97628

Личностные ценности как основа обретения смысла жизни и самоактуализации личности

Дипломная

Психология и эзотерика

Данная проблема относится к числу мало исследованных проблем психологии в частности до сих пор слабо проработаны такие вопросы как сущность личностных ценностей их природа особенности смысла жизни личности и уровни его реализации. Виктор Франкл показал тесную связь реализации смысла жизни с наличием определенных ценностей личности.

Русский

2015-10-20

456 KB

1 чел.


Тема: Личностные ценности как основа обретения смысла жизни и самоактуализации личности

Содержание:

  1. Теоретические  основы анализа личностных ценностей как основы смысла жизни
    1. Понятие личности, мотивы личности и их функции
    2. Личностные ценности и их основные функции
    3. Варианты проявления ценностей и ценностных переживаний как основа обретения смысла жизни
  2. Эмпирические исследования взаимосвязи личностных ценностей и уровня реализации смысла жизни и самоактуализации личности
    1. Методы исследования личностных ценностей, смысла жизни и самоактуализации личности
    2. Эмпирическое исследование некоторых аспектов смысло-жизненных ориентаций   и влияния личностных ценностей на повышение уровня смысла жизни

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Проблема нашего исследования связана с анализом феномена смысла жизни и влияния личностных ценностей на обретение смысла жизни, в том числе у студентов с различным профилем обучения. Данная проблема относится к числу мало исследованных проблем психологии, в частности  до сих пор слабо проработаны такие вопросы, как сущность личностных ценностей, их природа, особенности смысла жизни личности и уровни его реализации.

Наиболее важные результаты в исследуемой области были получены А. Маслоу, В. Франклом, А. Лэнгле, Б.С. Братусем, Д. А. Леонтьевым, Э. Чудновским, Н.С. Шадриным и др.  

В работах А. Маслоу показано, что высшей уровень самореализации личности связан с формированием ценностей личности и ее духовных потребностей. Виктор Франкл показал тесную связь реализации смысла жизни с наличием определенных ценностей личности. В работах Б.С. Братуся раскрыты разные виды смысловых ориентаций личности, которые содействуют или не содействуют реализации смысла жизни в целом. Д.А. Леонтьев хорошо раскрыл сущность различий личностных ценностей и других мотивационных образований, включая потребности, убеждения и т.д.

Тема нашего исследования называется Личностные ценности как основа обретения смысла жизни и самоактуализации личности.

Актуальность темы исследования заключается в том, что до сих пор слабо проработаны такие вопросы, как сущность личностных ценностей, их природа, связь с социокультурными ценностями, особенности смысла жизни и т.д. Не решены также важные теоретические аспекты, касающиеся роли ценности в становлении смысла жизни личности.

Не решен и ряд методических проблем. До сих пор мало методик, посвященных диагностике личностных ценностей и смысла жизни. В то же время существующие методики изучения ценностей в виде крайне формализованных тестов (типа теста М. Рокича, Ш. Шварца) не раз подвергались критике и фактически являются не состоятельными. Более оправданными методами изучения ценностей являются методы углубленного диалога, применявшиеся еще А. Маслоу. Однако работа психологов в этом направлении  пока недостаточна.

Изучение данной темы актуально и для разработки некоторых вопросов современной практики, таких как, воспитание ценностей у подрастающего поколения, самовоспитание, некоторых проблем психотерапии, касающихся духовного развития личности.

Теоретическая значимость исследования. Проблема  в психологии является мало исследуемой, но одной из главнейших проблем философии и психологии. Материалы данной дипломной работы позволяют дополнить понимание феномена обретения смысла жизни в психологии, а так же внести вклад в разработку некоторых философских проблем аксиологии.

Практическая значимость исследования. Материалы работы могут быть использованы как в спецкурсах по психологии личности, так и в курсах по социально-философским дисциплинам.

Кроме того, наличие такого феномена, как «синдром потери смысла жизни», делает актуальным некоторые аспекты данной работы, касающиеся обретения смысла жизни, причин различных неврозов, а также суицида  и их профилактики.

Объектом нашего исследования были аспекты мотивационной системы человека, связанные с ее гармоническим включением в жизнь социума в широкой жизненной перспективе.

Предметом нашего исследования были психологические механизмы взаимосвязи личностных ценностей и смысла жизни человека.

Цель исследования состояла в изучении, а также в выявлении взаимосвязи личностных ценностей и смысла жизни.

Из цели вытекали три следующие конкретные задачи исследования:

  1.  Проанализировать состояние научной литературы по проблеме исследования;
  2.  Выявить основные элементы структуры личности, включая мотивацию, сделать анализ форм, видов и функций мотивов, включая смыслообразующую функцию.
  3.  Выявить взаимосвязь личностных ценностей и смысла жизни как на основе научной литературы, так и на базе собственных эмпирических исследований;

Гипотезы нашего исследования касались аспектов взаимосвязи личностных ценностей и обретения смысла жизни человека.

В ходе нашего исследования были выдвинуты две гипотезы первая гипотеза была связанна с задачей выявления некоторых аспектов и взаимосвязей параметра смысла жизни (смысло-жизненных ориентаций).

Суть этой гипотезы состояла в предположении о том, что уровень смысла жизни (смысло-жизненных ориентаций) находится в обратной зависимости (корреляции) с уровнем депрессии. В случае подтверждения этой гипотезы это будет означать, что повышения уровня наполненности и смысла жизни – это не абстрактная проблема, а способ борьбы с устойчивыми депрессивными проявлениями личности.

Была выдвинута также вторая гипотеза, суть которой состояла в предположении, что уровень стремления к реализации смысла жизни (уровень смысло-жизненных ориентаций) у студентов-музыкантов, деятельность которых связана с трансляцией ценностей, достоверно выше, чем у студентов физико-математического профиля подготовки.

Методы исследования включали в себя теоретические методы и методологические принципы современной психологии, а также конкретные психологические методики.  Для определения уровня стремления к смыслу была использована методики тест - опросник смысло - жизненых ориентаций Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика адаптированный  Д.А. Леонтьевым(2006 год); Методика «Самооценка депрессии» по О. П. Елисееву, и наконец методы математической обработки результатов в психологии, корреляционный и дисперсионный анализ.

Реализация указанных нами методов на исследуемом контингенте показала, что и первая и вторая гипотеза подтвердились.

Структура работы: Работа состоит из двух разделов, введения, заключения, списка использованных источников и приложений.

Теоретические  основы анализа личностных ценностей как основы смысла жизни

  1. Понятие личности, мотивы личности и их функции

В научно-методической литературе понятие личности трактуется по-разному. Если взять краткий психологический словарь А.Л. Свенцицкого оно звучит так: личность понимается «как социальное качество индивида, приобретаемое им в обществе. При этом утверждается единство, но не тождественность понятий ”индивида” и личности. В том смысле, что, будучи изначально, сразу после рождения индивидом, человек постепенно становится личностью в системе определенных социальных связей и отношений. Он, с одной стороны,  испытывает на себе воздействие этих связей и отношений, а с другой – сам  активно влияет на них» [1, с.215].

Понятие личности имеет  важное  значение для психологической теории и практики, а также для организации педагогического (особенно воспитательного) процесса. В целом личность – это человек как социальное существо, как член общества, носитель общественных отношений и связей. Важнейшей характеристикой личности является, по-видимому, её социальный статус (место в системе общественных отношений). Получая этот статус в процессе социализации, личность, тем самым, обретает условия, необходимые для воспроизводства её существования [2].

Советский психолог  Б.Г. Ананьев полагал, что проблема человека является по сути комплексной проблемой, то есть она выступает предметом изучения множества наук (биологических, социальных, философских и многих других) [3]. Со стороны биологических наук, этой проблемы занимается анатомия и физиология человека, а также анатомия и физиология центральной нервной системы, антропология, медицина и другие науки. Социальные науки – социология, экономика, история и так далее. Психологические науки – общая психология, психология личности и различные частные отрасли психологии. Философские науки – социальная философия, этика, эстетика и так далее. Для анализа проблемы человека и его психики в психологии необходимо выделить пять основных уровней:

Первый уровень –  «человек, как индивид». Индивид – это человек, выступающий как носитель биологических особенностей, присущих только человеку и отличающих его от животных. Иными словами, это человек, рассматриваемый как целостный организм, включающий в себя взаимосвязанную совокупность физиологических систем (дыхание, кровообращение, пищеварение, мышечная система, нервная система и тому подобное). Качества индивида даны человеку от рождения. Развитие качеств индивида происходит по мере приобретения опыта. Однако только лишь в условиях общественного развития индивид становится подлинным субъектом и личностью. Поэтому в понятии «индивид» выражается лишь факт потенциальной принадлежности к человеческому роду.

Второй уровень – «человек, как субъект». Человек как субъект – это обладатель различных форм активности, деятельности (как внешней, практической, так и внутренней, психической). Например, человек является субъектом труда, субъектом творчества, субъектом общения, субъектом мыслительной деятельности и т.д. Субъект как активное существо противостоит объекту, он подчиняет объект целям и задачам своей деятельности (причем это происходит за счет глубокого познания свойств объекта). Объект выступает всегда как пассивное начало.

Третий уровень –  «человек, как личность». Личность – это человек как социальное существо, как активный носитель общественных отношений, которые он реализует в процессе совместной социальной деятельности с другими людьми. Это экономические, правовые, политические отношения и т.д. В то же время личность – не только продукт и объект общественных отношений, но и активный субъект деятельности, сознания, самосознания, общения.

Четвертый уровень – «человек, как индивидуальность». Человек, как индивидуальность - это совокупность  неповторимых черт и особенностей, присущих только данному человеку и отличающих его от других людей. Это могут быть психологические, психофизиологические особенности, социальные и т.д. необходимо различать понятие «индивид» и «индивидуальность». На уровне индивида исследуются биологически обусловленные качества человека. Индивидуальность предполагает наличие любых отличительных особенностей личности, включая ее социальные, психологические свойства и т.д. [2, с. 8-9].

Понятие «личность» и «индивидуальность» также различаются. По Рубинштейну, «индивидуальные свойства личности – это не то же самое, что личностные качества индивида». Индивидуальность человека психологически проявляется в его характере, темпераменте, способностях. Однако следует отметить, что индивидуальный аспект имеют практически все психические процессы человека (память, воображение, мышление и т.д.);

Пятый уровень «человек, как Универсальность». Согласно В.И. Слободчикову, человек – это часть Универсума, космоса, Вселенной и т.д. Поэтому он в процессе своей активности включен во множество миров, составляющих Вселенную (природный физический мир, биологический, социальный мир, мир культуры, включая сферу духовной культуры и т.д.). В этом плане можно говорить о том, что подлинная личность достигает «бытия-в-мире» (Сартр, Хайдеггер), она «открыта» миру и т.д. (понятие «открытости миру» акцентируется многими сторонниками антропологического подхода на Западе). Конечно, существование конкретного человека может и не достигать уровня «бытия-в-мире». Нередко человек живет в своем ограниченном мирке, связанным с его ближайшим жизненным окружением, и отгорожен в своих устойчивых устремлениях от более широкого мира культуры и общественной практики, от ее проблем. Поэтому «тождество индивида и Универсума», о котором говорит Слободчиков, достигается лишь постепенно, поэтапно, в процессе духовного развития индивида и самого человеческого общества [2, с 8-10].

