97612

Возможности инклюзивного образования при адаптации ребёнка с ограниченными возможностями в классном коллективе

Дипломная

Психология и эзотерика

Проявление тревожности у младших школьников. Исследование проявлений тревожности у младших школьников. Чтобы помочь таким детям снизить уровень их тревожности прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха установить систему требований к учебной деятельности и поведению..

Русский

2015-10-20

325.5 KB

1 чел.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРМСКОГО КРАЯ

ГБОУ СПО «КУДЫМКАРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Возможности  инклюзивного образования при адаптации  ребёнка  с ограниченными возможностями в классном коллективе

 

Ососова Раиса Васильевна

Специальность: 050702

Организация воспитательной

деятельности

с дополнительной подготовкой

в области психологии

Форма обучения:заочная

Курс:5

Руководитель: Любимова Л.А.

Рецензент: Дёмина И.Я.

2013

Содержание

Введение…………………………………………………………………….31.Характеристика особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста

1.1.Особености эмоциональной сферы личности………………………..6 1.2.Характеристика эмоциональной сферы у младших школьников….14

2.Проявление тревожности у младших школьников 

2.1.Исследование проявлений тревожности у младших школьников…21

2.2.Формирование успешной учебной деятельности у детей младшего школьного возраста……………………………………………………………...27

Заключение………………………………………………………………..33

Литература………………………………………………………………...35 Приложение……………………………………………………………….37

Введение

В младшем в школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребёнка к достижениям знаний и умений. Поступление в школу подводит итог дошкольному детству, и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста. Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. По данным статистики за последние годы увеличилось количество детей отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема эмоциональных нарушений у детей младшего школьного возраста на сегодняшний день является весьма актуальной. Недостаточность исследований мира детских эмоций в школьном возрасте не позволяет эффективно определить влияние эмоциональной сферы на дальнейшее развитие личности ребёнка, а так же на результаты его деятельности. Исследования в данном направлении могут решить ряд проблем детей школьного возраста, в том числе развития личности в период кризиса 7 лет и обучения в младших (начальных) классах. Ребенку при переходе в школьный возраст нужно привыкать к новым правилам, к новым друзьям и им трудно усидеть на уроках. И из-за этого начинаются проблемы адаптации, успешной учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой современная психолого-педагогическая наука. Изучение психических состояний у детей в условиях обучения и воспитания актуально, прежде всего, потому, что эмоциональные состояния существенно влияют на процесс формирования личности. Начало обучения в школе позволяет ребёнку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов. Эмоции и чувства, глубоко изучены в работах учёных: С.Л.Рубинштейна, Н.Н.Ланге, В.К.Вилюнаса, А.И.Захарова, М.Кравцовой и других. Богатство собственных переживаний помогает ребёнку более глубоко понять происходящее, а так же проникнуть и в переживания других людей, познать окружающий мир и себя в этом мире. В процессе учебной деятельности ребёнок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного создания и умение действовать в соответствии с их требованиями. Младший школьник характеризуется степенью пригодности, готовности и включенности в учебную деятельность. Пригодность определяется уровень физиологического и психического, интеллектуального развития, обеспечивающего сформированность положительного отношения к школе, к учению как радости открытия нового и вхождения в мир взрослых. Ожидание нового, интерес к нему, готовность к новым обязанностям ученика лежит в основе учебной деятельности младшего школьника. Среди младших школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности. Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой – снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного опыта, возможность невротических реакций. Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего, необходимо обеспечить им достижение успеха, установить систему требований к учебной деятельности и поведению. Соответственно, определяется тема работы: «Проявление тревожности у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности».

Цель – изучить проявление тревожности у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Объект – особенности эмоциональной сферы младшего школьника.

Предмет – особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1.Рассмотреть характеристику эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста

2.Выявить проявления тревожности у детей младшего школьного возраста

3.Разработать методические рекомендации для педагога, направленные на формирование успешности учебной деятельности у детей.

Методы:

1. Анализ научной психологической литературы

2.Психологическое исследование с помощью методик: Спилбергера «Исследование тревожности» и Р.Тэммл, М.Дорки,В.Амен «Выбери нужное лицо»

3. Сравнительный анализ количественных и качественных характеристик.

Новизна выявляется в анализе теоретических характеристик эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста в сопоставлении с результатами психологических исследований по проявлению тревожности.

Практическая значимость отражается в методических рекомендациях направленных на формирование успешности учебной деятельности детей 2«А» класса.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Первая глава содержит характеристику эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, во второй – рассматриваются проявление и исследование тревожности у младших школьников.

Изучено 22 источника.

1.Характеристика особенностей эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста

1.1. Особенности эмоциональной сферы личности

Среди глобальных проблем человечества, наиболее остро заявляющих о себе в нашем веке, особое место занимает психологическое и физическое здоровье детей. Мощным регулятором психики ребенка можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка. Эмоциональная сфера рассматривается, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности. [4,8]Понятие «эмоции» и «чувства» нередко употребляют как синонимы, хотя они отличаются друг от друга. Эмоция более простое переживание в данный момент. Чувство – более сложное, постоянное, устоявшееся эмоциональное отношение человека. Чувства выражают в эмоциях, но они всегда предметны, т.е. мы всегда испытываем чувства к чему-то или кому-то. Чувства и эмоции – это переживаемые человеком отношения к миру и к самому себе. [4,198]

В определениях и понятиях эмоций, встречающихся в литературе, до сих пор царят разночтения и не точность их употребления. Самая большая и распространённая в литературе неточность заключается в использовании понятий «эмоция» и «чувство», «эмоция» и «аффект» как взаимозаменяемых, что свидетельствует о нечетком различении отдельных подклассов.

Различают разные функции эмоции такие как: побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и другие. Эмоции  мгновенно охватывают весь организм и вовлекают в свою работу практически все системы тела и психики. Такая особенность эмоций, объединяет все функции человеческого существа в единый поведенческий акт.

К.Вилюнас выделяет три уровня, где себя проявляют и осознаются человеком эмоции:

а) чисто внутреннее, психическое или чувственное переживание или осознание эмоций;

б) процессы, происходящие в результате работы эмоций в физиологических системах: нервной, эндокринной, дыхательной, кровеносной, пищеварительной;

в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, проявляющиеся в мимике, жестикуляции, в особой динамике движений или в позах тела.

Слово «чувство» заимствовано из старославянского. Слово «чути» встречается во многих славянских языках в значении слушать, чуять, понимать, чувствовать. Несмотря на то, что чувства являются, по своей сути, специфическим обобщением эмоций, их выделяют как самостоятельное понятие, так как они обладают особенностями, не присущими эмоциям самим по себе.

Чувство — эмоциональный процесс человека, выражающий субъективное оценочное отношение к материальным или абстрактным объектам, отличающийся относительной устойчивостью. Чувства – устойчивые эмоциональные отношения человека к другим людям, общению с ними, к явлениям действительности, к предметам. Чувства отражают не объективную, а субъективную, обычно бессознательную оценку объекта.

