Ребенку необходимо указать рукой источник звука. Потом желательно поменяться ролями);

• дифференциация высоты, силы, тембра голоса на материале схожих звуков, слов, фраз, дифференциации слов, близких по своему звуковому составу («В лесу» - ребенок определяет, кто его позвал, близко или далеко)

• дифференциации фонем, слогов, слов (упражнения на различение и отхлопывание ритмического рисунка слова);

• развитие навыков элементарного звукового анализа. («Выдели звук» - первый ударный гласный звук в слове.);

Таким образом, можно выделить следующие этапы работы по технологии развития фонематического слуха у детей:

1. Развитие распознавания неречевых звуков.

2. Развитие узнавания и дифференциации фонем на слух.

3. Формирование фонематического восприятия.

Для развития звукового анализа и синтеза у детей, для подготовки руки к письму и овладению чтению, наряду с традиционными методиками, авторами которых являются Г.А. Каше, Т.А. Ткаченко, Н.А. Нищева я дополнительно использовала нетрадиционный метод коррекции, а именно применила су-джок терапию.

Применение су-джок массажеров, во-первых, развивает мелкую моторику, во-вторых, позволяет повысить интерес к занятию, что способствует более успешному развитию речи.

Очень полезно и эффективно осуществлять массаж кончиков пальцев и ногтевых пластин кистей с помощью су-джок шарика и эластичного кольца. Эти участки соответствуют головному мозгу.

Области коры головного мозга, отвечающие за движения органов речи и управляющие движениями пальцев рук, расположены в непосредственной близости друг от друга. Идущие в кору головного мозга нервные импульсы от пальцев рук «тревожат» расположенные по соседству речевые зоны, стимулируя их активную деятельность. Су-джок терапия направлена на активизацию зон коры головного мозга с целью профилактики и коррекции речевых нарушений, так как стимуляция биоэнергетических точек способствует созреванию нервных клеток и их активному функционированию.

Для развития фонематического слуха и восприятия я использовала игру «Телеграфисты». Ребенку необходимо простучать шариком заданный ритмический рисунок.

В своей работе по развитию звукового анализа и синтеза мы использовали такую последовательность работы, которая заключается в том, что вначале с детьми с ОНР планировали работу по формированию навыков звукового анализа со знакомства со звуком и буквой А (см. Приложение 7). Здесь же дети учатся определять позицию звука А в слове (начало и конец). На третьем и четвертом занятиях проводится знакомство со звуком и буквой У. Параллельно ведется работа по определению позиции звука А в слове (начало и конец). На пятом занятии дети обучаются анализу и синтезу сочетаний типа АУА, УАУ. Шестое занятие – знакомство со звуком и буквой И. На этом занятии дети учатся определять позицию звука И в словах (начало, конец), анализировать сочетания типа АУИ. Тема следующего занятия – «Звук и буква К». С этого момента дети начинают учиться определять позицию звука не только вначале и конце, но и в середине. Осуществляется анализ обратного слога (АК, ОК, УК, ИК). Девятое и десятое занятие посвящено знакомству со звуком и буквой Т. Дети продолжают учиться определять позицию звука в слове (начало, середина, конец), анализировать обратный слог типа АТ. Следующее знакомство со звуком и буквой О. Дети развивают навыки звукового анализа, продолжая определять позицию звука в слове и анализировать обратные слоги ОК, ОП, ОТ. На пятнадцатом и шестнадцатом занятиях закрепляются полученные навыки. Логопед знакомит дошкольников с понятием «гласный звук». Тема семнадцатого занятия – «Звуки и буквы И, Ы». Дети продолжают определять позицию звуков И, Ы в словах (середина и конец). С восемнадцатого по двадцать восьмое занятие уделяется внимание звуку и букву С. На этих занятиях дошкольники знакомятся с понятием «слог», «согласный звук», определяют позицию звука С в словах (начало, середина, конец), осуществляют полный анализ слов, синтез слов типа СУП, САМ, СОМ. Следующие два занятия посвящается знакомству со звуком Сь. Затем логопед знакомит детей со схемой односложных слов типа СОК, СУП.