Согласно профессору Н.С. Шадрину, который обобщает идеи А.Н. Леонтьева, лишь немногие общие характеристики личности признаются большинством психологов. Здесь можно выделить три характеристики личности:

1.Личность – особая целостность, отличающаяся от биологической целостности человеческого организма (индивида).

2.Личность – интегративная инстанция психики, носитель и как бы «хозяин» всех психических процессов (что обозначается термином «Я»). Психологи часто говорят, что воспринимает не восприятие, мыслит не мышление, запоминает не память, а живая человеческая личность, наделенная восприятием, памятью, мышлением.

3.Ядром личности выступает сфера её потребностей и мотивов. Именно мотивы побуждают человека к социально-значимой деятельности, а, в свою очередь, деятельность направлена на реализацию  социальной связи человека с миром. Психические процессы не выражают личностного аспекта психики, выполняя функции операционально-целевого регулирования деятельности, но они очень тесно  связаны с личностной сферой [2,  с. 15-16].

Понятие о личности рассматривается у разных авторов по-разному.  Р.С. Немов (Вайсман) в  своем словаре справочнике по психологии дает следующее определение личности: «Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих» [4].

А.В. Петровский в учебнике по «Общей психологии» определяет личность как «системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [5, с.337].

Разнообразные мотивы деятельности человека являются важными компонентами структуры личности.

Что же является основой формирования мотивов?

Прежде всего, мотив формируется на базе соответствующей потребности, поэтому мотив представляет собой конкретизацию потребности. Поэтому здесь встает вопрос о сущности потребности.

Потребность – это  нужда, нехватка в чем – либо важнейший источник активности личности. Психологи дают следующее конкретное понимание потребностей.

Потребность по Немову представляет собой состояние отклонения от нормы во внутренних тканях и органах, которое субъективно выражается в форме ощущений и эмоций.

Е. И. Рогов говорил, что потребность это состояние нужды организма, индивида личности в чем-то, необходимом для их нормального существования [6].

Другими словами, потребность – это состояние нужды, нехватки в чем либо, которое по мере насыщения потребности исчезает, перестает быть актуальной. Это можно отнести к органическим, или витальным потребностям, их появление свидетельствует о нарушении гомеостаза, то есть равновесия организма со средой. Удовлетворение потребности, например, потребности в пище, на какое-то время восстанавливает гомеостаз. 

«Потребности принято делить на две группы: по их предмету (содержанию) и по происхождению. По предмету, то есть по тому, на что они направлены, потребности, делятся на материальные и духовные, а по происхождению – на естественные (перешедшие к нам от животных предков) и культурные, обусловленные влиянием культурных условий жизни человека. К естественным потребностям относятся все витальные потребности – это потребности в пище, питье, тепле, сне и отдыхе, половые потребности, а также потребность в безопасности. При длительном неудовлетворении этих потребностей человек перестает существовать не только как личность, но и как организм, здесь то и происходит нарушение гомеостаза, обмена веществ. Половые потребности связаны с задачей продолжения рода. В отличие от биологических потребностей животных витальные потребности человека подвержены сознательной задержке, например, человек может сознательно сдерживать удовлетворение потребности в пище, питье, сне и т.д. Если посмотреть с другой стороны, то естественные (витальные) потребности человека пронизаны влиянием культуры, так как в культуре задан сам человеческий способ их удовлетворения (чего нет у животных). Культурные потребности – это потребности в предметах материальной и духовной культуры. Особую группу культурных потребностей составляют потребности в культурном характере труда, отдыха и т.д.» [2, с. 25-26].

Материальные (по содержанию) потребности человека – это потребности в материальных благах, орудиях труда и других продуктах материального производства. Например, потребность в топоре, в холодильнике – это материальные потребности, но в отличие от потребности в пище их нельзя считать естественными. Естественные потребности тоже являются материальными, однако в отличие от материальных потребностей они заложены в человеке генетически.

Духовные потребности– это потребности в духовных благах. К ним относятся познавательные, эстетические потребности, а также нравственные потребности. Познавательные потребности удовлетворяются в процессе познания. Эстетические потребности связаны с потребностью в восприятии произведений искусства, в посещении кино, театров и т.д. Нравственные потребности – это потребность следования нормам и принципам нравственности, потребность в нравственных поступках и деяниях.

Принято считать, что все потребности являются источником мотивов личности, так как они конкретизируются в них. По Леонтьеву, мотив есть «опредмеченная потребность», то есть потребность, нашедшая воплощение в конкретном предмете деятельности. Данный предмет как раз и становится мотивом деятельности, приобретая для человека побудительную силу, или, как говорил, К. Левин, «характер требования». Многие авторы считают еще одним источником мотивации человеческие ценности, которые не сводятся к потребностям [2, с. 26-27].

Вопрос о функциях мотивов хорошо рассмотрен в работах Е.П. Ильина, и В.Г. Леонтьева и др. Функции мотивов:

первая – функция активации деятельности или стимулирующая функция (мотивы вызывают определенную активность личности, стимулируют появление той или иной деятельности),

вторая – функция направленности (мотивы направляют деятельность в определенное русло, т.е. они задают «вектор» активности человека),

третья функция – побуждение деятельности (мотив, побуждая деятельность, становится её причиной, источником, а сама деятельность оказывается следствием побудительной функции мотива),

четвертая функция – смыслообразующая (мотивы придают деятельности человека личностный смысл),

пятая – интегративная функция мотивов (мотивы в той или иной мере выполняют функцию включения деятельности личности в окружающую социальную среду),

шестая функция мотивов – регулятивная (она обобщает, подытоживает остальные функции и состоит в подчинении поведения человека тому, ради чего оно осуществляется) [2, с.27].  Все эти функции могут принадлежать к разным мотивам. И то, как те или иные мотивы будут выражаться в деятельности, зависит от ситуации.

Согласно А.Н. Леонтьеву, мотивы могут быть разделены на две группы: мотивы - стимулы и мотивы - смыслы. Мотивы – стимулы стимулируют деятельность человека, заставляют его быть более активным, а смыслообразующие мотивы придают деятельности человека личностный смысл.

Также мотивы традиционно делятся на две большие группы: неосознанные и осознанные. Неосознанные мотивы не осознаются человеком, но выступают побуждением его к деятельности. К ним относятся влечения и установки.

Установки или атитьюды (как их называют в западной психологии) – это состояние психологической преднастройки человека на восприятие определённого предмета, другого человека, явления, ситуации и т.п. под специфическим углом зрения  или на совершение каких либо действий в данной ситуации [7]. Установка порождает человека в ситуациях действовать определённым способом. Она неосознанна, потому что создана прошлым опытом. Социальные стереотипы, одна из разновидностей установок, формируется на основе ранее произошедшего восприятия людей, информации, или средств массовой информации.

Влечение, как неосознанный мотив, определяется недостаточно осознанной потребностью, которая становится побуждением к какой либо деятельности [2, с.31]. Влечение не постоянно, потому что потребность, которая его представляет либо исчезает, либо перерастает в желание или намерение.

Влечение – это психологическое состояние, выражающее недифференцированную потребность субъекта. Само влечение может преобразоваться в конкретное желание, намерение мечту. В психоаналитической традиции влечения рассматриваются как главные реальные регуляторы нашего поведения. При этом считается, что такие влечения  необходимо осознать (понять их истинную причину) и направить в конструктивное русло [8, с.32].

Осознанные мотивы осознаются и выступают стимулами деятельности личности. Сюда входят такие мотивы, как интересы, убеждения, идеалы, стремления, склонности и т.д. У них высокая побудительная сила. Например, убеждения способны управлять поведением личности. Мотивы, которые  связаны с профессиональным самоопределением, на наш взгляд это, прежде всего: интересы, стремления и склонности.

Интерес – эмоционально-переживаемая, познавательная потребность, выступающая побудителем познавательной деятельности человека. Интересы выступают в качестве постоянного побудителя сознания. Наличие устойчивых познавательных интересов характерно для ученого, изобретателя, конструктора и т.д. [2, с.31].

Интересы имеют большое значение в жизни школьников, так как удовлетворение интересов не приводит к их угасанию, а вызывает всё более новые, что приводит к развитию склонностей и повышению успешности обучения. Интересы могут быть разными, они различаются по объёму (широкие и узкие), устойчивости, глубине. Так школьник может увлекаться сразу несколькими видами деятельности, например шахматы, литература и физика, это будут широкие интересы. Узкие же интересы предполагают увлечение одним видом деятельности или двумя схожими. Устойчивые интересы могут продолжаться долгое время или даже всю жизнь, а неустойчивые – не больше одного – двух месяцев. Устойчивый интерес может являться свидетельством пробуждающейся способности человека. Глубокие интересы иногда называют содержательными. Например, интерес к литературе, когда ученик изучает писателей, поэтов, читает какие - то дополнительные произведения, изучает стили написания произведений. В случае поверхностных интересов к литературе, учащийся с интересом читает и изучает только то, что даётся на уроке учителем.

Мотивы поведения, для реализации которых пока нет соответствующих условий, называются стремлениями. В таких случаях, возникает особая деятельность и человек испытывает побуждение, тяготение к этой деятельности. В этот момент в структуру желания включается волевой компонент, поэтому стремление можно охарактеризовать как волевую структуру направленности личности. Человек начинает подготавливать условия, чтобы реализовать свои стремления. Личность, имеющая стремления, действует определённым образом и добивается поставленных целей. Стремления также можно охарактеризовать как то, что движет человеком.

Склонность, по психологическому словарю Р.С. Немова, это предрасположенность, готовность человека к каким либо действиям, определённым видам деятельности, переживаниям и мыслям. Часто интерес может превращаться в склонность, но он, не есть склонность. Когда человек начинает прилагать к интересу волевые усилия, тогда он превращается в склонность. Склонность предполагает устойчивую потребность индивида, в каком - либо виде деятельности.

В кратком психологическом словаре А.Л. Свенцицкого мы можем найти такую формулировку понятия склонность: «в широком смысле, это постоянная тенденция индивида действовать определённым образом; стремление к определённому виду деятельности, направленность на неё» [1].

Убеждения представляют собой мотивы, которые связаны с мировоззрением человека. Это устойчивая точка зрения человека что-либо, сформировавшаяся как следствие его теоретических знаний и практического опыта [1]. Эти мотивы определяют взгляды личности, её принципы, но не в их абстрактной форме, а как основу поступков. На основе особого понимания окружающего мира и преломления его через себя, образуются убеждения и принципы, которые составляют основу для мировоззрения.

Идеалы – личности, которые связаны с ее стремлением к нравственному совершенству [2].