Как эмоции, чувства имеют свое развитие и, хотя существуют свои биологически обусловленные основания, являются продуктом жизни человека в обществе, общения и воспитания. Яркость и разнообразие эмоциональных отношений делают человека более интересным. Он откликается на самые разнообразные явления действительности: его волнуют музыка и стихи, запуск спутника и новейшие достижения техники. Положительные переживания воодушевляют человека в его творческих поисках и смелых дерзаниях.

Многие авторы рассматривали вопрос о эмоциональных переживаний в целом, эмоциональных процессов и состояний (В.К.Вимонок, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Учитывая эти подходы среди эмоциональных явлений можно выделить аффекты, собственно эмоции, настроение, эмоциональные состояния и чувства. По классификации эмоциональных явлений А.Н.Леонтьева выделяется три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства. Собственно эмоции в отличие от аффектов представляют собой более длительно текущее состояние, иногда лишь слабо проявляются во внешнем поведении.

Третий вид эмоциональных процессов – это так называемые предметные чувства. Они возникают, как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения. [22,50]

Высшие чувства (моральные чувства) это чувства, в которых оказывается устойчивое отношение человека к общественным событиям, к другим людям и к себе самой. Они неразрывно связаны с нормами поведения, приемлемыми в определённом обществе, с оценкой соответствия этим нормам действий, поступков, намерений человека. Источником таких чувств является совместный опыт жизни людей, их взаимоотношения, их совместные стремления к достижению общественной цели. Высокими моральными чувствами людей является, прежде всего, чувство любви к своей стране, чувство патриотизма.

Интеллектуальные чувства. Эти чувства появляются в процессе переживаний, которые связаны с умственной, познавательной деятельностью человека. Таковы чувства любви к знаниям, чувство нового, удивления, сомнения, уверенности, неуверенности. Названные чувства связаны с моральными чувствами человека, но вместе с тем они специфичны, источниками их является обучение, конструктивная, творческая производственная деятельность.

Эстетические чувства. К эстетическим чувствам относятся чувство красоты, прекрасного, которые порождаются явлениями природы, результатами труда людей, художественной и творческой деятельностью. Эстетические чувства отражают прекрасное в самой объективной действительности. В них проявляется отношение личности к предметам и явлениям, вызванное активным желанием её овладеть конкретными эстетическими объектами или же тем или иным видом творческой деятельности.

Нравственные чувства – чувства, в которых отражается отношение человека к требованиям общественной морали. Они связаны с мировоззрением человека, его мыслями, идеями, принципами и традициями.[10,397]

Эмоциональная сфера – это сложная система взаимодействующих состояний и чувств. Чувства как, «эмоциональные контакты» человека являются сами по себе и определяют его поведение, а эмоции являются материалом для развития и изменения чувств и содержанием эмоциональной жизни.

Различные эмоции окрашивают наше поведение и наши отношения, создавая более или менее продолжительные, иногда устойчивые переживания. Иными словами, мы всегда находимся в каком – либо эмоциональном состоянии: жизнерадостном, грустном или печальном. В жизни личности большое значение имеют эмоциональные состояния. На определенный период времени они окрашивают всю психическую деятельность человека и обнаруживаются в различающихся по степени интенсивности настроениях и аффективных состояниях. Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психической деятельности, но и сами оказывают огромное влияние на нее. Хорошее настроение, например, активизирует познавательную и волевую деятельность человека. Эмоциональное состояние может зависеть от выполняемой деятельности, совершенного поступка, от самочувствия, от прослушанного музыкального произведения.

Типичные состояния встречаются у человека довольно часто и сопровождаются характерными для личности проявлениями. Хотя человек не всегда ясно осознает причину своего эмоционального состояния подавленного или  мрачного.

Выделяют несколько видов эмоциональных состояний.

1)Настроение – это длительное, слабо выраженное эмоциональное состояние. Настроение может длиться очень долго – неделями, месяцами. У каждого человека есть так называемой общий, характерный именно для него тон обычного настроения. Про одного говорят: « Жизнерадостный человек», хотя и он может быть иногда в печальном или подавленном настроении,  другого воспринимают  как мрачного, недовольного, хотя иногда он может быть и радостным, и оживленным.

2)Аффективное состояние выражается в постепенно нарастающем эмоциональном напряжении. Аффективное состояние является динамическим и ярко выраженным. При чрезвычайной конфликтной ситуации аффективное состояние часто разрешается в сильной  вспышке - аффекте.

Аффект - это кратковременная, бурно протекающая, чрезвычайно интенсивная, но кратковременная эмоциональная реакция. Для аффекта характерна чрезвычайная сила проявления, он захватывает человека целиком. Нередко в состоянии аффекта изменяются обычные установки личности. В состоянии аффекта человек нередко плохо сознает, что делает, не может сдержать себя, не предвидит результатов своей реакции. К аффектам склонны люди с неуравновешенными процессами возбуждения и торможения, невоспитанные, развязные, истеричные, не привыкшие контролировать свои чувства. Однако возможно предотвратить возникновение аффекта, не доводя свое состояние до бурной вспышки. Мобилизация волевых усилий, изменение обстановки, сознательный перевод эмоциональной энергии на другую деятельность способствует предотвращению аффекта.

3)Стресс - это такое эмоциональное состояние, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой. Стрессовыми состояниями будут действия в условиях риска, необходимость принимать самостоятельно быстрое решение, мгновенные реакции при опасности, поведение в условиях неожиданно меняющейся обстановки. В стрессовом состоянии человек может с трудом осуществляться целенаправленная деятельность, переключение и распределение внимания, может наступить даже общее торможение или полная дезорганизация деятельности. При стрессе возможны ошибки восприятия, памяти, т.д. Однако у ряда людей незначительный стресс может вызвать прилив сил, активизацию деятельности, особую ясность и четкость мысли.

Поведение в стрессовой обстановке во многом зависит от личностных особенностей человека: от умения быстро оценивать обстановку, от волевой собранности, решительности, от имеющегося опыта.

4)Фрустрация – это крайняя неудовлетворенность, желаний, мотивов, целей человека. Фрустрация возникает в условиях отрицательной социальной оценки и самооценки личности, когда оказываются затронутыми глубокие личностно-значимые отношения. В большей мере фрустрации подвержены эмоциональные натуры, люди с повышенной возбудимостью, с недостаточно развитыми волевыми чертами характера. В состоянии фрустрации человек испытывает особо сильное нервно-психическое потрясение. Оно раскрывается как крайняя досада, озлобленность, подавленность, неограниченное самобичевание. Фрустрация может ослабевать, исчезать или усиливаться. Если чрезмерное напряжение не может завершиться разрядкой, то фрустрация наступает в других неадекватных условиях.