Дальнейшее обучение начинается со знакомства звуком и буквой З.  Дети с ОНР учатся делить слова на слоги, знакомятся с понятием «звонкий согласный звук», схема слов типа ЗУБЫ, СОВЫ. Третье занятие – «Звуки З, ЗЬ». Дети строят схемы слов типа О-СЫ, У-СЫ и впервые выкладывают односложные слова из букв разрезной азбуки. Следующие два занятия посвящаются звукам и буквам С, З. Дети учатся подбирать слова с заданным количеством слогов. Знакомство со звуком Ц происходит на шестом и седьмом занятиях, где дети учатся подбирать слова с заданным количеством слогов и позицией звука. После чего отдельные занятия посвящены звукам С, Ц. Здесь дети выкладывают схемы слов типа РЫ-БАК, ДЫ-МОК, ВА-ГОН. Со звуком Б логопед знакомит детей на десятом и одиннадцатом занятии, Выкладываются схемы слов типа БУЛ-КА, МЫШ-КА. Последующие занятия отводятся для закрепления знаний звуков П, Б. Выкладываются слова типа КРЫ-ША, ГРО-ЗЫ. Знакомство со звуком В происходит в пятнадцатом и шестнадцатом занятиях, выкладываются слова типа ФАР-ТУК, БАШ-МАК. Последующие занятия отводятся для закрепления знаний звуков В, Ф, осуществляется выкладывание схем слов типа СТОЛ, СТУЛ, КРАН. Затем дети на девятнадцатых и двадцатых занятиях проходят знакомство со звуком Д. Выкладывают схемы слов типа МОСТ, ШАРФ. Следующие 2 занятия отводятся для закрепления знаний звуков Д, Т. Дети подбирают слова к схемам (всех типов). Знакомство со звуком Г происходит в двадцать третьем и двадцать четвертом занятиях. Последующие занятия отводятся для закрепления знаний звуков Г, К. Звук Ш изучается на двадцать седьмом и двадцать восьмом занятиях.  После этого проходят темы «Звуки С, Ш», «Звук Л», «Звуки Л, Р», «Звук Ж», «Звуки З, Ж», «Звуки С, Ш, З», «Звук Ч», «Звук Щ», «Звуки Ч, Щ», «Звуки Ч, Щ, ТЬ, СЬ». В конце пятидесятых-шестидесятых занятий проводятся письмо диктантов.

Детей необходимо учить определять положение заданного звука в слове (начало, середина, конец). Для этого используются схемы слова. Примером карточки-схемы является птичка, где головка птички –начало слова, туловище – середина, хвостик – конец слова.

Следующая ступень в обучении – это знакомство с согласными звуками, усвоение термина «согласный». Одновременно переходим к следующему этапу формирования навыков звукового анализа и синтеза – это выделение последнего согласного звука в слове и анализ и синтез обратного слога. К началу обучения в подготовительной группе дети должны овладеть навыком анализа и синтеза односложных слов. Постепенно дети учатся выделять первый согласный звук из слова (мак), слогообразующий гласный в односложных словах (мак), анализировать прямой слог (са), выделять гласный звук из конца слова, определять наличие или отсутствие заданного звука в слове.

Во втором году обучения дети учатся выкладывать из букв сначала слоги, а потом и слова с предварительным анализом, затем с последующим и наконец без анализа.

Дети в данной последовательности учатся   выделять звуки из слов:

- выделение первого ударного и безударного гласного звука, нахождение общего звука в словах;

- выделение последнего согласного звука в словах;

- выделение первого согласного звука в словах со стечением согласных;

- выделение последнего гласного звука в словах (ударный и безударный гласный);

- определение местонахождения звука в слове (в начале, середине, конце);

- определение 2, 3, 4-го…звука в словах;

- определение количества звуков в словах;

- отстукивание ритмического рисунка слов (по слогам).

Также дети знакомятся с твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными.  Для составления схем вводится дифференцированное цветовое обозначение звуков: гласные – красный цвет, твердые согласные – синий цвет, мягкие согласные – зеленый цвет. Для большей эффективности и повышения интереса к занятию, я использовала массажные шарики трех цветов: красный шарик обозначает гласные звуки, синий шарик – твердые согласные, зеленый шарик – мягкие согласные. Для данной задачи я использовала игру «Какой звук». Ребенку предлагается показать соответствующий заданному звуку (слогу) шарик, услышав слог или слово с ним. Придумай слог чтобы первый звук был твердый, мягкий или гласный. Звонкость согласных обозначается колокольчиком. Дети начинают активно пользоваться терминами «гласный», «согласный», «твердый», «мягкий», «звонкий», «глухой». Постепенно появляется возможность дать полную характеристику звука.