Н.С. Шадрин в учебном пособии «Психология личности»  выделяет ещё несколько групп мотивов:

мотивы достижения (когда основным мотивом становится потребность в достижении успеха, т.е. надежда на успех служит основным стимулом деятельности человека);

мотивы избегания неуспеха (в этом случае для человека главным является не успех в какой-то деятельности, а стремление избегнуть неудачи при её совершении);

мотивы власти (стремление к доминированию над другими людьми, к достижению и осуществлению контроля над ними; индивид обладает властью над другим индивидом, если он может принудить  его к такому действию, которое он без этого не совершил бы);

мотивы агрессии (тяга вызвать страдание другого человека, причинить вред его физической или психической целостности; человек наносит другому человеку материальный или моральный ущерб, препятствует осуществлению его намерений и противодействует его интересам);

аффилятивные мотивы (потребность в любви, помощи, опеке). Особым, высшим видом  мотивов являются личностные ценности [2, с.32-33].

Так же можно привести краткую характеристику мотивации по Ержановой Э.Д.

1.Мотивация как мотивационная сфера личности в целом (включая мотивы, потребности и т.д.);

2.Мотивация как определенный уровень «силы» или даже степени проявления мотивов какой-либо деятельности в данной ситуации;

3.Мотивация как процесс актуализации («приведения в действие») каких-то относительно слабых, возможно, скрытых мотивов деятельности и т.д.;

4.Мотивация как процесс (субъективной) мотивировки индивидом его собственных действий, поступков и т.д.[14, с.26].

  1. Личностные ценности и их основные функции.

Когда речь заходит о ценностях, сразу вспоминается один из самых молодых разделов философии – аксиология.  

М. С. Каган в своей книге « Философская теория ценности» описывает аксиологию как, «самостоятельную философскую науку, появившуюся лишь в конце прошлого века. Разумеется, суждения о различных видах ценности — о благе, добре, красоте, святости и т. п. — мы встречаем и у классиков античной философии, и у теологов средневековья, и у ренессансных мыслителей, и у философов Нового времени, однако обобщающего представления о ценности, как таковой и соответственно о закономерности ее проявления в различных конкретных формах в философии не было до середины прошлого столетия. Поэтому не вполне корректно название подзаголовка книги Л. Столовича "Очерк истории эстетической аксиологии", ибо применительно к истории эстетической, этической, теологической, философской мысли до XIX столетия неправомерно говорить ни об "аксиологии" как философской теории ценности, ни о ценности как таковой» [29, Лекция 1].

Из этого следует что, еще во время античной философии описывали ценности, но точного определения ценностям не давали. Очень точно объяснил это историк философского изучения ценностей А. Штерн: "Несомненно, Платон, Аристотель и другие великие философы, разрабатывая проблемы этики, эстетики, экономической теории и другие, имели дело с ценностями, но они не осознавали, что добро, красота, польза и т. п. имеют нечто общее, что и должно стать предметом самостоятельной дисциплины" [29, с.1-11].

В настоящее время наиболее признанным является понятие ценности как особой высшей формы мотивации, наиболее тесно связанной с «ядром» личности.

Понятие ценности как форма мотивации относится к числу междисциплинарных, причем понимаемых по-разному не только в разных дисциплинах (философии, социологии, психологии, экономике и др.), но и внутри каждой из них.

Дильтей и Шпрангер – представители философии жизни. Однако они известны как основатели духовно-научной психологии, при этом ценности понимаются как компонент психологии  духовности. В духовную среду входят также обобщенные философские представления об окружающем мире, глобальные понятия (категории). Основателем философии жизни является Фредирих Ницше.   

С точки зрения В. Дильтей  ценности это – ценности  жизни, в том числе ценности душевной жизни.  Через ценности происходит возвышение жизни, обретения глобального смысла жизни, «в самой природе жизни заключается тенденция насытить всякий момент полнотой ценности» [9, с. 451].

Формирование личностных ценностей в индивидуальном развитии – не автоматический процесс, осложненный множественностью групповой принадлежности людей в современном урбанизированном обществе и нередкой противоречивостью ценностных систем и ролевых ожиданий различных социальных групп, к которым принадлежит индивид. Выбор социальных ценностей огромен, однако лишь некоторые из них становятся чем-то большим, чем внешние требования, входят в мотивационную структуру личности, становясь личностными ценностями. Предпосылки этого процесса: идентификация с группой, ориентированной на данную ценность и практическое участие в совместной деятельности, мотивированной этой ценностью. Есть все основания предполагать, что усвоение индивидом ценностей идет расходящимися кругами, от малых групп (семья и др.) к большим (нация, человечество), причем ранее усвоенные ценности могут служить мощным барьером к усвоению противоречащих им ценностей больших групп [11].

Остановимся теперь на видах ценностей (по Н. С. Шадрину). К числу базовых разновидностей личностных ценностей принято  относить шесть видов – это нравственные, художественные, эстетические, политические, профессиональные и религиозные ценности. ( Э. Шпрангер, М.С. Каган, Н. С. Шадрин и др.).

Термин «базовые ценности не означает, однако, что их полный набор встречается у любого ценностно – ориентированного индивида. С учетом сказанного, рассмотрим подробнее важнейшие характеристики основных (базовых) видов ценностей.

Нравственные ценности. По своему содержанию нравственные ценности включают в себя: основные законы и принципы нравственности (этики); этические запреты; нравственные заповеди; обобщенные и конкретные этические нормы и правила. А также: все нравственные чувства и отношения, имеющие характер побуждений, такие как долг, справедливость, ответственность, жалость, благоговение, стыд.

Эстетические ценности. Возможно из всех видов ценностей они в максимальной мере имеют общечеловеческий и даже «космический» характер. В них выражается неутолённая заинтересованность человека в нахождении вокруг себя и созидании положительных по своему общечеловеческому значению явлений социальной и природной жизни».

Составляющими (измерениями) эстетических ценностей, а также видами эстетических чувств и отношений выступают прекрасное – возвышенное, трагическое – комическое. Выделяют также негативные эстетические качества – низменное, безобразное и ужасное.

Как отмечает Н.С. Шадрин, прекрасное и возвышенное выступают как положительные эстетические ценности, в то время как трагическое и комическое являются результатом сложного взаимодействия этих позитивных ценностей с антиценностями (низменное, безобразное, ужасное). Отсюда и проблема неизбежной гибели (смерти) и нравственной победы всего благородного возвышенного и прекрасного в его разворачивающейся в историческом времени борьбе со злом (трагическое). Так как в содержании трагическом присутствует интенция бессмертия. Трагическое может выступать ценностью, связанной с утверждением человеческого бытия.

Комическое выступает как принежение положительной ценности какого – либо явления, которое необоснованно представлялось таковым. При этом в иронии происходит моральное «изничтожение», то есть обесценивание негативного явления, тогда как в юморе идут незначительные недостатки в целом положительного явления. Как отмечал психолог С. Л. Рубинштейн «Юмор – это всегда максимально щадящее чувство, помогающее совершенствованию некоторого позитивного явления».

Что же касается прекрасного и возвышенного, то их общая характеристика упирается в проблему свободы. Свобода по своей сути имеет множество видов (свобода как возможность выбора, как отсутствие принуждения и т. д.), однако здесь наибольшее значение имеет определение как единства (гармонии) родовой сущности (природы) человека и его проявлений (поступков и т. д.). Прекрасно то явление, в котором свобода уже завоевана, то есть достигнут определенный уровень гармонии между сущностью человека и его проявлениями, то есть между его сущностью и существованием. К примеру прекрасен человек в национальном костюме, все детали которого соответствуют его национальному точнее этническому характеру. Прекрасна любящая мать, которая с увлечением шьет для своего ребенка одежду и т. д.

Возвышенное в отличие от прекрасного, является проявлением не уже завоеванной свободы, а скорей процесса ее завоевания, когда идет обуздание еще не покорных человеку природных или общественных стихии (сил). Возвышенное содержит момент героического порыва пред лицом грандиозных катастроф, катаклизмов и природных сил, высвобождающих огромную энергию, которая не только подавляет человека, но и зовет его на борьбу за достижение большой гармонии и свободы. Правда, героическое не вполне эквивалентно возвышенному, ибо выражает порыв перед лицом главным образом социальных «бурь».

Художественные ценности. Специфика художественных ценностей состоит в том, что они создаются всегда только в сфере искусства, и состоит в их духовно – отражательной функции.

Согласно «Краткому словарю по эстетике» качества любой художественной ценности – это гармоничность и композиционная стройность, выразительность и внятность художественного языка, завершенность, единство формы и содержания и т. д.

Политические ценности. Данные ценности проявляются на уровне духовной культуры (не технологии) политического творчества, политической деятельности и политических взаимоотношений социальных субъектов. К числу политических ценностей можно отнести ценности демократии, прав человека, верховенство закона и т. д.

Профессиональные ценности. Эти ценности можно отнести, по классификации находящиеся на стыке «социально – организационных» и нравственных «личностно – коллективных» ценностей.

К примеру, в содержание профессиональных ценностей врача входят такие требования, как «обязательно приди на помощь любому нуждающемуся», «постоянно пополняй свои знания и опыт», «не навреди» и т. д.

В состав профессиональных ценностей педагога можно включить педагогическую веру и педагогический оптимизм, педагогический такт, чуткость по отношению к детям как его обобщенные личностные устремленности, понимание и осуществление им своей роли в обществе как связующего звена поколений, мотив глубокой внутренней ответственности за результаты своего труда и т.д. [12].

Многообразие видов ценностей говорит о многообразии смыслов, которые они могут придавать деятельности личности и ее жизни в целом. Теперь можно более конкретно рассмотреть функции личностных ценностей, которые  проявляются и в воспитательном процессе.

Функции ценностей – это частный случай функций мотивов.

Функция управления развитием конкретных социальных систем, социальных групп и,  конечно же, самой личности. Особую роль данная функция играет в педагогической деятельности, так как педагог может осуществлять «ценностно – ориентированное» управление развитием коллектива через «вживление» в ткань его жизнедеятельности тех или иных позитивных ценностей. При этом же исчезает надобность в «директивной» педагогике, и возникает возможность в полной мере опираться на «педагогику сотрудничества», так как при такой ориентации взаимодействия учителя с коллективом воспитанников начинает проявлять себя мотивационное (ценностное) единство членов педагогического коллектива. И совсем не обязательно перед учащимися постоянно выстраивать «дерево целей», так как целевая и операциональная ориентация деятельности осуществляется ими в известной мере самостоятельно. Понятно, что реализация ценностно – ориентированного управления требует высокой стадии развития педагогического коллектива и его членов.

Направляюще-побудительная функция. Можно заметить, что использование именно мотивов – ценностей в воспитании имеет немалый смысл, так как их преимущество состоит в их надситуативном, «непреходящим» характере, причем ориентация на данные мотивы раскрывают широкие и устойчивые перспективы в жизни воспитанника. При том, что ценности могут определять основную направленность линии жизненного пути человека.

Коммуникативная функция. При совместной практике учебно – познавательной и учебно – воспитательной деятельности, следует учесть, что общение может основываться не только на общности, но и различии ценностей, благодаря чему происходит духовное обогащение учащихся, расширяется их кругозор и т. д. воспитательной организации».

Функция приобщения к стержневым аспектам профессиональной деятельности, связанным, прежде всего, с профессиональной этикой поведения и т. д. Эта функция в большей мере присуща профессиональным ценностям, формированию которых в системе высшего образования, являющемуся профессионально -  направленным, нужно уделять особое внимание. Но к сожалению до сих пор не дан четкий перечень особенностей профессиональных ценностей хотя бы для основных профессий.