5)Эмпатия - это способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами. По словам американского психолога Карла Роджерса, «быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения „как будто". Так ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Быть эмпатичным трудно. Это означает быть ответственным, активным, сильным и в то же время - тонким и чутким».

6)Депрессия. В переводе с латинского языка depressio означает — давить, угнетать. Люди с депрессией испытывают чувства грусти, печали, тоски, отчаяния, усталости, раздражительности, тревоги. У них сужается круг интересов. Настроение может меняться от тоскливо-тревожного до мрачного, безысходного восприятия окружающего, и всё это сопровождается угнетением психических функций организма. Депрессивные расстройства различают по степени их выраженности и причинам, их вызывающих. Исходя из современных научных представлений, депрессии делят на психогенные, эндогенные и соматогенные.

Под психогенными депрессивными расстройствами подразумевают состояния, резвившееся в результате или под влиянием причин психологического, стрессового характера.

Под эндогенными понимают депрессии, возникающие при шизофрении, маниакально–депрессивном психозе, инволюционной меланхолии.

Соматогенные депрессивные расстройства наблюдаются при различных соматических заболеваниях (гипертонической болезни, атеросклерозе, эндокринной патологии, болезнях желудочно-кишечного тракта и других заболеваниях). Депрессии могут также возникать и при интоксикациях, инфекционных заболеваниях, наркоманиях и алкоголизме. Функциональная роль эмоциональных процессов складывается в онтогенезе постепенно, по мере освоения ребенком социального и предметного содержания и выражается в виде системы эмоциональных явлений. Для полноценного развития важно оптимальное сочетание положительного эмоционального отношения со стороны взрослого, и эмоциональной притягательности, идущего предметного содержания. Если взаимодействие взрослого с ребенком становится неадекватным, ребенок оказывается беспомощным в освоении предметного содержания. В этих условиях эмоциональное реагирование принимает форму аффективного поведения (тревожности, неуверенности, взрывчатости и конфликтности).

Таким образом, учителю необходимо знать виды эмоциональных состояний, особенности и протекание каждого эмоционального реагирования, чтобы понять поведение ребёнка и правильно выстроить с ним общение, чтобы не повредить и не усугубить это состояние, а вовремя помочь, а иногда и предотвратить.

1.2.Характеристика эмоциональной сферы у младших школьников Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению 6 лет и введением четырёхлетней начальной школы нижняя граница данного возраста переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, а с 6 лет. [15,274] В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность развития у разных детей. Девочки опережают мальчиков. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития. Они начинают приобретать характер и становятся осознанными. Ребёнок постепенно учиться управлять вниманием, памятью и мышлением. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развивается словесно – логическое, рассуждающее мышление. Таким образом, младший школьный возраст становится этапом существенных изменений в психологическом развитии. Полноценное проживание ребёнком данного возрастного периода возможно лишь при активной роли взрослых (учителей, родителей, психологов). Основной задачей взрослых является создание оптимальных условий для раскрытия возможностей младших школьников с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. [15,275] Как правило, у здорового ребенка 7-10 лет преобладают: во - первых положительные эмоции т.е. жизнерадостное, веселое, бодрое настроение. Многое из окружающей действительности вызывает у них интерес, радостное чувство, доходящее часто до восторженного состояния, ликования, иногда даже по сравнительно незначительному поводу, который не может вызвать соответствующих эмоций у взрослых и даже у старших школьников. Но эта сила переживаний связана у детей младшего школьного возраста со второй особенностью эмоций и чувств - большой неустойчивостью их. Потерпев какую-либо неудачу или почувствовав обиду, младший школьник может очень расстроиться, но его печаль так же быстро и легко проходит, как и возникла, обычно не оставляя особого следа в памяти ребенка. Однако быстрая сменяемость чувств еще не говорит о полном отсутствии необходимой уравновешенности.

Младший школьник нередко проявляет больше спокойствия и выдержки, чем подросток, у которого часто бывает более неустойчивое эмоциональное состояние. В третьих характерным для младшего школьного возраста является недостаточное умение управлять своими чувствами, сдерживать или не показывать их. Чувства обычно ярко проявляются в речи ребенка, мимике, в плаче или смехе.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него немало различных чувств. В первые дни обучения у детей появляется, с одной стороны, чувство удовлетворения, гордости, что и они стали большими, ходят с книжками и тетрадками, выполняют свои обязанности, как взрослые. С другой стороны, дети довольно часто испытывают чувство смущения, а временами и робости, от незнания новых для них правил взаимоотношения с учителем и неумения выполнять его указания и установленные в школе порядки. Однако довольно скоро эти чувства неловкости, а порой и растерянности проходят, и ребенок осваивается с условиями школьной жизни. Теперь его переживания связаны главным образом с успехами или неуспехами в учебе, с похвалой или неодобрением учителя.

Плохо, если с первых лет учения у школьника появляется безразличное отношение к оценкам, которые он получает. Однако нехорошо и такое положение, когда сильные эмоции, связанные с отметками, вытесняют все другие положительные чувства, которые может дать учение. В этих случаях ученик не интересуется знаниями, а думает только о том, как оценивается его успеваемость. Опытный учитель, опираясь на чувства учащихся, добивается больших успехов в работе: дети лучше понимают, усваивают материал и прочнее сохраняют его в памяти.

Среди чувств, возникающих у школьников младших классов в процессе обучения, важное место занимают чувства, выражающие его отношение к учителю. Чаще всего это бывает любовь, связанная с глубоким уважением.

В процессе обучения у младших школьников всё более и более развиваются высшие чувства. Яркий, красочный рассказ учителя, желание узнать, о чем пойдет речь дальше, впечатление, какое производят наглядные пособия, опыта, проводимые в классе, наблюдения во время экскурсии – всё это вызывает у ребенка радость, представляющую определенный вид интеллектуального чувства.

Значительно развиваются у школьника и моральные чувства, которые в дошкольном возрасте были ещё недостаточно глубоки и сильны. В первые годы обучения у детей – формируется такое чувство, как любовь к Родине. Ещё до школы это переживание возникает как чувство близости к людям, к тому, что окружает ребёнка, что радует его, является для него родным, делает жизнь счастливой (любовь к родителям, к своей семье, к товарищам по играм, к животным и растениям: деревьям, цветам и другие). В процессе учения расширяется понятие о родном, близком. Ребенок начинает понимать, что такое Родина. Узнавая многое о своей Родине из рассказов учителя, из книг, наблюдая жизнь, ребенок постепенно становится патриотом, чувство любви к Отчизне в доступной для него форме растёт и становится более сознательным. В тесной связи с этим чувством возникает и растет сочувствие, развивается острое чувство справедливости.

У младших школьников быстро развивается также чувство дружбы. В 1 и 2 классах это чувство еще имеет малоустойчивый характер. Симпатии ребят быстро меняются иногда из-за незначительного повода.