Следующий этап обучения – формирование умения последовательно выделять звуки из слова. Для выполнения данной задачи я применила игру под названием «Шарик мы ладошкой стук, если слышим нужный звук». Ребенок стучит ладошкой по шарику, когда слышит заданный звук. Спрятать шарик в ладошке, если звука там нет.

Возрастающая степень слоговой трудности в словах:

- односложные слова, состоящие из обратных слогов, или двухсложные, состоящие из двух гласных (ус, ау);

- односложные слова с закрытым слогом без стечения согласных (мак);

- двусложные слова, первый слог которых состоит из одного гласного (осы);

- двусложные слова без стечения согласных из открытых слогов (луна);

- двухсложные слова, первый слог которых открытый, а второй закрытый (замок);

- двусложные слова, первый слог которых закрытый, а второй открытый (пушка);

- двусложные слова из закрытых слогов (ландыш);

- односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол);

- односложные слова со стечением согласных в конце слова (мост);

- двусложные слова из открытых слогов со стечением согласных в первом слоге (крыша);

- двусложные слова разной звуковой структуры (утка, звезда, свисток);

- трехсложные слова, произношение которых не расходятся с написанием (канава).

При этом дети работают со схемами и с разрезной азбукой.

Знакомя детей с двусложными словами, вводится понятие «слог». Дети учатся делить слова на слоги (прохлопыванием в ладоши, а потом с опорой на слух – определение гласных в слове). Для обучения детей делить на слоги я применила игру «По слогам словечко называй и на шарик нажимай». Ребенок проговаривает слово по слогам и нажимает ладошкой на шарик, проговаривая каждый слог.

На этом этапе обучения анализ и синтез становятся звуко-слоговыми. Для обозначения слов используются длинные полоски, а для обозначения слогов – короткие. Кроме того, используются такие приемы работы, как работа над ритмом и ударением, повторение слогов в определенной последовательности; выделение слов с заданным количеством слогов, графическое изображение, звуко-слоговые схемы слова. 

В результате нашей работы дети научились проводить анализ слова по следующему плану:

1. Дети выговаривает слово и слушают его.

Данная ступень чрезвычайно необходима для совершенствования фонетических умений: данным способом представляется объект будущего анализа. Вместе с тем звучащее слово существует лишь во время его выговаривания, являясь невидимым. До того, как приступить к выделению звуков из слова, логопеду необходимо удостовериться в том, что ребёнок произносит слово безошибочно. В результате, первый этап звукового анализа будет являться методом развития у дошкольников устной речи.

2. Ребенку предлагается найти ударный слог и произнести слово по слогам: осуществляя вторую ступень плана, ребёнок проговаривает слово два раза: в первый раз полностью (со звательной интонацией, которая акцентирует ударный слог), а во второй по слогам.

3. Ребенку необходимо протянуть (выделить) первый звук в слове, назвать его и охарактеризовать.

Переключение к данному процессу означает начало практически звукового разбора.

4. Обозначается выделенный звук каким-нибудь символом (фишкой).

5. Ребенком выделяется (протягивается) второй звук в полном слове, называет его и охарактеризовывает.

6. Третий звук и т.д.

7. Ребенка просим "прочитать" слово полностью по фишкам и проверить себя: посчитать количество звуков, гласных, слогов в слове.

В подготовительной группе дети упражняются в печатном изображении букв карандашом в тетради.

Занятия проводятся как во фронтальной, так и в индивидуальной форме (см. Приложение 8).

В первом квартале (сентябрь, октябрь, ноябрь) я работала над развитием слухового внимания и фонематического восприятия, проводила занятие на тему «Звук и буква А», учила определять позиции звука [а] в начале, в конце слова, ознакомила с понятием гласный звук, применила су-джок терапию для обозначения гласного звука красным шариком. Следующие занятия были направлены на знакомство со звуками и буквами: У, И, М. Ознакомила с понятием согласный звук, применила су-джок терапию для обозначения твердого согласного звука синим шариком. В первом квартале знакомила со звуком и буквой Н, учила определять позицию звука Н в словах. Такую же работу проводила со звуками и буквами К, Т, П, О, И, Ы. На этом этапе дети осуществляли анализ простых сочетаний гласных и слогов.