Эмоционально – оценочная функция. В плане решения педагогических задач эта функция имеет немалое значение, так как в процессе обучения необходимо не пассивное «впитывание» поступающего от педагога потока информации, а ее активное усвоение с акцентом на личностное переживание ученика. Так как известно, что эмоционально переживаемые сведения усваиваются учащимся, гораздо прочнее, чем безразлично воспринимаемые. Достичь такого устойчиво – небезразличного отношения ученика к усваиваемым сведениям, позволяет как раз таки, опора на ценности. Конкретной методической задачей здесь является поднесение материала в форме, раскрывающей в нем ценностно – смысловую составляющую. В этом случае ценностный смысл воспринимаемых учащимся сведений должен переживаться, как правило, в форме высших чувств (нравственных, эстетических и т. д.).

Смыслообразующая функция ценностей. Эта функция играет важнейшую роль в воспитательном процессе. Особенности ценностных смыслов в сфере педагогической деятельности выражается в том, что они являются важнейшим источником саморегуляции поведения учащегося на очень длительную жизненную перспективу, подталкивают его к формированию широких жизненных замыслов и осмысленных планов на будущее. Считая то, что ценности также связаны с формированием смысла жизни.

В педагогической психологии достаточно широко известен «классический механизм»  смыслообразования на уровне формирования личностных смыслов, который был изучен А. Н. Леонтьевым и назван им «сдвигом мотива на цель». Суть его состоит в том, что ценности, выступающие в общем как надситуативные мотивационные образования, могут «перейти» на конкретные цели деятельности, хотя и достаточно глобального характера. То есть, в этом случае, то что было целью, но побуждалось сначала другими, возможно, чисто «житейскими» мотивами, в определенных ситуациях начинает приобретать ценностный смысл, постепенно формирующийся у ребенка под влиянием взрослого. Отсюда и следует, что в начале было простой, прагматической целью, становится формой реализации мотива – ценности или выступает как ее сторона. [12]

  1. Варианты проявления ценностей и ценностных переживаний как основа обретения смысла жизни

Смысл жизни это достаточно сложная категория психики но и психологии, в любом случае он является частным случаем понятия смысла вообще. Психологи говорят чаще всего о личностном смысле деятельности (А.Н. Леонтьев) иногда говориться о целевых и операционных смыслах деятельности (О.К. Тихомиров, Б.А. Сосновский, С.М. Джакупов).

По-видимому смысл жизни является особым компонентом личностного смысла. Понятие смысла появилось в психологии в начале нашего столетия, в работах В. Дильтея и А.Н. Леонтьева. Вместе с тем активное внедрение этого понятия, позволяющее уловить закономерности и тенденции в его использовании, начинается лишь с конца 1960-х начала 1970-х годов, а его теоретическая рефлексия – и того позже.

В педагогической психологии достаточно широко известен «классический механизм» смыслообразования на уровне формирования личностных смыслов, который был изучен А.Н. Леонтьевым и назван им «сдвигом мотива на цель». Суть его состоит в том, что ценности выступающие в общем как надситуативные мотивационные образования, могут «перейти» на конкретные цели деятельности, хотя и достаточно глобального характера. То есть, в этом случае, то что было целью, но побуждалось сначала другими, возможно, чисто «житейскими» мотивами, в определенных ситуациях начинает приобретать ценностный смысл, постепенно формирующийся у ребенка под влиянием взрослого. Отсюда и следует, что в начале было простой, прагматической целью, становится формой реализации мотива-ценности иди выступает как ее сторона[12].

Воспитывая своих учеников «ценностям», учитель должен искать и активно формировать ситуации, где могут «заработать» различные психологические механизмы формирования и развития ценностей.

Основатель логотерапии В. Франкл как то услышал из уст одного преподавателя о том, «можем ли мы, профессора, в процессе обучения в университете передавать студентам ценности или дать им нечто смысла жизни. На это я ответил, - пишет В. Франкл – что ценностям мы не можем научить – ценности мы должны пережить. Так же мы не можем сообщить смысл жизни нашим студентам. Что мы можем мы им дать, дать с собой в путь – лишь один пример, пример нашей собственной отдачи делу научных исследований»[12].

В. Франкл разделяет два вида мотивов  - стремление к удовольствию и стремление к смыслу. Стремление к поиску реализации человеком смысла жизни В. Франкл в отличии от З. Фрейда рассматривает как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Из жизненных наблюдений, клинической практики и разнообразных эмпирических данных В. Франкл заключает, для того, что бы активно жить и активно действовать, человек должен верить в смысл, которым обладают его поступки. «Даже самоубийца верит в смысл – если не в жизни, то в смерти», говорит В. Франкл в противном случае он не смог бы шевельнуть и пальцем для того, чтобы реализовать свой замысел.

Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл называет «зкзистециональным вакуумом». Согласно наблюдениям Франкла, подкрепленным многочисленными клиническими исследованиями, он является причиной порождающей в широких масштабах специфические «ноогеные неврозы», распространившийся в после военный период в странах Западной и Восточной Европы и в еще больших масштабах в США, хотя некоторые разновидности таких неврозов (к примеру невроз безработицы). Необходимым же условием психического здоровья является определенный уровень напряжения, возникающего между человеком с одной стороны, и локализовнным во внешнем мире объективным смыслом, с другой стороны, который ему предстоит осуществить.

Отсюда можно сделать вывод, что человек по Франклу, стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если это стремление остается нереализованным.

Учение о смысле жизни учит, что смысл «в принципе доступен любому человеку, независимо от пола, возраста, интеллекта, образования, характера, среды и религиозных убеждений». Но при этом нахождении смысла – это вопрос не познания а признания. Не человек ставит вопрос перед ним, и человеку приходится ежедневно и ежечасно отвечать на него – не словами, а действиями. Смысл не субъективен, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности именно поэтому он выступает для человека как императив, требующий своей реализации. Соответственно, смысловая реальность не поддается объяснению через психологические тем более биологические механизмы и не может изучаться традиционными психологическими методами.

Утверждая уникальность и неповторимость смысла жизни каждого человека, Франкл отвергает некоторые из «философской жизни». Так, смыслом жизни не может быть наслаждение, ибо оно и есть внутреннее состояние субъекта. По этой же логике человек не может стремится к счастью, он может лишь искать причины для счастья. Борьба за существование и призывы к продолжению рода также оправданы лишь постольку, поскольку сама жизнь уже обладает каким-то независимым от этого смысла.

Положение об уникальности смысла не мешает Франклу дать содержательную характеристику возможных позитивных смыслов. Для этого он вводит представление о ценностях – смысловых универсалиях, кристаллизовавшихся в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу пришлось сталкиваться в истории.

Таким образом, ценности, по Франклу – это основа смысла жизни. Это позволяет обобщить возможные пути, посредством которых человек может все сделать свою жизнь осмысленной: во-первых с помощью того, что мы даем жизни (в смысле нашей творческой работы); во-вторых, с помощью того, что мы берем от мира (в смысле переживания ценностей); и в-третьих, посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить. Соответственно этому членению, выделяются три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения.

В числе ценностей Франкл выделяет ценности творчества, основным путем реализации которых является труд. При этом смысл смысл и ценность приобретает труд человека как его вклад в жизнь общества, а не просто как его занятие. Смысл труда заключается прежде всего в том, что он привносит как личность в свою работу.

Ценности творчества являются наиболее естественными и важными, но не необходимыми. Смысл жизни может, согласно Франклу, придать задним числом одно мгновение – единственное мгновение, одно ярчайшее переживание. Из числа ценностей переживания Франкл подробно останавливается на любви, которая обладает богатым ценностным потенциалом. Любовь – это взаимоотношения на уровне духовного, смыслового измерения, переживание другого человека в его неповторимости и уникальности, познание его глубинной сущности. Но любовь не является необходимым условием или наилучшим вариантом осмысленности жизни. Индивид, который нткогда не любил и не был любим, тем не менее может сформировать свою жизнь весьма осмысленным образом.

Наибольшее внимание Франкл уделяет ценностям отношений. К этим ценностям человеку приходится прибегать, когда он оказывается во власти обстоятельств, которые он не в состоянии изменить. Но при любых обстоятельствах человек свободен занять осмысленную позицию по отношению к ним придать своим страданиям глубокий жизненный смысл. Как только мы добовляем ценности отношения к перечню возможных категорий ценностей, пишет Франкл, становится, очевидным, что человеческое существование никогда не может оказаться бессмысленным по своей внутренней сути. Жизнь человека сохраняет свой смысл до конца – последнего дыхания. Пожалуй, практические достижения логотерапии связаны как раз с ценностями отношения, с нахождением людей смысла своего существования в ситуациях, представляющихся безвыходными и бессмысленными. Франкл считает ценности отношения в чем-то более высокими, хотя их приоритет наиболее низок – обращение к ним оправдано, лишь когда все остальные возможности более активного воздействия на собственную судьбу исчерпаны. Хотя это далеко не всегда происходит. Идеи, косающиеся личностного смысла и смысла жизни личности в его взаимосвязи со стержневыми мотивами (идеалами, ценностями) можно найти также в концепциях А.Н. Леотьева и его учеников (Б.С. Братусь, А.Д. Леонтьев и др.) их разработки дополняют рассмотренные нами воззрения В. Франкла.

Поскольку стремление к реализации уникального смысла в своей жизни делает каждого человека, его индивидуальности. Смысл человеческой личности всегда связан с обществом, в своей ориентации на общество смысл индивида трансцендирует себя. И наоборот, смысл общества в свою очередь конституируется существованием индивидов.

Завершая рассмотрение учения о смысле жизни в теории В. Франкла, основным тезисом этого учения – «жизнь человека не может лишиться смысла ни при каких обстоятельствах; смысл жизни всегда может быть найден».

Для личности всегда характерен разрыв между тем, что она есть, и тем, чем она хочет быть – разрыв, порождающий противоречие. Подобное рассогласование коренится в двойственной природе человека: субъект является и пассивным наблюдателем (объектом), и активным творцом собственной жизни (субъектом). Балансируя между двумя противоположными полюсами, личность выступает частичкой общего «царства ценностей», и в тоже время – его причиной, основанием. Ей, как субъекту формирования моральных приоритетов, требуется группа, в которой нравственные ориентиры стали бы нормой, ей необходим социум, с которым можно было бы вступить в противоречие (ибо рождение новых универсалий возможно только через ценностный конфликт). И одновременно с этим ей как объекту необходима культура, из которой можно черпать готовые нравственные принципы [15].

В каждый момент своего существования человек совершает ценностный выбор, принимает нравственное решение, разрешает моральный конфликт, модифицирует нормы культуры, подвергает изменениям собственные принципы, устанавливая на какое-то время непротиворечивую систему смысловых универсалий. Таким образом, он осознанно, ответственно и свободно формирует значимое для себя – сейчас, наполняет смыслом бытие.