Таким образом, в этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность к сопереживанию. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребёнка. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

Возраст младшего школьника относится к аффективному возрастному этапу формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, причём процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость. Эмоциональный уровень реагирования является основным уровнем реагирования организма на “вредности”. Если в этом возрасте ребёнок перенесёт психическую травму, тяжёлую болезнь, либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно - психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам - у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования. И в дальнейшем в структуре личности сохранятся, и будут обнаруживаться такие черты, как эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, недоверчивость, неуверенность в себе, тревожность, робость и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств. Эти черты характера не только могут затруднить адаптацию ребенка к среде, но и снизить способность к правильной оценке ситуации. С поступлением в школу внутренний мир ребенка меняется. Ведущим становится мотив долженствования, хотя мотив желания еще очень силен у многих. Конфликт мотивов “хочу - надо” может вызвать у ребёнка, как проявление агрессии, так и тяжёлые внутриличностные конфликты, болезненные эмоции, страхи. Этот конфликт может изменять личность ребёнка. На основе ведущей учебной деятельности мышление приобретает все более доминирующее значение и начинает определять работу всех других функций сознания. Повышенная эмоциональная чувствительность, эмоциональная неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения являются одним из факторов, усугубляющим школьные трудности.

Исходя из всего вышесказанного, должно обязательно проводиться исследование эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста. Вместе с тем, следует иметь в виду, что психодиагностика - не самоцель, “не руководство к действию, а лишь первый этап работы с ребёнком, сбор информации для размышления как основы для последующего психологического анализа, выделения “группы риска” детей по эмоциональному неблагополучию и работы с ними таким образом. Говоря о необходимости изучения особенностей эмоционального состояния учащихся младшего школьного возраста, следует отметить, что существует много видов эмоционального состояния и разных эмоциональных типов личности. И каждый из них оказывает существенное влияние на протекание учебного процесса.

По мнению И. В. Дубровиной, можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

1)Агрессивные дети.

В жизни каждого бывали случаи, когда он проявлял агрессию, поэтому, относя ребенка к данной группе, стоит обратить внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность ее действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение учащегося.

Меланхолик (от греч. melanos – черный + chole – желчь) – субъект с очень неуравновешенным поведением. Характерны глубокие и длительные эмоциональные переживания, настроение неустойчивое с преобладанием пессимизма; тип нервной системы – слабый, неуравновешенный.

Холерик (от греч. chole – желчь) – характерны высокий уровень активности, энергичность действий, быстрый темп речи, эмоциональная неуравновешенность; обладает сильным, неуравновешенным типом нервной системы.

2)Эмоционально-расторможенные дети.

Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Флегматик (от греч. plegma – слизь) – субъект, обладающий одним из четырех типов темперамента, характеризующийся низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики. Флегматики трудно переключаются с одного вида деятельности на другой и приспосабливаются к новой обстановке. Тип нервной системы – сильный, уравновешенный, инертный. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание. Стоит отметить важную деталь, что характер проявления эмоциональных реакций у ребенка, безусловно, связан с типом его темперамента. Так, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками. Общим же для всех трех групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер (Дубровина И. В., 1997). [4,446]

Взрослый при взаимодействии с ребенком должен постоянно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации.

Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения – он начинает учиться в школе. Продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное. Со временем ребенок начинает более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. Обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости – возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. Следует отметить, что неадекватные аффективные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться по-разному, в зависимости от темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер. Трудности в развитии эмоциональной сферы могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отношения окружающих к ребенку.

Таким образом, общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и педагогам необходимо: не стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства; помочь ребенку овладеть адекватными формами реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды; не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции - это результат длительного зажима эмоций.

2. Проявление тревожности у младших школьников

2.1. Исследование проявлений тревожности у младших школьников

Поступление ребёнка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция — это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее формирует у ребёнка тревогу, а иногда вызывает страх.[15,353]

Среди младших школьников выделяются дети с высокой и устойчивой тревожностью, которая становится яркой особенностью личности. Прежде чем рассматривать возникающие у них проблемы, ответим на вопрос: почему некоторые дети поступают в первый класс с уже достаточно высоким уровнем тревожности? что способствует закреплению или развитию тревожности в школе?

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия. Тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние. Тревожность – постоянно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу. Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.[16,39]

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них – это так называемая ситуативная тревожность, то есть порождённая некоторой конкретной ситуацией, которая вызывает беспокойство. Данное состояние может возникнуть у любого человека в  возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно позволяет человеку серьёзно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьёзных обстоятельств демонстрирует безответственность. Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях. Личностная тревожность характеризуется состоянием ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребёнок, подверженный такому состоянию, постоянно находиться в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный.

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по псих профилактике невроза. [16,304] В работе используется психологические исследования по методикамтеста тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен) и тест Спилбергера «Исследование тревожности» на выявления личной и ситуативной тревожности. ( Приложение 2, 3  )

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен).

Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу. Лучше это делать психологу. (Экспериментальный материал в приложении 2.)

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок — ребенок (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок — взрослый (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности и страхов у детей.

1. Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

2. Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Анализ результатов диагностики по методике Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен показывает уровень школьной тревожности. У большинства детей проявляется средний уровень тревожности, данные результаты свидетельствуют о недостаточной стабилизации эмоционального состояния. В целом по классу: 1 человек с низким уровнем тревожности, проявляется уравновешенное состояние; 8 человек со средним уровнем тревожности, проявляется недостаточная стабилизация эмоционального состояния; 4 человека с высоким уровнем тревожности, проявляется высокая тревожность, снижение самооценки и не стабильность эмоционального состояния. На основании данных исследований вычисляется индекс тревожности (ИТ):

ИТ=  Число эмоционально негативных выборов     *100%            

Общее количество детей в классе

Количественный и качественный анализ (продолжение приложения 2).

Для преодоления школьной тревожности у учащихся 1А класса, рекомендовано:

1.Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворённости - неудовлетворённости, но и потому, что порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

2.Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать продуктивные формы.

3.Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.

4.Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

5.Необходимо научить ребёнка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.

6.Не надо пытаться в процессе занятий с «трудными» детьми полностью оградить ребёнка от отрицательных переживаний. Важно помнить, что ребёнку нужен динамизм эмоции, их разнообразие.

7.Чувства ребёнка нельзя оценивать – невозможность требовать, чтобы он не переживал того, что переживает. Как правило, бурные аффективные реакции ребёнка – это результат длительного сдерживания эмоций.

После проведения методики Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен. был проведён цикл психологических занятий для снижения тревожности у учащихся 2А класса

«Хочу быть успешным» (в приложении). После проведения игровой программы детям нужно было ответить на 4 вопроса ( приложение 5 ). Всего в классе было 13 человек. На вопрос было ли им интересно на занятиях и легко ли выполняли задания вместе с классом? Большинство ответили да. На вопрос что больше запомнилось на занятиях? Большинство детей ответили игра с мячом и рисование рук. На вопрос часто ли проводят такие занятия? Большинство ответили, нет. После занятий 2А класса был проведён повторный тест Спилбергера «Исследование тревожности». В тесте Спилбергера нужно ответить на 40 вопросов. При обработке результатов включает в себя следующие этапы:

-определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

-на основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

Результаты по тесту Спилбергера "Исследование тревожности" отмечена в сводной таблице по шкале ситуативной тревожности (продолжение приложения 3), (ответы детей в продолжении приложения 3).