Во втором квартале (декабрь, январь, февраль) я работала над знакомством детей со звуком и буквой С. На занятии по теме «Мягкий согласный звук СЬ» ознакомила с понятием мягкий согласный звук, для обозначения мягкого согласного звука применила зеленый шарик. На занятии «Звук и буква З» дети научились делить слова на слоги, для этого также применила су-джок терапию. Ознакомила с понятием «звонкий согласный звук». Были освещены такие темы как «звуки З и ЗЬ», «Звук и буква Ц», «Звук и буква Б», «Звуки и буквы В и Ф». Во втором квартале дети научились осуществлять полный анализ слов.

В третьем квартале (март, апрель, май) дети ознакомились со звуками и буквами Д, Г, Ш, Л, Р, Ж, И, Щ. На этом этапе дети осуществляли звуковой анализ всех типов слов.  

Вывод. В то время, когда дошкольник начинает обучаться грамоте, его изначальное отношение к речи изменяется: вместо непринужденного восприятия значения слова становится анализ его звуко-слогового состава. Дети:

1. Понимают, что речь состоит из слов, слова из слогов, слоги из звуков речи,

2. Учатся выделению звуков из речи, из состава слова.

3. Осознают, что звуки находятся в слове в четком порядке.

4. Осваивают процесс слияния звуков в слоги, слогов в слова, слов - в предложения, а также такими понятиями как "предложение", "слово", "слог", " звук", "буква".

Бесспорно, что у дошкольников с расстройствами речи овладение таким материалом вызывает большие сложности. Материал для упражнений по развитию звуко-слогового анализа выбирается таким образом, чтобы не было неверно произносимых звуков, а осваиваемый звук применялся желательно чаще.

В методике обучения рассчитана четкая согласованность между осваиваемыми звуками и теми или иными видами анализа. В четком порядке выполняются упражнения, готовящие дошкольников к обучению чтению и письму: сперва это выделение из слов конкретных звуков, затем анализ и синтез простых односложных слов. И только потом дети осваивают навык звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Умения осуществлять рече-звуковой анализ и синтез возрастают и улучшаются в процессе последующего изучения звуков и обучения грамоте.

Как показывает практическая работа логопедов в ДОУ, что данная методика работы дает свои положительные результаты. К концу срока обучения в речевой группе практически у всех детей фонематический слух находится в пределах возрастной нормы, дети успешно справляются с любыми формами анализа и синтеза. Проводимая работа способствует развитию у детей слухового внимания, восприятия, памяти, внимания к речи окружающих, помогает в выработке тонких акустических дифференцировок, в формировании слоговой структуры слова.

Помимо этого у детей развивается связанная речь, память, мышление, обогащается словарный запас.

Вся работа проводится в тесной взаимосвязи с воспитателями и родителями.

2.4. Определение эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию звукового анализа у детей с ОНР

Для оценки эффективности проведенной нами коррекционно-логопедической работы был осуществлен контрольный эксперимент, где применялись те же упражнения, что и в констатирующем (в начале года) эксперименте. В контрольном эксперименте также участвовали две группы: экспериментальная группа (детский сад №71 «Кораблик»), участвующая в формирующем эксперименте, и контрольная группа (детский сад №44 «Золушка»), которая обучалась по программе Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Во время осуществления контрольного эксперимента в экспериментальной группе наблюдался прогресс в состоянии звукопроизношения детей. Большая часть звуков были поставлены и введены в речь, некоторые звуки были на этапе автоматизации. Наблюдается значительное улучшение также и состояния психических процессов у детей благодаря использованию нетрадиционной методики - су-джок терапии. Повысилась концентрация внимания, легче стало удерживать внимание детей, дети стали более усидчивыми благодаря тому, что шел процесс активизации мозговых центров. Наблюдается улучшение памяти. Дети перестали быстро утомляться. К концу года у детей постепенно появился навык самоконтроля над правильностью выполнения заданий. Улучшилось состояние мелкой моторики, что способствует благоприятному развитию речи.

Практикуя в упражнениях, дети экспериментальной группы перестали делать ошибки при дифференциации близких звуков на слух и в произношении, в свою очередь стали хорошо повторять слоговые ряды. Не составило особого труда выполнение задания на определение позиции звука в слове. Дети стали свободно выделять первый звук в слове, научились без ошибок определять количество звуков в слове. Видна положительная динамика в выполнении задания на составление полного звуко-слогового анализа слов. Дети стали легко придумывать и подбирать слова к той или иной схеме. К концу года дети ознакомлены со всеми буквами.   