Смысложизненные ориентации как способ отношения к миру реализуются личностью во всех сферах жизни посредством ценностей, идеалов, убеждений. Через жизненный смысл как многообразие отношений личности строится и свое отношение к политическим реалиям, социально-экономическим преобразованиям, культуре, профессии, карьере и т.д. [16].

Смысложизненные ориентации каждого человека – это набор свойственных только данной личности ценностей и целей, которые она выбрала как основополагающие своего существования. Особенность данной потребности заключается в уникальности её понимания каждым человеком, а, следовательно, невозможно определить готовые клише наиболее успешных целей существования, что и создаёт трудности их изучения и развития. Наиболее же остро проблема определения своего места в социуме, понимания того,  ради чего стоит жить, стоит перед выпускниками школ. В. Франкл указывал на тот факт, что экзистенциальная фрустрация – феномен потери смысла жизни и развития в этой связи особого вида депрессивного состояния – свойственен в основном «думающей» молодёжи.  Об актуальности проблемы поиска смысла жизни в раннем юношеском возрасте говорят и многие отечественные психологи[19]. Например, Л. И. Божович утверждает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для старшеклассников тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающим [20].

Наиболее подходящая иллюстрация в этом случае — теория самоактуализации Маслоу, базирующаяся на иерархии потребностей. Смотрите таблицу 1.

Таблица 1.

«По Маслоу,  для нормального личностного роста требуется сдвиг относительной значимости потребностей от наиболее примитивных (физиологические и потребности безопасности) к наиболее возвышенным или наиболее «человеческим» (в истине и красоте). Маслоу также изучал людей с реализованной потребностью в самоактуализации и сформулировал результаты своих наблюдений в терминах личностного профиля, куда вошли такие качества, как эффективное восприятие реальности, потребность в уединении и частной жизни, а также принятие себя и других»[24.с 34.]

А. Маслоу понимал феномен самоактуализации как процесс, ограниченный самосознанием личности, но вполне допустимо понимание самоактуальности как стремление к персонализации [25.с 352 – 353].

Поиски смысла жизни сами по себе не являются чем-то странным, необычным. Нет оснований стыдиться экзистенциального отчаяния, как будто это эмоциональное расстройство; это не невротический симптом, а человеческое достижение. Прежде всего, это проявление интеллектуальной искренности и честности.

Смысл жизни - то, ради чего проживается человеком его индивидуальная жизнь, мотив жизни человека. Смысл - это будущее, в которое я живу.

Если человек потерял смысл жизни, то он его или ищет, или без него страдает. Привычка страдать характеризует людей с невротическим складом характера, и страдания по отсутствию смысла жизни - признак невроза. Поиском смысла жизни чаще всего увлечены люди с депрессивным фоном и люди с романтическими настроениями.

Впрочем, поиск смысла жизни - это не только признак невроза, но и показатель определенного уровня культуры. Понимание, что в жизни может быть смысл, что жизнь может и должна быть к чему направлена, проживаться ради чего-то - приходит не ко всем и не сразу, это понимание требует уже определенного уровня культуры. Обыватель смысл своей жизни находит в том, что диктует ему его окружение, но это не единственный способ его обретения.

Смысл жизни разный для людей разной ценностной направленности. Смысл жизни для «Потребителя»: «Удовлетворение всех потребностей». Смысл жизни для «Паразита»: «Все на халяву!». Смысл жизни для «Романтика» - «То, ради чего я готов умереть». Смысл жизни для «Творца»: «То, ради чего я готов трудиться, чтобы это стало». Смыслы жизни людей с высоким уровнем культуры, энергии, фантазии и интеллекта могут стать смыслами жизни и для других людей.

«…Проблема смысла бытия включает в себя взаимосвязанные вопросы о смысле человека, его жизни, общества и истории, центральным из которых является вопрос о смысле человеческой жизни. Комплекс этих вопросов составляет проблему смысла жизни в ее широком значении, поскольку без ответа на них ее решение невозможно. То есть смысл жизни человека является не только частью, но и основной формой смысла бытия». В ходе жизнедеятельности смысловые системы формируют опыт человека, организуют когнитивную и эмоциональную сферы индивида, служат источником поведения. Человек, находящийся в развитии, непрерывно дифференцирует себя из общей массы и в то же время понимает свою интеграцию с более широким миром. Этот процесс становится возможным благодаря тому, что на каждой стадии развития старое становится частью нового. По мере взросления смысловая система становится уникальной, сохраняя общность со смысловыми системами других людей [22].

Переоценка ценностей, рефлексия и переориентировка жизненных смыслов – закономерный процесс развития личности. Приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи. В этом и заключается основной момент личностного развития в старшем и зрелом возрасте. Следует отметить, что процесс развития в эти периоды жизни носит индивидуальный «вневозрастной» характер, поскольку он обусловлен имеющимся жизненным опытом и сложившейся индивидуальной системой отношений человека к себе и к действительности.

Таким образом, смысложизненные ориентации личности не останавливаются в развитии на каком-либо этапе жизни человека, а продолжают развиваться как смысловые системы на протяжении всей жизни.

В ходе нашего исследования были выдвинуты две гипотезы первая гипотеза была связанна с задачей выявления некоторых аспектов и взаимосвязей параметра смысла жизни (смысло-жизненных ориентаций).

Суть этой гипотезы состояла в предположении о том, что уровень смысла жизни (смысло-жизненных ориентаций) находится в обратной зависимости (корреляции) с уровнем депрессии. В случае подтверждения этой гипотезы это будет означать, что повышения уровня наполненности и смысла жизни – это не абстрактная проблема, а способ борьбы с устойчивыми депрессивными проявлениями личности.

При этом суть второй гипотезы состояла в предположении, что уровень стремления к реализации смысла жизни (уровень смысло-жизненных ориентаций) у студентов-музыкантов, деятельность которых связана с трансляцией ценностей, достоверно выше, чем у студентов физико-математического профиля подготовки.

2 Эмпирические исследования взаимосвязи личностных ценностей и уровня реализации смысла жизни и самоактуализации личности

2.1 Методы исследования личностных ценностей, смысла жизни и самоактуализации личности

Рассмотрим некоторые тестовые методики изучения личностных ценностей, смысла жизни и самоактуализации личности

 Тест М. Рокича на изучение ценностей (ценностных ориентаций) личности и  критический анализ его возможностей

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни»

Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей.

М. Рокич различает два класса ценностей:

терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей. Текст опросника представлен в приложении A.

Следующей была изучена Шкала экзистенции. Над опросником работали А. Лэнгле и К. Орглер. Шкала экзистенции является одним из психометрических инструментов, разработанных в рамках экзистенциально-аналитической теории А. Лэнгле. Над опросником в 1988–1989 гг. работала К. Орглер, она подобрала вопросы и получила первые данные по стандартизации на выборке, составляющей более тысячи испытуемых.

Тест измеряет экзистенциальную исполненность, как она субъективно ощущается испытуемым.

Экзистенциальная исполненность – понятие, появившееся в психологии В. Франкла для описания качества жизни человека в противовес более привычному понятию счастья. В истории философской мысли гедонистическое понимание счастья как хорошего самочувствия, свободы от страдания и боли в сочетании с полнотой желаний, «аппетитом к жизни» восходит к Эпикуру.

Понятие исполненности – это эвдемоническое счастье – «счастье через достоинство», неотделимое от персональных убеждений и установок личности.

«Степень» или «уровень» экзистенциальной исполненности показывает, много ли осмысленного в моей жизни, как часто я живу с внутренним согласием, соответствуют ли моей сущности мои решения и поступки, могу ли я вносить хорошее, как я его понимаю, в жизнь. Повторим, что речь идет не о том, как на самом деле живет человек, а о том, как он полагает, что живет.

Тест отображает субъективную оценку человеком своей жизни.

ШЭ представляет собой опросник, состоящий из 46 пунктов, ответы на которые испытуемый дает, оценивая себя и свою сегодняшнюю жизнь по различным аспектам. Итоговый показатель Общей исполненности – это сумма промежуточных показателей по четырем субшкалам: Самодистанцирование, Самотрансценденция, Свобода и Ответственность.

ШЭ – первый тест в логотерпии и экзистенциальном анализе, логически выведенный из теории.

Тест разработан для научных целей, а также для сопровождения терапевтического процесса.С его помощью можно установить исходное состояние пациента, области нарушений и ход терапии.

Также имеется широкое поле приложения теста в психологии, педагогике, менеджменте, социологии – везде, где важно учитывать личностное отношение человека к профессии и собственной жизни, там, где важны базовые человеческие способности справляться с жизнью, вносить в нее смыслы. Тест хорошо подходит для сравнения эффективности различных терапевтических методов. Однако результаты чувствительны к тому, доверяют ли испытуемые диагносту, видят ли смысл в выполнении теста.

Следующая прикладная диагностическая методика, разработанная на основе идей В. Франкла, которую мы должны рассмотреть, – тест смысло-жизненных ориентаций, или СЖО. Разработчиками теста являются Джеймс Крамбо и Леонард Махолик, а русская адаптация теста принадлежит Д.А. Леонтьеву (2006).

Методика СЖО  позволяет оценить "источник" смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни.

Методика была разработана на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла  и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений из этой теории.

Тест СЖО, включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией) и два аспекта локуса контроля (локус контроля – Я и локус контроля – жизнь).

Подробное описание 5 субшкал:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой  шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку,  живущему  сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале  могут характеризовать не только целеустремленного  человека,  но  и  прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно  различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни.  Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что  единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни  как  интересный,  эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы  по  этой  шкале  и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего  сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей  жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут  придавать  полноценный  смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы - неудовлетворенность  прожитой частью жизни.

4. Локус контроля – Я (Я - хозяин жизни). Высокие  баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

5. Локус контроля – жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Текст опросника представлен в приложении B.

Методы изучения уровня профессионального эмоционального выгорания как индикатора степени реализации смысла жизни в профессиональной сфере

Рассмотрим методику диагностики профессиональной деформации личности педагога. Данную методику разработал В.Е.Орел в 2002 году. Методика включает в себя 69 утверждений. Для ответов испытуемых предлагается дихотомическая шкала, испытуемые должны согласиться либо нет с предлагаемыми утверждениями. Показателем профдеформации личности служит сумма всех баллов, полученных в соответствии с ключом, и переведенных в стены, согласно таблице норм. В опроснике выделены 3 шкалы, соответствующие 3 основным особенностям личности, наличие которых в большей степени предопределяет возникновение профдеформации личности. Это:

(Шкала 1) авторитарность как социально-психологическая характеристика личности, отражающая стремление максимально подчинить своему вниманию партнеров по взаимодействию и общению;

(Шкала 2) ригидность как затрудненность в изменении намеченной программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки;

(Шкала 3) некритичность как характеристика личности, которой свойственны: ненастойчивость, неспособность к адекватному оцениванию своих действий, неготовность исправлять ошибки и принимать новые формы знаний, неспособность к компромиссным и новаторским решениям.

Данные опросника по указанным параметрам важны потому, что, характеризуют критерии для определения потенциальной и наличествующей профессиональной деформации.