Вывод: Учащиеся, имеющие до 30 баллов низкая оценка тревожности. В классе 0 человек. У 8 человек оказалось 31-44 балла считается умеренная оценка тревожности. Оценка от 45 баллов считается высокой в классе у 5 учащихся.

В таблице по шкале ситуативной тревожности 5 учащихся чаще всего отвечали никогда. 1 учащийся ответил никогда. 4 учащихся чаще всего отвечали часто, а 3 ученика отвечали почти всегда.

Анализ результатов по личной тревожности констатирует проявление разной степени тревожности. Низкая оценка тревожности (до 30 баллов) проявляются у одного ученика. У 4 человек умеренная оценка тревожности (31-44 балла). Оценка от 45 баллов считается высокой, проявляется у 8 учащихся. В таблице по шкале личной тревожности учащиеся 1 ученик чаще всего отвечал никогда. 3 чаще всего отвечали почти никогда. 4 чаще всего отвечали часто. А 1 ученик отвечал чаще всего почти всегда. Но и есть в классе один ученик у него между часто и почти всегда. (продолжение приложения 3).

Таким образом, преобладает показатель высокой личной тревожности. Чтобы помочь снизить детям уровень тревожности необходимо обеспечить достижения успеха. Следует поощрять позитивные сдвиги в учебной работе, замечания делать в особой форме: «ты молодец, получается хорошо, но еще не до конца. Следующий раз сделаешь лучше». Учителю нужно освоить содержательную оценку учебной работы школьников, установить четкую систему требований к учебной деятельности и поведения детей, анализировать трудные ситуации и способы их разрешения.[15 ,357]

2.2.Формирование успешной деятельности у детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых - и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях. При этом успеваемость может быть любой. Высокая тревожность проявляется: к повышенной чувствительности к социальным сравнениям, к переживанию неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого, к неудовлетворённости к своим достижениям, к неумению оценивать свои достижения.

Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой – снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи. [ 15,357].  

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода, разработанные А.М.Прихожан.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций. Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребёнка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы». [16,52]

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развёртываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т. е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться. Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но шире — к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу — к любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому. Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции — намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи». Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети читают (или им читали) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет выполняться, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо — плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой — помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется приём «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу ...» — и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу ...» — дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею ...» — каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Цепочка». Учитель просит детей выстроиться в ряд — от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других построение происходит без чьих бы то, ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто — в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т. п. Этот прием можно менять в зависимости от условий. Работа учителя по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной литературе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребёнка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Необходимо также отметить, что большое значение имеет и косвенное влияние деятельности учителя на школьника. Часто учащиеся получают негативный опыт в тех ситуациях, в которых опытный и чуткий педагог мог бы его предотвратить. Может быть, когда-то он не очень хорошо ответил, чем вызвал насмешки одноклассников или гнев учителя, вследствие чего понизилась его самооценка, и появился страх перед следующим вызовом к доске. Такой страх, так или иначе, влияет на дальнейшие результаты, и каждый раз этот негативный опыт закрепляется снова и снова. В данной ситуации именно от чуткости и проницательности педагога зависит то, насколько успешно ученик преодолеет свой страх и негативный опыт. То же самое касается и контрольных работ. Негативные переживания учащихся вызваны, прежде всего, страхом получить плохую оценку, за которую будут ругать дома. Причём страх существует даже в том случае, если ученик готовился. Поэтому учителю перед контрольной работой необходимо дать установку на положительный результат, сняв напряжение, которое может отрицательно повлиять на результаты. В практике школьной жизни взрослым очень важно быть более внимательным к эмоциональным, поведенческим реакциям детей, а также к оказываемому через слово и действие влиянию на ребёнка.

Таким образом, важно вовремя предвидеть появление возможной стрессовой ситуации и свести к минимуму её воздействие, а ещё лучше вообще не допускать подобных проблем. Эту непростую задачу можно решить, если учитель, входя в класс, думает не только о том, как ему сделать так, чтобы дети поняли новую тему и хорошо себя вели, но и заботиться о душевном благополучии учеников, учитывая индивидуальные особенности каждого, их личные проблемы. Учитель, который старается понять детей, помочь им, открытый для общения не только во время урока, но и вне его, как правило, пользуется большим доверием и уважением у подростков. Он имеет больше возможностей предугадать будущую проблему и помочь школьникам ценным советом или своевременным предостережением.

В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации. Работа по снятию школьной тревожности будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и в школе, при поддержке ребенка и позитивном отношении к нему со стороны окружающих. [11,257]

Заключение

Чувства и эмоции способствуют более глубокому познанию человеком самого себя. Благодаря переживаниям школьник познаёт свои возможности, способности, достоинства и недостатки. Переживания его в новой обстановке нередко раскрывают что – то новое в самом себе, в людях, в мире окружающих предметом и явлений. Эмоции и чувства придают словам, поступкам, всему поведению ребёнка определенный колорит. Учителю необходимо знать виды эмоциональных состояний, чтобы не навредить ребёнку в учебной деятельности. Если учитель не будет знать, то он может очень сильно навредить на психику ребёнка. С детьми надо вовремя проводить исследования, но это только первый этап. Необходимо изучить эмоциональное состояние учащихся младшего школьного возраста. Ребёнок приходит в школу и у него появляются новый коллектив, новые друзья и учитель. Но учитель должен знать, что когда ребёнок привыкает ко всему, то у него возникают новые проблемы: как ответил, как рассказал стихотворение, как сделал домашнее задание и т.д. У ребёнка важное место занимают чувства, выражающие его отношение к учителю, и так же развивается чувство дружбы. У каждого ребенка есть тревожность и страхи. И из-за этого ребёнок может не выдержать учебную нагрузку, и он попадает в разряд неуспевающих. Таким образом, учителю необходимо знать виды эмоциональных состояний, особенности и протекание каждого эмоционального реагирования, чтобы понять поведение ребёнка и правильно выстроить с ним общение, чтобы не повредить и не усугубить это состояние, а вовремя помочь, а иногда и предотвратить. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку; Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции - это результат длительного зажима эмоций. По результатам исследования  преобладает показатель высокой личной тревожности. Чтобы помочь снизить детям уровень тревожности необходимо обеспечить достижения успеха. Следует поощрять позитивные сдвиги в учебной работе, замечания делать в особой форме: «ты молодец, получается хорошо, но еще не до конца. Следующий раз сделаешь лучше». Учителю нужно освоить содержательную оценку учебной работы школьников, установить четкую систему требований к учебной деятельности и поведения детей, анализировать трудные ситуации и способы их разрешения. Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода, разработанные А.М.Прихожан: метод последовательной десенсибилизации – погружение в ситуацию вызывающую волнение; метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения-осуществляется с помощью игры драматизации. Работа по снятию школьной тревожности будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и в школе, при поддержке ребенка и позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Цель дипломной работы по изучению проявления тревожности у детей младшего школьного возраста раскрыта.