Сравнивая результаты обследования звукового анализа в экспериментальной группе в начале и конце года, мы видим положительную динамику (см. Приложение 9). Средний уровень владения звуковым анализом у детей с ОНР в экспериментальной группе в начале года был 1,7 балла, а в конце года – 2,8 балла.

Значительно сформировалось умение производить звуковой анализ у всех детей группы. В результате проведенного контрольного эксперимента мы получили результаты. Рассмотрим подробнее результаты обследования экспериментальной группы в конце года:

Рис. 7. Результаты обследования экспериментальной группы

В конце года (задание №1)

После проведения коррекционной работы, в конце года средний балл за это задание у детей с ОНР в экспериментальной группе составило 2,8 балла (из 3 баллов). 1 (10%) ребенок выполнил задание с ошибками после предъявленной помощи логопеда. 9 (90%) детей самостоятельно без ошибок выполнили данное задание. Все 10 детей показали неплохой результат.

Проведение коррекционной работы положительно повлияло на результаты обследования.

Рис. 8. Результаты обследования экспериментальной группы в конце года (задание №2)

Средний балл за это задание у детей с ОНР после проведения коррекционной работы составил 2,8 балла (из 3 баллов). Наблюдается некоторое продвижение в усвоении навыков фонематического анализа у детей с ОНР. 2 (20%) ребенка справились с заданием с помощью логопеда. 8 (80%) детей самостоятельно без ошибок выполнили данное задание.

Таким образом, дети постепенно усваивают навыки фонематического анализа.

Рис. 9. Результаты обследования экспериментальной группы в конце года (задание №3)

«Определить место звука в слове» - средний балл за это задание у детей с ОНР после проведения коррекционной работы – 2,8 балла (из 3 баллов). 2 (20%) ребенка справились с заданием с помощью логопеда. 8 (80%) детей самостоятельно без ошибок выполнили данное задание. После обучения навыкам звукового анализа большинство детей с ОНР усвоили как нужно определять место звука в слове. Однако все еще есть дети, которые ошибаются в определении начала, середины и конца слова.  Причиной такой неуспеваемости является наличие сложного речевого нарушения, ребенок часто пропускал занятия.

        Помимо методик, разработанной Т.А. Ткаченко, Г.А Каше в своей работе по развитию звукового анализа и синтеза я использовала нетрадиционные методы коррекции, а именно применила су-джок терапию в игровой форме.

         В контрольной группе тоже наблюдалась положительная динамика. Однако результаты обследования по сравнению с экспериментальной оказались ниже. Логопеды детского сада № 44 в своей работе опирались на методику, разработанную Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Рис. 10. Результаты обследования контрольной группы

в конце года (задание №1)

        «Выделить первый звук в слове» - после проведения коррекционной работы логопедом в детском саду № 44, в конце года средний балл за это задание у детей с ОНР в контрольной группе составило 2,7 балла (из 3 баллов).

Рис. 11. Результаты обследования контрольной группы

в конце года (задание №2)

      «Определить сколько звуков в слове» - средний балл за это задание у детей с ОНР в конце года в контрольной группе составил 2,6 балла (из 3 баллов). Однако все-таки имеются дети, выполнившие задание с ошибкой. Результат этого задания в контрольной группе на 0,2 балла ниже, чем в экспериментальной.

Рис. 12. Результаты обследования контрольной группы

в конце года (задание №3)

        «Определить место звука в слове» - средний балл в конце года за это задание в контрольной группе составляет 2,7 балла (из 3 баллов).

      В итоге, средний уровень владения звуковым анализом у детей с ОНР в экспериментальной группе в конце года составил 2,8 балла, в контрольной – 2,6 балла.

      Сравнивая результаты экспериментальной и контрольной группы, мы видим, что в экспериментальной группе показатели уровня сформированности звукового анализа выше, чем в контрольной группе. Это доказывает эффективность применения нашей методики для формирования звукового анализа. Анализируя контрольную и экспериментальную группу можно сделать вывод, что благодаря систематической работе с воспитателями, родителями, применению методики по развитию звукового анализа, использовании су-джок терапии, мы получили такой результат. Дети овладели навыком звукового анализа и синтеза, развилась мелкая моторика. Дети подготовлены к школе и готовы к дальнейшему обучению.