В частности: с высоким уровнем психической ригидности, затрагивающим преимущественно эмоциональную сферу, связано малоадаптивное поведение, т.к. оно способствует фиксации стереотипа реагирования на сложные ситуации нервно-психического напряжения.

Данные стереотипы проявляются в поведении учителя в стремлении поучать, подчинять, критиковать, упрощать. При этом мотивационная ригидность может проявляться в неэффективной и медленной перестройке системы мотивов, в обстоятельствах, требующих от субъекта гибкости и изменения характера поведения. Доминирующей мотивацией зачастую здесь является мотивация избегания неудач, что, естественно, препятствует достижению успеха в любой сфере жизнедеятельности.

Авторитарность педагога является проявлением недостаточного уровня самопринятия, результатом искаженной Я-концепции. Наличие у учителя негативной Я-концепции отрицательно сказывается не только на его поведении в классе (агрессивность, желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в способности учащихся и т.п.), но и на Я-концепции его учеников, и даже на их успеваемости.

Некритичность учителя замедляет его саморазвитие как личности и профессионала, способствует усугублению взаимоотношений как в семье, так и в школьном коллективе.

Так как в каждую шкалу входит разное число вопросов, то для сопоставления данных по разным шкалам мы делили сырой бал по каждой шкале на число вопросов.

Сумма показателей по всем трем шкалам дает уровень профессиональной деформации педагога (УПД). Авторы методики приводят специальную таблицу для перевода показателей УПД в стены, что позволяет оценить положение испытуемых по уровню профессиональной деформации по отношению к выборке стандартизации.

Следующей рассмотренной методикой стал опросник профессионального эмоционального выгорания.

Опросник был разработан на основе трехфакторной модели К. Маслач и С. Джексон и адаптирован Водопьяновой, Е. Старченковой.

Методика предназначена для диагностики "эмоционального истощения", "деперсонализации" и "профессиональных достижений". Тест содержит 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с выполнением рабочей деятельности.

О наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по субшкалам "эмоционального истощения" и "деперсонализации" и низкие – по шкале "профессиональная эффективность" (редукция персональных достижений). Соответственно, чем ниже человек оценивает свои возможности и достижения, меньше удовлетворен самореализацией в профессиональной сфере, тем больше выражен синдром выгорания.

Диагностируя выгорание, следует учитывать конкретные значения субшкал (факторов), которые имеют возрастные и гендерные особенности.

Далее будут предложены варианты теста: для педагогов, учителей; руководителей среднего звена; сотрудников коммерческой службы (маркетологов, агентов, менеджеров); продавцов розничной торговли; медицинских работников (врачей).

Инструкция предоставляется всем одинаковая:

Вам предлагается 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Пожалуйста, прочитайте внимательно каждое утверждение и решите, чувствуете ли вы себя, таким образом, на вашей работе. Если у вас никогда не было такого чувства, в листе для ответов отметьте позицию 0 – "никогда". Если у вас было такое чувство, укажите, как часто вы его ощущали, позиция 6 – "ежедневно". Для этого зачеркните или обведите кружком балл, соответствующий частоте переживаний того или иного чувства.

Варианты опросника, разработанные для различных групп профессий, позволяющие определить персональные характеристики выгорания представленны в приложении. Текст опросник представлен в приложении C.

Далее была проанализирован методика диагностики уровня эмоционального выгорания по В.В. Бойко.

Опросник личностный, предназначенный для диагностики такого психологического феномена как «синдром эмоционального выгорания», возникающего у человека в процессе выполнения различных видов деятельности, связанных с длительным воздействием ряда неблагоприятных стресс-факторов. Разработан В. В. Бойко.

По мнению автора, эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.

Стимульный материал теста состоит из 84 утверждений, к которым испытуемый должен выразить свое отношение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выделить следующие 3 фазы развития стресса: «напряжение», «резистенция», «истощение». Текст опросника В.В. Бойко представлен в приложении D.  

Тест на самоактуализацию Э. Шострома. (Э. Шостром, адаптация Ю. Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз)

В основе методики лежит опросник личностных ориентации Э. Шострома, измеряющий самоактуализацию как многомерную величину, который в России был адаптирован Ю. Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз, в результате чего был создан оригинальный психодиагностический инструмент, который получил название «Самоактуализационный тест» (CAT).

СAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Такая структура опросника была предложена Э. Шостромом для POI и сохранена в данном тесте. Базовыми являются шкалы Компетентности во времени и Поддержки. Они независимы друг от друга и, в отличие от дополнительных, не имеют общих пунктов.

Методика предназначена для обследования взрослых (старше 15–17 лет), психически здоровых людей (имеется в виду отсутствие выраженной психопатологии). Специфика изучаемого феномена (самоактуализации) и характер самого теста, сложность составляющих его суждений, требующих серьезного осмысления, позволяют рекомендовать его для обследования преимущественно лиц с высшим образованием. 

Методика может быть использована как для индивидуального, так и для группового обследования. В случае необходимости респондент может работать с тестом и в отсутствии экспериментатора. При использовании CAT в качестве исследовательской методики можно пользоваться и одними "сырыми" баллами, Т-баллы необходимы лишь для применения теста как инструмента индивидуальной диагностики. Инструкция к методике не ограничивает времени ответов, хотя практика показывает, что в норме оно обычно не превышает 30–35 минут. Содержание теста смотрите в приложении E.

Приложение методика на «самооценка депрессии» по О.П. Елисееву.

Методика состоит, в том, что испытуемому предлагается 20 утверждений. Необходимо оценить по 4-балльной шкале, в какой степени каждое утверждение соответствует самочувствию испытуемого на данный момент (1 балл – «совсем не подходит», 2 балла – «пожалуй, верно», 3 балла – «верно», 4 балла – «совершенно верно»).

Инструкция к тесту на самооценку депрессии: Перед вами 20 утверждений, которые необходимо оценить по 4-балльной шкале, в зависимости от соответствия вашему самочувствию на данный момент. Текст опросника смотрите в приложении F.

2.2 Эмпирическое исследование некоторых аспектов смысло-жизненных ориентаций   и влияния личностных ценностей на повышение уровня смысла жизни

В ходе нашего исследования были выдвинуты две гипотезы первая гипотеза была связанна с задачей выявления некоторых аспектов и взаимосвязей параметра смысла жизни (смысло-жизненных ориентаций).

Суть этой гипотезы состояла в предположении о том, что уровень смысла жизни (смысло-жизненных ориентаций) находится в обратной зависимости (корреляции) с уровнем депрессии. В случае подтверждения этой гипотезы это будет означать, что повышения уровня наполненности и смысла жизни – это не абстрактная проблема, а способ борьбы с устойчивыми депрессивными проявлениями личности.

Для проверки этой гипотезы мы использовали тест СЖО (в адаптации Д. Леонтьева) и тест на депрессию в варианте О.П. Елисеева. (В виду широкого распространения этого теста  его описание мы здесь давать не будем. Отметим только, что силами лаборатории экспериментальной психологии и психодиагностики ПГПИ был разработан компьютерный вариант реализации этого теста на языке Auto It, а также программа его обработки.)

Характеристика теста СЖО (в адаптации Д. Леонтьева)

Разработчиками теста являются Джеймс Крамбо и Леонард Махолик, а русская адаптация теста принадлежит Д.А. Леонтьеву (2006).

Методика СЖО  позволяет оценить "источник" смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни.

Методика была разработана на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла  и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений из этой теории.

Тест СЖО, включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретных смысложизненных ориентации (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией) и два аспекта локуса контроля (локус контроля – Я и локус контроля – жизнь).

Подробное описание 5 субшкал:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно  различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни.  Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что  единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни  как  интересный,  эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы  по  этой  шкале  и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего  сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей  жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут  придавать  полноценный  смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.  Высокие  баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека,  который доживает свою жизнь, у которого все в  прошлом,  но  прошлое  способно придать смысл остатку жизни. Низкие  баллы - неудовлетворенность  прожитой частью жизни.

4. Локус контроля – Я (Я - хозяин жизни). Высокие  баллы  соответствуют  представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими  целями  и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы  контролировать события собственной жизни.

5. Локус контроля – жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах -  убеждение в том, что человеку дано  контролировать  свою  жизнь,  свободно  принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие  баллы - фатализм,  убежденность в том, что жизнь человека  неподвластна  сознательному  контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на  будущее.

Тест СЖО содержит 20 пар противоположных утверждений, отражающих представление о факторах осмысленности жизни личности (приложение №2).

В тесте СЖО жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать задачи из наличных, и добиваться результатов. Важным является  ясное соотнесение целей – с будущим, эмоциональной насыщенности – с настоящим, удовлетворения – с достигнутым результатом, прошлым.

Ситуация предоставляет каждому человеку возможность сделать в настоящем определенный выбор в виде поступка, действия или бездействия. Основой такого выбора является сформированное представление о смысле жизни или его отсутствии. Совокупность осуществленных, актуализированных выборов формирует "прошлое", которое неизменно, вариациям подвержены лишь его интерпретации. "Будущее" есть совокупность потенциальных, ожидаемых результатов усилий, предпринимаемых в настоящем, в этой связи будущее принципиально открыто, а различные варианты ожидаемого будущего имеют разную мотивирующую притягательность. 

Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую  из  семи  градаций  и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру. Обработка результатов  сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного бала в стандартные значения.  Восходящая  последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу  наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия.

Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения. 

Для подсчета баллов необходимо перевести отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале 3210123 в оценки по восходящей или нисходящей ассиметричной шкале. Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия. При подсчете баллов по ключу придерживаются следующего правила: — в восходящую шкалу  1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17. — в нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.

Вот пример перевода ответов на первые пять пунктов теста в оценки по ассиметричным шкалам:

№ утверждения

Ответ испытуемого

Балл

         1

3 2 1 0 1 2 3

3

         2

3 2 1 0 1 2 3

1

         3

3 2 1 0 1 2 3

4

         4

3 2 1 0 1 2 3

5

         5

3 2 1 0 1 2 3

2

После этого суммируются баллы ассиметричных шкал, соответствующие позициям, отмеченных испытуемым.

Субшкала 1 (цели в жизни) - 3, 4, 10, 16, 17, 18.

Субшкала 2 (процесс жизни) — 1, 2, 4, 5, 7, 9.

Субшкала З (результат жизни) — 8, 9, 10, 12, 20.

Субшкала 4 (локус контроля — Я) — 1, 15, 16, 19.

Субшкала 5 (локус контроля — жизнь) — 7, 10, 11, 14, 18, 19.

Общий показатель — осмысленность жизни (ОЖ) — все 20 пунктов.

Методикой использованной для определения депрессивных состояний послужила методика «самооценка депрессии» по О.П. Елисееву.

Опросник предназначен для детей младшего школьного возраста, а также для подростков и взрослых.

Методика состоит, в том, что испытуемому предлагается 20 утверждений. Необходимо оценить по 4-балльной шкале, в какой степени каждое утверждение соответствует самочувствию испытуемого на данный момент (1 балл – «совсем не подходит», 2 балла – «пожалуй, верно», 3 балла – «верно», 4 балла – «совершенно верно»).

Опросник позволяет проводить экспресс-диагностику депрессивных состояний человека.