Задачи решены через характеристику особенностей эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, анализ результатов исследования по выявлению школьной тревожности. В работе были использованы методы тестирования с помощью методик: Спилбергера «Исследование тревожности» и Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен «Выбери нужное лицо».

Практическая значимость отражается в методических рекомендациях «Хочу быть успешным» направленных на формирование успешности учебной деятельности детей 2«А» класса.

Литература и источники

1.Астапов В.М. – Тревожность у детей. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004г. -: ил. – (Серия «Детскому психологу»).

2.Вачков И. – Тревожность, тревога, страх: различение понятий // Школьный психолог, изд-во «Первое сентября», 2004.

3. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) Автор: Шаповаленко И.В. Издательство: Гардарики Год: 2005.

4.Дубровина И.В. – Психология: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан; под ред. И.В.Дубровиной. -6-е изд., стер.-М.: Издательский центр «Академия», 2007.

5.Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. — М.: Издательская корпорация "Логос", 2000.

6.Изард К.Э. - Психология эмоций пер. с англ. СПб., 1999.

7.Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. – Эмоциональное развитие дошкольник. : Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А.; Под ред. О.А.Шаграевой, С.А.Козловой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

8.Кравцова М. – Тревожные дети //школьный психолог, изд-во «Первое сентября»,2003.-№ 19.

9.Лютова Е.К., Монина Г.Б.  Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М.: Генезис, 2000.

10.Маклаков А.Г.-Общая психология: Учебник для вузов.-СПб.: Питер, 2008.:ил.-(Серия «Учебник для вузов»).

11.Овчарова Р.В. – Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. университетов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

12.Основы психологии: Практикум /Ред.- сост. Л.Д.Столяренко. Изд-е., доп. И переработ.-Ростов п/Д: изд-во «Феникс», 2003.

13.Основы специальной психологии: Учеб. Пособие для студ. сред.пед. учеб. заведений /Л.В.Кузнецова, Л.И.Пересени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой.

14.Практикум по общей психологии. Под ред. Щербакова. Учебное пособие для пед. институтов.

15.Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд./ Под редакцией И.В.Дубровиной – СПб.: Питер, 2007.

16.Прихожан А.М. – Тревожность у детей и подростов: психологическая природа и возрастная динамика. – М.-Воронеж, 2000.

17.Столяренко Л.Д. – Педагогическая психология. Серия «Учебник и учебные пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000.

18.Тальзина Н.Ф. – Педагогическая психология : учеб.для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

19.Тревога и тревожность. Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов. – СПб.: Издательство «Речь», 2001.

20.http://yandex.ru/yandsearch?text.

21.http://do.gendocs.ru/docs/index-207529.html?page=2.

22.xreferat.ru›77/6079-1…klassifikaciya-funkcii.html.

Приложение

приложение 1

Диагностические программы по выявлению тревожности у младших школьников

1.«Метод неоконченных предложений».

Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника.

Ребенку предлагается закончить предложение. Например:

Когда я думаю о школе …

Когда я иду в школу…

Когда звенит звонок …

Когда я вижу учителя…

Когда у нас контрольная…

Когда кончаются уроки…

Когда я отвечаю у доски…

Когда я получаю двойку…

Когда учитель задаёт вопрос, я …

В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребёнка, которые очень важно знать учителю.

2.Рисунок семьи.

3.Тест «Несуществующее животное».

4.Методика Спилберга «Исследование тревожности».

5.Опросники на определение уровня тревожности. Методика неоконченных предложений.

6.Методика сочинения.

7.Психолого – педагогическая карта школьника.

приложение 2

Методика Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен«Выбери нужное лицо»

Экспериментальный материал14 рисунков размером 8,5x11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Рис.1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис.3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис.4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис.5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).

Рис.6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис.7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис.8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис.9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).

Рис.10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).

Рис.11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).

Рис.12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).

Рис.13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис.14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по

продолжение приложения 2

размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию следующего содержания:

1.Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2.Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3.Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4.Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».

5.Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6.Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7.Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8.Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

9.Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

10.Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11.Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

продолжение приложения 2

12.Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13.Ребенок с родителями.  «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

14.Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

В инструкции перед ребёнком чередуется название лица.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Образец протокола

Имя:

Возраст:

Дата:

рисунок

высказывания

ребёнка

выбор

весёлое лицо

печальное лицо

1.игра с младшими детьми.

2.ребёнок и мать с младенцем.

продолжение приложения 2

3.объект агрессии.

4.одевание.

5.игра со старшими детьми.

6.укладывание спать

в одиночестве.

7.умывание.

8.выговор.

продолжение приложения 2

9.игнорирование.

10.агрессивность.

11.собирание игрушек.

12.изоляция.

13.ребёнок   

с родителями.

14.еда

в одиночестве.

продолжение приложения 2

(Далее предлагается стимульный материал из 14 картинок с ситуациями)

Анализ данных.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную 1 эмоциональную окраску; рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4  (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14 (Еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

продолжение приложения 2

продолжение приложения 2

ИТ =(Число эмоционально негативных выборов/14 ) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б)  средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в)  низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ.

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким  или средним ИТ.

продолжение приложения 2

Таблица результатов обследования детей по методике Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен.

обследуемые

уровни

Высокие

(выше 50%)

Средние

(от 20 до 50%)

Низкие

(от 0 до 20%)

1

Б.М.С

29

2

Г.А.В

29

3

К.А.А

15

4

К.А.В

50

5

К.Д.А

50

6

К.Р.А

50

7

Н.А.В

36

8

О.В.С

72

9

П.А.В

50

10

Х.А.В

65

11

Ч.А.В.

50

12

Ш.К.А.

65

13

Я.В.М.

58

итого

4

8

1

продолжение приложения 2

Ответы детей по методике «Выбери нужное лицо»

приложение 3

Тест "Исследование тревожности" Спилбергера/Тестовый материал

Процедура проведения

Инструкция

Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Обработка результатов

Обработка результатов включает следующие этапы:

  1.  Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.
  2.  На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.
  3.  Вычисление средне группового показателя ситуативной тревожности (СТ) и личностной тревожности (ЛТ) и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

Ключ

СТ

Ответы

ЛТ

Ответы

№№

1

2

3

4

№№

1

2

3

4

продолжение приложения 3

Ситуативная тревожность

Личностная тревожность

1

4

3

2

1

21

4

3

2

1

2

4

3

2

1

22

1

2

3

4

3

1

2

3

4

23

1

2

3

4

4

1

2

3

4

24

1

2

3

4

5

4

3

2

1

25

1

2

3

4

6

1

2

3

4

26

4

3

2

1

7

1

2

3

4

27

4

3

2

1

8

4

3

2

1

28

1

2

3

4

9

1

2

3

4

29

1

2

3

4

10

4

3

2

1

30

4

3

2

1

11

4

3

2

1

31

1

2

3

4

12

1

2

3

4

32

1

2

3

4

13

1

2

3

4

33

1

2

3

4

продолжение приложения 3

14

1

2

3

4

34

1

2

3

4

15

4

3

2

1

35

1

2

3

4

16

4

3

2

1

36

4

3

2

1

17

1

2

3

4

37

1

2

3

4

18

1

2

3

4

38

1

2

3

4

19

4

3

2

1

39

4

3

2

1

20

4

3

2

1

40

1

2

3

4

Интерпретация результатов

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной).