          

Заключение

          С целью выявления особенностей формирования навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи было проведено обследование навыков фонематического анализа 20 детей с ОНР в возрасте 6 лет. Нами были изучены и обоснованы методы, которые мы использовали в коррекционно-логопедической работе по формированию звукового анализа у детей подготовительного дошкольного возраста с ОНР. В ходе обследования мы обнаружили и зафиксировали улучшения показателей сформированности звукового анализа детей. Это свидетельствует об эффективности выбранной методики.

             Работая с помощью методов Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше, можно достичь определенных успехов по формированию звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи.

Анализ литературных данных, касающихся проблемы формирования навыков звукового анализа, показал, что у дошкольников с ОНР самостоятельно, без соответствующей коррекционно-логопедической работы, навыки фонематического анализа не формируются. Это подтверждается исследованиями многочисленных авторов, таких как Т.Б. Филичева, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев и другие.

Проведенный теоретический анализ позволил разработать методику коррекционно-логопедической работы по формированию звукового анализа у детей шести-семилетнего возраста с общим недоразвитием речи на основе методических рекомендаций, изложенных в трудах Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше, Н.В. Нищевой, Т.Б. Филичевой.

Были изучены предпосылки формирования навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи. Выяснили, что фонематическое восприятие неразрывно связано с развитием навыков звукового анализа.

Была подтверждена актуальность данного исследования. Мы ознакомились с методикой коррекционно-логопедической работы по формированию навыков звукового анализа у детей дошкольного возраста с ОНР.

Изучая проблему формирования навыков звукового анализа у детей мы опирались на труды известных педагогов и психологов: Н.Х. Швачкиной, Р.Е. Левиной, А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина, В.И. Бельтюкова.

Мы увидели, что у детей с общим недоразвитием речи одним из видов нарушений является несформированность навыков звукового анализа, которое необходимо корректировать в процессе логопедической работы для качественной подготовки к обучению в школе. Проведенное исследование подтверждает, что фонематический анализ и синтез это сложные мыслительные операции, которые у детей с ОНР появляются лишь в процессе специального обучения. Предложенная система работы позволяет сформировать звуковой анализ и синтез у данного контингента детей к моменту поступления в школу, что значительно облегчит усвоение программы общеобразовательной школы. Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию фонематической системы в целом, и фонематического анализа и синтеза в частности, является решающим фактором в предупреждении появления дисграфических ошибок при обучении грамоте и способствует интенсивному развитию навыка чтения.

Таким образом, наша гипотеза, утверждающая, что у детей с общим недоразвитием речи одним из видов нарушений является несформированность навыков звукового анализа, которое необходимо исправить в процессе логопедической работы для эффективной подготовки к обучению в школе, подтверждена.

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М. Владос, 2002г. 315с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2002.

3. Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова // СПб., 2005. – 280 с.

4. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей 3-7 лет. Ярославль, 2001.

5. Безрогов В.Г. Мир детской речи. //Педагогика. 2005, - № 1.

6. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика: учебное пособие для студентов. М. АСТ: Астрель, 2005.

7. Волкова, Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Л.С. Волкова // Владос, 2007. – 500 с.

8. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // М.: Педагогика, 2000. – 480 с.

9. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Изд. РГПУ, 2008. – 250 с.

10. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка //Возрастная психолингвистика. – М., 2004. – 200 с.

11. Ефимова В. Игры со звуками и буквами. //Дошкольное воспитание. 2006, - № 8.

12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985, - 207 с., ил.

13. Козырева Л.М.  Развитие речи.  Дети  5-7 лет.  Ярославль:  Академия развития: Академия Холдинг, 2002.

14. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М. Гном и Д, 2000.

15. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе. Логопедия. – 2005, №1.

16. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М. Владос, 2001г. 230с.

17. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2001. – 400 с.

18. Лобачева Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР //Логопедия. – №4 – 2005. – 190 с.

19. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /  Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.  —— М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 703 с.: ил. – (Коррекционная педагогика).

20. Нищева, Н. В. Речевая карта ребёнка с ОНР / Н.В. Нищева // СПб.: «Детство – пресс», 2008. – 150 с.

20. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех.: 4-е изд.-СПб. питер, 2009.

21. Правдина, О.В.  Логопедия / О.В. Правдина // Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: «Просвещение», 2007. – 272 с.

22. Терехина О. Путешествие в страну звуков.//Дошкольное воспитание. 2003, - № 9.

23. Ткаченко Т. А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4 – 5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006. – 100 с.

24. Ткаченко Т. А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4 – 5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006. – 255 с.

25. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2002. – 182 с.