Количество вопросов: 20 утверждений, которые необходимо оценить по 4-балльной шкале, в зависимости от соответствия самочувствию на данный момент.

Текст опросника в приложении №1.

Обработка результатов:

АД-[(2,3,5,6,10,11,14,16,17,20) (1,4,7,8,9,12,13,15,18,19)+50]*К

(По шкале 20-80 баллов К = 60/60 =1)

По нашим данным повышенная депрессионная акцентуация характера наблюдается лишь для диапазона 61-70 баллов, а собственно депрессия при значениях 71-80 баллов.

Иное количество баллов может быть отнесено к следующим диапазонам: 20-30 баллов (полное отсутствие депрессии, низкая тревожность) 31-45 баллов (средняя тревожность) 46 и выше – элементы депрессии, высокая тревожность.

Преодоление депрессивных переживаний требует мобилизации известных функций самооценки: психологической защиты, регулятивной, а также когнитивной. Все эти функции взаимосвязано обеспечивают самопознание и саморазвитие, но наибольшее значение для сознательного выхода из критической ситуации имеет познавательная функция, имеющая соответствующую познавательную форму самооценки. [23.с 8-9]

Полученные нами результаты состояли в следующем. Нами были обследованы по указанным двум тестам 35 учащихся 10 «а» и 10 «б» классов СОШ  №-43 г. Павлодара, которые были занесены в нижеследующую таблицу, куда были также внесены соответствующие ранги и разности рангов (см. таблицу 2)

п/п

Депрессия

Ранг по депрессии

СЖО

Ранг по СЖО

Разность рангов

1

39

18,5

100

32 (32,5)

-14

2

32

3,5

87

21 (20,5)

-17

3

55

32

51

3

29

4

34

6,5

89

22 (23)

-16,5

5

51

31

62

5

26

6

36

10

89

23 (23)

-13

7

34

6,5

90

25 (26)

-19,5

8

29

1

101

32

-31

9

47

28

45

1

27

10

38

14,5

81

14 (14,5)

0

11

35

8,5

79

12 (12,5)

-4

12

50

30

81

15 (14,5)

15,5

13

32

3,5

76

10

-6,5

14

37

11,5

85

16 (17)

-5,5

15

36

10

94

29

-19

16

38

13,5

89

24 (23)

-9,5

17

41

21,5

72

8

13,5

18

38

14,5

85

17 (17)

-2,5

19

35

8,5

78

11

-2,5

20

39

18,5

87

20 (20,5)

-2

21

37

11,5

90

26 (28)

-16,5

22

30

2

102

34

-32

23

38

14,5

90

27 (26)

-11,5

24

47

28

86

19

9

25

44

24,5

79

13 (12,5)

12

26

56

33

71

7

26

27

44

24,5

50

2

22,5

28

42

23

85

18 (17)

6

29

38

14,5

70

6

8,5

30

39

18,5

75

9

9,5

31

33

5

100

33 (32,5)

-27,5

32

39

18,5

92

28

-9,5

33

47

28

61

4

24

34

46

26

99

30 (30,5)

-4,5

35

41

21,5

99

31 (30,5)

-9

Затем по широко известной формуле нами был вычислен коэффициент ранговой корреляции Спирмена r,  который оказался равен  r = -0,408. По таблице Урбаха находим, что этот показатель говорит о статистически достоверной обратной корреляции между уровнем СЖО и показателем депрессии (с уровнем значимости р=0,05 ). Это означает что наша первая гипотеза полностью подтвердилась.

Наша вторая гипотеза была связана с предположением о том, что виды деятельности, связанные с личностным освоением и трансляцией различных ценностей в сфере искусства, содействуют повышению уровня смысла жизни и уровня СЖО. В этой связи нами были взяты 26 студентов технического профиля подготовки (физико-математический факультет КазНПУ им. Абая), и 13 студентов художественного профиля подготовки (студенты Музыкального колледжа г. Павлодара). Тестирование студентов КазНПУ было осуществлено под руководством доктора психологических наук профессора О.С. Сангилбаева, который любезно поделился полученными данными.

При этом суть второй гипотезы состояла в предположении, что уровень стремления к реализации смысла жизни (уровень смысло-жизненных ориентаций) у студентов-музыкантов, деятельность которых связана с трансляцией ценностей, достоверно выше, чем у студентов физико-математического профиля подготовки.

Соответствующие результаты представлены в следующих двух таблицах. (таблица 3,4.)

     

Данные этих двух таблиц были обработаны нами на предмет определения среднего арифметического показателя в каждой группе Xcp. и стандартного отклонения S.  (см. таб. 4)

Таблица 4. Параметры двух выборок по тесту СЖО (студенты Музыкального колледжа г. Павлодара и физико-математического факультета КазНПУ им. Абая.)

Музыкальный колледж

КазНПУ им. Абая

n1 = 13  

n2 = 26

Xcp1 = 89.08

Xcp=51.62

S1 =9.41

S2= 10.87

Наконец, на основе вычисленных шести параметров мы должны определить коэффициент Стьюдента T, который является критерием достоверности различий средних арифмитических показателей. Оказалось что этот коэффициент составляет очень большую величину T = 11.11, что говорит о полном подтверждении нашей второй гипотезы.

Заключение

Целью данной работы было выявление места и роли личностных ценностей в процессе формирования личности, а так же овладение ими в процессе профессиональной деятельности и зависимость ее успеха в первую очередь от творческих ценностей, что определило структуру дипломной работы.

Дипломная работа состояла из введения, трех разделов основной части, заключения, списка использованных источников из ….. пунктов и …. приложений. Для достижения цели был определен ряд задач, которые решались в соответствующих разделах дипломной работы.

Первый раздел носит название «Теоретические  основы анализа личностных ценностей как основы смысла жизни». Он был посвящен анализупонятия личности в психологии, роли мотивации в ее структуре, а так же роли мотивов разного уровня в генезисе отчуждения и его преодоления.В этой связи решалась задача теоретического анализа различных аспектов теорий личности,мотивов личности и личностных ценностей, исходя из имеющихся научных данных.

В первом подразделе было рассмотрено общее понятие личности в работах известных философов и психологов, сделан особый акцент на источниках мотивации и связи мотивов с потребностями личности.

В первом подразделе были исследованы так же (впервые в систематическом виде) некоторые основные теории личности.

При этом была отмечена особая роль основных аспектов теории личности, поскольку они имеют наибольшее значение в процессе формирования личности и генезисе ее отчуждения.

Подраздел 1.2 был нацелен на конкретный анализ мотивационно-потребностной сферы личности в психологии. Здесь, прежде всего, ставилась цель выявить (с опорой на работы современных авторов, таких как Д. А. Леонтьев, Е. П. Ильин, М.С. Каган, Н.С. Шадрин и др.) специфику личностных ценностей их функций на фоне других форм мотивации (потребности, установки, мнения).

Кроме того, было уделено внимание традиционно принятому членению мотивов на осознанные и неосознанные, при этом была установлено определенное сходство ценностей с такими видами осознанных мотивов, как идеалы и стремления. Рассмотрение в этом подразделе таких форм мотивов, как интересы, мотивы достижения, аффилятивные мотивы, функции, нормы и т.д.

В подразделе 1.3  Варианты проявления ценностей и ценностных переживаний как основа обретения смысла жизни рассматривалась проблема обретения смысла жизни личности в психологии, а так же две основных проявлений ценностных переживаний. При этом проведенный анализ позволил сделать вывод, что личность, имеющая лишь базовые потребности и низкий уровень развития мотивации и не имеющая каких-либо ценностей, подвержена отчуждению в большей степени, нежели личность, имеющая высокий уровень мотивации и стремящаяся к самосовершенствованию. В частности, преодоление преодоления потери смысла жизни, преодоление эгоцентризма, а так же группоцентризма (формы проявления базовых потребностей) опирается на выход к более высоким формам мотивации (норма и ценности). Преодоление этой локализации существования личности в форме группоцентризма и эгоцентризма позволяет достичь бытия-в-мире (человек в своем существовании выходит к социальному бытию, к человеческому «миру миров»).

В конце первого раздела нами были выдвинуты две гипотезы.

Второй раздел был посвящен эмпирическому исследованию влияния ценностей и уровня депрессии на развитие личности, а так же на становление ее профессиональной деятельности. Второй раздел состоял из двух подразделов.

В первом подразделе сначала был осуществлен анализ различных методик изучения ценностной сферы психики, например, методика А. Лангле для изучения ценностно-смысловых ориентаций личности, методика диагностики профессиональной деформации личности В.Е. Орел и методика на самооценку депрессии  по О.П. Елисееву.

Далее, во втором подразделе было проведено эмпирическое исследование, посвященное проверке двух частных гипотез, выдвинутых в ходе исследования и сформулированных нами во введении.

Первая частная гипотеза состояла в том, чтосуществует обратная корреляция между уровнем стремления к смыслу жизни (по тесту СЖО) и уровнем депрессии, который в определенной мере является показателем отчуждения.

Для проверки данной гипотезы были выбраны: методика самооценки депрессии  по О.П. Елисееву и тест СЖО Д.А. Леонтьева. В выборку вошли учащиеся СОШ №43 10 «а» и 10 «в» классов города Павлодар. Данные по тесту на депрессию  (показатель А) и данные по тесту СЖО (показатель В) были обработаны по двум компьютерным программам, составленным профессором Шадриным Н.С. и занесены в таблицу. Затем по широко известной формуле нами был вычислен коэффициент ранговой корреляции Спирмена r, который оказался равен  r = -0,408. По таблице Урбаха находим, что этот показатель говорит о статистически достоверной обратной корреляции между уровнем СЖО и показателем депрессии (с уровнем значимости р=0,05 ). Это означает что наша первая гипотеза полностью подтвердилась.

В соответствии со второй частной гипотезой, содержание деятельности актера и музыканта-исполнителя, связанное с трансляцией ценностей, должно положительно сказаться на профессиональное развитии личности, поскольку при этом можно ожидать более высокого уровня понимания смысла жизни и наличая более низкого уровня депресси именно у этого контингента. Нами был выбран тест СЖО в русской версии Д. А. Леонтьева для диагностики стремлению к смыслу жизни, с одной стороны, у данного контингента, а с другой стороны, у обычного контингента студентов физико-математического факультета КазНПУ города Алмата. Сравнение среднего показателя смысла жизни у первого и второго указанного контингента с применением дисперсионного анализа показало, что в целом уровень смысла жизни у актеров и музыкантов-исполнителей оказался значительно выше, чем у обычного контингента. Это говорит о подтверждении данной гипотезы.

Результатом исследования, направленного на проверку наших гипотез могут быть также конкретные практические рекомендации. Они касаются более решительного внедрения ценностей в процесс профессиональной подготовки будущего специалиста в ВУЗах (профессиональные ценности).

Проведенные нами исследования не исчерпывают всех аспектов нашей темы. Вчастности, не был отмечен и глубоко исследован та сторона отчуждения которая рассматривает проблему воспитания художественных ценностей с раннего детства во избежании развития отчуждения. Данная проблема является актуальной в нашем обществе, так как всего 1 процент людей стремятся к самоактуализации личности.