При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:

  1.  до 30 баллов – низкая,
  2.  31 - 44 балла - умеренная;
  3.  45 и более - высокая.

продолжение приложения 3

Личности, относимые к категории высоко тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам.

Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

Состояние реактивной (ситуационной) тревоги возникает при попадании в стрессовую ситуацию и характеризуется субъективным дискомфортом, напряженностью, беспокойством и вегетативным возбуждением. Естественно, это состояние отличается неустойчивостью во времени и различной интенсивностью в зависимости от силы воздействия стрессовой ситуации. Таким образом, значение итогового показателя по данной подшкале позволяет оценить не только уровень актуальной тревоги испытуемого, но и определить, находится ли он под воздействием стрессовой ситуации и какова интенсивность этого воздействия на него.

продолжение приложения 3

Личностная тревожность представляет собой конституциональную черту, обусловливающую склонность воспринимать угрозу в широком диапазоне ситуаций. При высокой личностной тревожности каждая из этих ситуаций будет обладать стрессовым воздействием на субъекта и вызывать у него выраженную тревогу. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями.

Сопоставление результатов по обеим подшкалам даёт возможность оценить индивидуальную значимость стрессовой ситуации для испытуемого. Шкала Спилбергера в силу своей относительной простоты и эффективности широко применяется в клинике с различными целями: определение выраженности тревожных переживаний, оценка состояния в динамике и др.

Стимульный материал

Шкала ситуативной тревожности

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Суждения

№пп

Суждение

Никогда

Почти никогда

Часто

Почти всегда

продолжение приложения 3

1

Я спокоен

1

2

3

4

2

Мне ничто не угрожает

1

2

3

4

3

Я нахожусь в напряжении

1

2

3

4

4

Я внутренне скован

1

2

3

4

5

Я чувствую себя свободно

1

2

3

4

6

Я расстроен

1

2

3

4

7

Меня волнуют возможные неудачи

1

2

3

4

8

Я ощущаю душевный покой

1

2

3

4

9

Я встревожен

1

2

3

4

продолжение приложения 3

10

Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения

1

2

3

4

11

Я уверен в себе

1

2

3

4

12

Я нервничаю

1

2

3

4

13

Я не нахожу себе места

1

2

3

4

14

Я взвинчен

1

2

3

4

15

Я не чувствую скованности, напряжения

1

2

3

4

16

Я доволен

1

2

3

4

17

Я озабочен

1

2

3

4

18

Я слишком возбужден и мне не по себе

1

2

3

4

продолжение приложения 3

19

Мне радостно

1

2

3

4

20

Мне приятно

1

2

3

4

Шкала личной тревожности

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Суждения

№пп

Суждение

Никогда

Почти никогда

Часто

Почти всегда

21

У меня бывает приподнятое настроение

1

2

3

4

22

Я бываю раздражительным

1

2

3

4

23

Я легко расстраиваюсь

1

2

3

4

24

Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие

1

2

3

4

продолжение приложения 3

25

Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть

1

2

3

4

26

Я чувствую прилив сил и желание работать

1

2

3

4

27

Я спокоен, хладнокровен и собран

1

2

3

4

28

Меня тревожат возможные трудности

1

2

3

4

29

Я слишком переживаю из-за пустяков

1

2

3

4

30

Я бываю вполне счастлив

1

2

3

4

31

Я все принимаю близко к сердцу

1

2

3

4

32

Мне не хватает уверенности в себе

1

2

3

4

33

Я чувствую себя беззащитным

1

2

3

4

34

Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей

1

2

3

4

продолжение приложения 3

35

У меня бывает хандра

1

2

3

4

36

Я бываю доволен

1

2

3

4

37

Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня

1

2

3

4

38

Бывает, что я чувствую себя неудачником

1

2

3

4

39

Я уравновешенный человек

1

2

3

4

40

Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

1

2

3

4

продолжение приложения 3

Результаты по тесту Спилбергера."Исследование тревожности"

Дата проведения: 19 декабря

Класс:2А. В классе 13 человек из них 6 девочек и 7 мальчиков.

Методика: Тест "Исследование тревожности" Спилбергера

Сводная таблица по шкале ситуативной тревожности

Ф.И.О

Суждения

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Сред.показ.по группе

1.Б.М.С

4

1

4

2

1

1

2

3

2

3

4

1

1

1

3

1

3

3

1

4

42

2.Г.А.В

4

1

4

2

4

2

3

1

4

2

4

1

4

1

1

4

2

1

2

4

47

3.К.А.А

3

1

2

4

3

2

2

2

2

2

2

3

3

2

3

2

3

1

4

2

50

4.К.А.В

4

2

2

2

3

3

3

4

3

3

4

2

4

1

3

3

4

1

4

4

31

5.К.Д.А

2

3

3

3

2

3

1

3

1

4

4

1

4

1

4

4

4

3

4

1

43

6.К.Р.А

1

2

1

1

4

1

3

1

2

1

3

1

3

1

3

3

3

1

3

3

43

7.Н.А.В

3

4

2

1

3

3

4

3

1

4

3

3

1

4

1

3

3

1

4

3

42

8.О.В.С

4

1

4

3

3

2

1

3

3

3

3

4

2

3

3

4

3

2

3

4

46

9.П.А.В

1

1

3

3

4

3

1

3

1

3

1

1

1

3

1

1

4

1

3

1

52

10.Х.А.В

2

4

3

1

3

1

4

1

4

4

4

1

4

1

1

4

4

1

4

4

42

11.Ч.А.В.

4

3

2

2

3

1

3

4

3

4

4

2

4

1

3

4

2

2

3

3

37

12.Ш.К.А.

2

1

3

3

2

3

1

1

4

1

2

2

1

1

4

4

1

4

3

1

52

13.Я.В.М.

3

1

1

4

1

1

3

4

2

3

3

3

1

3

1

4

1

1

4

4

39

1-никогда

2-почти никогда

3-часто

4-почти всегда

продолжение приложения 3

Сводная таблица личной тревожности

Ф.И.О

Суждения

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

30

Сред.показ.по группе

1.Б.М.С

4

3

3

1

1

3

2

4

3

4

1

2

3

2

3

2

4

1

2

1

45

2.Г.А.В.