26. Т. А. Ткаченко В первый класс – без дефектов речи: Методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 112 с.: ил. ISBN 5-89814-031-Х.

27. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием – М., 2000. С. 43.

28. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, 2008. – 60 с.

29. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. 3-е изд., доп. М. АРКТИ, 2003. 240 с.

30. Шашкина Г. Р. И др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 240 с.

31. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие. Составление К.Ф. Седова. М. Лабиринт, 2004. – 330 с.

  1.   Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников. //Дошкольное воспитание. 2007, - № 5

33. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: 2000. – 270 с.

2 Волкова, Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Л.С. Волкова // Владос, 2007. С. 345.

3 Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова // СПб., 2005. С. 125.

4 Лобачева Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР //Логопедия. – №4 – 2005. С. 50.

5 Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: 2000. С.57.

6 Лобачева Е.К. Развитие фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР //Логопедия. – №4 – 2005. С. 4-6.

7 Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка //Возрастная психолингвистика. – М., 2004. С. 55.

8 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, 2008. С. 7.

9 Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2001. С. 38.

10 Шашкина Г. Р. И др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 13.

11 Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием – М., 2000. С. 43.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

47194. Разработка занятий имеющих цель повторения материала по теме «Четырехугольники» 4.48 MB
  В процессе повторения у учащихся развивается память. Эмоциональная память опирается на наглядно–образные процессы, постепенно уступает памяти с логическими процессами мышления, которая основана на умении устанавливать связи между известными и неизвестными компонентами, сопоставлять абстрактный материал, классифицировать его, обосновывать свои высказывания.
47195. Возникновение моббинговых ситуаций внутри коллектива и путей выхода из них на примере магазина «Рибок» ООО «Адидас» 661.5 KB
  Проблема моббинга становится особенно актуальной в последние годы – когда страх потерять работу стал очень популярен а желание сделать карьеру любой ценой уже никого не удивляет. Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач: определить понятие моббинг в организации; рассмотреть виды типы моббинга проявления и причины появления; провести анализ на наличие моббинга внутри коллектива магазина Рибок и разработать мероприятия по его устранению. Предметом исследования является наличие моббинга ситуаций на...
47196. Разработка стратегии формирования клиентоориентированного состава услуг для целевого сегмента ООО Поликлиника «УРАЛСИБ» в поддержку ее стратегии достижения рентабельного уровня 2.74 MB
  Поликлиника «УРАЛСИБ» существует более 11 лет, и первоначально строилась на средства Урало-Сибирского Банка. Услугами Поликлиники пользовались только сотрудники Банка. При этом Поликлиника полностью финансировалась Банком.
47198. Разработка системы бизнес-процессов, как инструмент повышения результативности действий персонала в поддержку стратегии компании (на примере компании «ИК Ист Коммерц») 1.08 MB
  Цель данного исследования заключалась в оптимизации портфеля БП и разработке критериев оценки эффективности организационной структуры департамента и протекающих процессов с целью повышения уровня обслуживания клиентов. Автор считал, что определение приоритетов усилий сотрудников по различным процессам и адекватное их содержание способно повысить эффективность работы Департамента брокерского обслуживания
47199. Разработка клиентоориентированной стратегии по выводу продукции в целевые розничные сети в интересах продвижения бренда компании на рынке В2В (на примере частного случая компании “Пластал”) 923.5 KB
  Исходя из отмеченного, главной целью предполагаемого исследования выступает разработка клиентоориентированной стратегии производственной компании по выводу продукции строительного назначения в целевые розничные сети (с сильными брендами) в интересах продвижения бренда компании на рынки В2В.
47201. Дослідження особливостей впровадження сучасних технологій безпроводових мереж WLAN 1.55 MB
  На сьогоднішній день саме вони набули найбільш стрімкого розвитку в Україні та Світі. В першу чергу цьому сприяє розвиток та розширення ринку пристроїв, які мають можливість підключення до безпроводових мереж. Ще одним важливим фактором в процесі утвердження Wi-Fi технологій є необхідність побудови мереж в умовах
47202. Предложения и рекомендации по дальнейшему использованию Интернет-коммуникаций в деятельности проекта «Инфодонск» 4.83 MB
  Теоретические основы Интернеткоммуникаций. Коммуникативные характеристики сети Интернет. Инструменты коммуникаций в сети Интернет. Интернеткоммуникации в деятельности проекта Инфодонск.