1

4

1

4

1

2

2

3

4

3

2

4

3

2

2

3

1

3

1

2

54

3.К.А.А.

1

4

2

3

3

4

2

4

2

4

2

4

3

2

4

2

4

2

3

2

55

4.К.А.В.

3

3

1

4

3

4

4

2

3

4

3

3

3

3

3

4

3

1

4

3

45

5.К.Д.А.

1

2

1

3

1

4

4

4

4

2

3

3

2

4

3

3

2

4

3

2

49

6.К.Р.А.

1

2

1

3

1

2

2

1

1

2

3

1

1

3

1

3

1

1

3

3

40

7.Н.А.В.

3

2

3

4

4

4

3

1

1

3

4

3

3

4

3

3

1

4

3

1

49

8.О.В.С.

1

2

3

1

3

2

3

2

3

2

1

2

3

2

1

3

2

3

2

1

46

9.П.А.В.

1

1

1

1

3

4

1

3

1

1

1

3

1

1

1

3

3

1

1

3

41

10.Х.А.В.

4

1

1

4

4

4

4

4

1

4

3

1

2

4

2

4

2

3

4

3

39

11.Ч.А.В.

3

3

1

4

3

4

4

2

3

4

3

3

3

2

2

4

1

1

1

1

42

12.Ш.К.А

1

2

1

3

1

2

2

4

1

2

1

3

1

1

2

1

1

2

3

4

46

13.Я.В.М

3

1

1

4

1

4

4

1

1

4

1

4

1

3

1

4

1

1

4

1

29

1-никогда

2-почти никогда

3-часто

4-почти всегда

продолжение приложения 3

Ответы детей по тесту "Исследование тревожности" Спилбергера

приложение 4

Сводная таблица по трём общим результатам методик

Ф.И.О.

Результ.помет.Р.Тэммл

Спилб. Ситуатив. Тревож.

Спилб.личност. тревож.

преобладает

1.Б.М.С.

средний

умеренный

высокий

средний

2.Г.А.В.

средний

высокий

высокий

высокий

3.К.А.А.

низкий

высокий

высокий

высокий

4.К.А.В.

средний

умеренный

высокий

средний

5.К.Д.А.

средний

умеренный

высокий

средний

6.К.Р.А.

средний

умеренный

умеренный

средний

7.Н.А.В.

средний

умеренный

высокий

средний

8.О.В.С.

высокий

высокий

высокий

высокий

9.П.А.В.

средний

высокий

умеренный

средний

10.Х.А.В.

высокий

умеренный

умеренный

средний

11.Ч.А.В.

средний

умеренный

умеренный

средний

12.Ш.К.А.

высокий

высокий

высокий

высокий

13.Я.В.М.

высокий

умеренный

низкий

средний

приложение 5

Ответы детей по игровой программе


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

68273. СУБСТАНТИВНІ КОМПОЗИТИ ЗІ ЗНАЧЕННЯМ ПРОЦЕСУАЛЬНОСТІ В РОСІЙСЬКІЙ МОВІ 190.5 KB
  Мета дослідження полягає в системному описі формальної та ономасіологічної структури іменниківкомпозитів зі значенням процесуальності в російській мові. Для досягнення зазначеної мети необхідним є вирішення наступних завдань: визначити можливі структурні типи композитопобудови іменників...
68274. ФІНАНСОВО-ПРАВОВЕ РЕГУЛЮВАННЯ РИНКУ ЦІННИХ ПАПЕРІВ В УКРАЇНІ 186 KB
  Ринок цінних паперів будучи важливим і специфічним елементом фінансового ринку здійснює вагомий вплив на економічний розвиток країни. На цьому ринку держава органи місцевого самоврядування суб’єкти господарювання мають можливість акумулювати фінансові ресурси за допомогою цінних...
68275. ТВОРЧІСТЬ Я. П. ДЕ БАЛЬМЕНА ТА РОСІЙСЬКА РОМАНТИЧНА ПРОЗА ПЕРШОЇ ПОЛОВИНИ XIX СТОЛІТТЯ 143 KB
  Мета роботи – проаналізувати із сучасних наукових засад літературну спадщину Я. П. де Бальмена та визначити її ідейно-художню значущість. Досягнення цієї мети зумовило необхідність розв’язання таких завдань: узагальнити окремі біографічні відомості про Я. П. де Бальмена й систематизувати інформацію...
68276. ЕВОЛЮЦІЯ СВІТОГЛЯДУ ЛЮДИНИ: СОЦІАЛЬНО–ФІЛОСОФСЬКИЙ АНАЛІЗ 156 KB
  Аналіз еволюції світоглядних орієнтацій засвідчує мінливість рухливість змінюваність світогляду людини виявляє його сумарний вектор у різні соціокультурні епохи допомагає з’ясувати тенденції розвитку сучасного світоглядного комплексу і запропонувати механізм його формування.
68277. ГРА ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У СЛАБОЗОРИХ ДІТЕЙ 144.5 KB
  У Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI столітті наголошується на необхідності посилення уваги на освіті дітей з відхиленнями психофізичного розвитку забезпечення їхнього повноцінного життя соціального захисту створення умов для належної реабілітації.
68278. УПРАВЛІННЯ ЕКОНОМІЧНИМ ПОТЕНЦІАЛОМ ПІДПРИЄМСТВ ЗАЛІЗНИЧНОГО ТРАНСПОРТНОГО МАШИНОБУДУВАННЯ 719 KB
  Стабілізація вітчизняної економіки та поступове збільшення економічного потенціалу держави безпосередньо пов’язані зі стабільним розвитком промисловості. Недосконала законодавча база, непропорційна система оподаткування, нерозвинена виробнича інфраструктура ззовні, а також неефективне...
68279. Методи та ярусно-паралельні моделі прискореної обробки напівтонових зображень 517 KB
  Метою дисертаційної роботи є розробка моделей і методів інтелектуальної прискореної обробки напівтонових зображень які здатні аналізувати інформацію про розмір зображення та завантаженість потоків для рівномірного адаптивного розподілення завдань по потоках.
68280. Формування та механізми функціонування партійної системи Європейського Союзу 185 KB
  Прямим наслідком цього є поява та функціонування наднаціональної політичної системи Європейського Союзу ЄС яка тісно пов’язана з національними політичними системи основним джерелом її легітимності. Політичні партії є одними з важливих елементів політичної системи демократичного суспільства...
68281. ЕВОЛЮЦІЯ ПОЛІТИКИ ТАЙВАНЮ ЩОДО КНР 151.5 KB
  Зростання економічної й політичної могутності Китайської Народної Республіки КНР безперечно є однією з найважливіших ознак сучасних міжнародних відносин. Феномен зростання Китаю зокрема спричинює зміни в політиці Тайваню щодо КНР адже для Китайської Республіки КР на Тайвані політика щодо зростаючого...