Разработка указанных аспектов может быть предметом наших дальнейших исследований.

Список использованной литературы

  1. Свенцицкий А.Л. Краткий психологический словарь. - М.: Проспект, 2009. – 512с.].
  2. Шадрин Н. Психология личности: Учебное пособие.- Астана: Фолиант, 2012. – 152 с.
  3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Спб.: Питер, 2002. - 288 с.
  4. Немов Р.С. Словарь- справочник. В 2-х частях. Часть 1. - М.: Владос, 2004. - 304 с.
  5. Петровский А.В. Основы психологии. Под редакцией А. В. Петровского.-3-е изд.,-М.: Просвещение, 1986.-464 с.
  6. Психология. Словарь/Под общ. Ред. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп.-М.: Политиздат, 1990.-494 с.
  7. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования 028/Сост. Е. И. Рогов. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003 – 448с.
  8. Психологический словарь / Р.С. Немов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 560 с.
  9. Мотивация трудовой деятельности: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования /  Н.С. Пряжников. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 368 с.
  10. Дильтей В. Описательная психология // История психологии. XX век / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М. : Академический Проект, 2003. – С. 417-453.
  11. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии. XX век / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. – М. : Академический проект, 2003. – С. 454-474.
  12. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. 2 изд. М.: Смысл, 1997. 64 с
  13. Шадрин Н. С. Ценностная регуляция деятельности: социогенез, феноменология, механизмы (научная монография). – Павлодар: Кереку, 2009. – 360 с.
  14. Каракулова З.Ш. Зависимость суицидального поведения личности от системы семейного воспитания. Учебное пособие. – Алматы: Изд-во КазНПУ им. Абая, 2008. – 80 с. 
  15. Ержанова Э.Д. Педагогические условия формирования профессиональной мотивации к изучению иностранного языка у будущих офицеров Пограничной службы. Автореферат – Алмата:  2010 г. стр. 26.
  16. Серый, А.В. Система личностных смыслов / А.В. Серый. - Кемерово, 2004. - 54с.
  17. Старшеклассник: совокупный портрет / С. Степанов // Шк. Психолог: газ. Издат. Дома «Первое сентебря».-2003.-№20 (май). –4 с.
  18. Крылов, А.А. Психология. Учебник / А.А. Крылов. - М., 2001. – 12с.
  19. Ильин, И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности бога и человека / И.А. Ильин. - СПб., 1994.-312с.
  20. Сухомлинский, В.А.. Как воспитать настоящего человека. Педагогическое наследие/ В.А. Сухомлинский. - М.: «Педагогика», 1989.– 80 с.
  21. Белинская, Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности / Е.П. Белинская //Мир психологии. - 1999. - № 3. - 147с.
  22. Козлов. Н.И. «Психологос- энциклопедия практической психологии»/Козлов. Н.И. // 2013 г.
  23. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 373 с.
  24. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности.  - СПб.: Питер, 2001.- 560с.
  25. Маслоу А. Мотивация и личность.- 3-е изд. Спб. Питер, 2003 -252с.
  26. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский. Психология. 6 издание. М., Академия. 2006. 512 с.
  27. Соловьева С.Л. Психотерапия. Новейший справочник практического психолога. М.; СПб., 2009. 704 с.
  28. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.:МГУ 1990. - 367 с.
  29. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб. ТОО ТК «Петрополис». 1997. 205 с.

Приложение А

Методика "Ценностные ориентации" (М. Рокич)

Инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

Бланк тестируемого ________________

Список А (терминальные ценности):

– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);

–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);

– здоровье (физическое и психическое);

– интересная работа;

– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);

– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

– материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);

– наличие хороших и верных друзей;

– общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

– познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

– продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);

– развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);

– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);

– счастливая семейная жизнь;

– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

– творчество (возможность творческой деятельности);

– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

 

Список Б (инструментальные ценности):

– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;

– воспитанность (хорошие манеры);

– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);

– жизнерадостность (чувство юмора);

– исполнительность (дисциплинированность);

– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);

– непримиримость к недостаткам в себе и других;

– образованность (широта знаний, высокая общая культура);

– ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);

– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);

– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;

– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);

– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);

– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

– честность (правдивость, искренность);

– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);

– чуткость (заботливость).

Приложение В

Тест СЖО содержит 20 пар противоположных утверждений, отражающих представление о факторах осмысленности жизни личности (приложение №2).

В тесте СЖО жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать задачи из наличных, и добиваться результатов. Важным является  ясное соотнесение целей – с будущим, эмоциональной насыщенности – с настоящим, удовлетворения – с достигнутым результатом, прошлым.

Ситуация предоставляет каждому человеку возможность сделать в настоящем определенный выбор в виде поступка, действия или бездействия. Основой такого выбора является сформированное представление о смысле жизни или его отсутствии. Совокупность осуществленных, актуализированных выборов формирует "прошлое", которое неизменно, вариациям подвержены лишь его интерпретации. "Будущее" есть совокупность потенциальных, ожидаемых результатов усилий, предпринимаемых в настоящем, в этой связи будущее принципиально открыто, а различные варианты ожидаемого будущего имеют разную мотивирующую притягательность. 

Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую  из  семи  градаций  и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру. Обработка результатов  сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного бала в стандартные значения.  Восходящая  последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу  наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) - полюсу ее отсутствия.

Инструкция: Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача — выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).

Ф.И.О.____________________                                 Возраст__________
Пол   ____________________    

Образование_______________

1. Обычно мне очень скучно.

3 2 1 0 1 2 3

Обычно я полон энергии.

2. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей.

3 2 1 0 1 2 3

Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной.

3. В жизни я не имею определенных целей и намерений.

3 2 1 0 1 2 3

В жизни я имею очень ясные цели и намерения.

4. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной.

3 2 1 0 1 2 3

Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной.

5. Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие.

3 2 1 0 1 2 3

Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие.

6. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться.

3 2 1 0 1 2 3

Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами.

7. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал.

3 2 1 0 1 2 3

Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал.

8. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов..

3 2 1 0 1 2 3

Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни.

9. Моя жизнь пуста и неинтересна.

3 2 1 0 1 2 3

Моя жизнь наполнена интересными делами.

10. Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной.

3 2 1 0 1 2 3

Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла.

11. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе.

3 2 1 0 1 2 3

Если выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас.

12. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство.

3 2 1 0 1 2 3

Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности.

13. Я человек очень обязательный.

3 2 1 0 1 2 3

Я человек совсем не обязательный.

14. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию.

3 2 1 0 1 2 3

Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств.

15. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком.

3 2 1 0 1 2 3

Я не могу назвать себя целеустремленным человеком.

16. В жизни я еще не нашел своего призвания и ясных целей.

3 2 1 0 1 2 3

В жизни я нашел свое призвание и цели.

17. Мои жизненные взгляды еще не определились.

3 2 1 0 1 2 3

Мои жизненные взгляды вполне определились.

18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни.

3 2 1 0 1 2 3

Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни.

19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею.

3 2 1 0 1 2 3

Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями.

20. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение.

3 2 1 0 1 2 3

Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания.

Приложение С

Опросник профессионального эмоционального выгорания был разработан на основе трехфакторной модели К. Маслач и С. Джексон и адаптирован Водопьяновой, Е. Старченковой.

Вариант теста "Профессиональное (эмоциональное) выгорание" для учителей и преподавателей высшей школы. Приведем соответствующий текст опросника.

  1. Я чувствую себя эмоционально опустошонным(ой)
  2. К концу рабочего дня я чувствую себя как выжатый лимон
  3. Я чувствую себя усталым(ой), когда встаю утром и должен(на) идти на работу
  4. Я хорошо понимаю каждого моего ученика (студента) и нахожу к каждому свой подход
  5. Я общаюсь с моими учениками чисто формально, без лишних эмоций, и стремлюсь свести общение с ними до минимума
  6. Во время ипосле занятий я чувствую себя в приподнятом настроении и эмоционально воодушевленно*
  7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях с моими учениками (студентами)
  8. Я чувствую угнетенность и апатию
  9. Я могу позитивно влиять на продуктивность работы моих учеников (студентов) и коллег
  10. В последнее время я стал(а) более отстраненным(ной) и жестоким(ой) по отношению к тем, с кем я работаю
  11. Как правило, ученики, их родители и администрация школы слишком много требуют от меня или манипулируют мною. Они преследуют только свои интересы
  12. У меня много профессиональных планов на будущее, и я верю в их осуществелние
  13. Я испытываю эмоциональный спад на работе
  14. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня раньше
  15. Я не могу быть участливой ко всем ученикам (студентам), особенно недисциплинированным и не желающим учиться
  16. Мне хочется уединиться от всех и отдохнуть от работы
  17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества при общении с моими учениками (студентами) и коллегами
  18. Я легко общаюсь с учениками (студентами) и их родителями независимо от социального положения и поведения
  19. Я многое успеваю сделать на работе и дома
  20. Я чувствую себя на пределе возможностей
  21. Я многого смогу достичь еще в своей жизни
  22. Бывает, что коллеги, ученики (студенты) и их родители перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей

Стоит отметить что лист (бланк) для ответов должен включать в себя следующее:

  1. Фамилия, имя, отчество;
  2. Возраст;
  3. Пол;
  4. Профессия/должность;
  5. Стаж работы данной должности

В соответствии с общим "ключом" подсчитывается сумма баллов для каждого субфактора. Оценка степени выгорания может осуществляться как для каждого отдельного показателя, так и по интегральному показателю. Для этого складываются шкальные оценки трех показателей и соотносятся с тестовыми нормами. Примечание. * отмечен "обратный" вопрос, который считается в обратном порядке.

Диагностируя выгорание, следует учитывать конкретные значения субшкал (факторов), которые имеют возрастные и гендерные особенности. Например, некоторую степень эмоционального истощения можно считать нормальным возрастным изменением, а определенный уровень деперсонализации – необходимый механизм психологической защиты для целого ряда социальных (или коммуникативных) профессий в процессе профессиональной адаптации.

При анализе индивидуальных показателей по шкале "профессиональная эффективность" следует учитывать возраст и этап становления человека в профессии. Начальный период профессиональной адаптации неизбежно связан с осознанием молодым специалистом некоторой недостаточности своих знаний и умений требованиям практической деятельности. Это, естественно, обусловливает определенную напряженность (психологический стресс) в рабочих ситуациях профессиональной деятельности. Если подобное явление не учитывать, можно ошибочно интерпретировать у начинающих специалистов низкие баллы по шкале "персональные достижения" как симптомы выгорания. У сформировавшихся специалистов на этапе зрелости и поздней зрелости низкие баллы по шкале "профессиональная эффективность" часто свидетельствуют о сниженной самооценке значимости действительно достигнутых результатов и вторичном снижении продуктивности из–за изменения отношения к работе.

Таким образом, при исследовании динамики выгорания необходимо брать в расчет как конкретные значения по всем трем субшкалам, так и их взаимосвязь. Взаимосвязь и взаимовлияние факторов выгорания определяют динамику процесса его развития.

Приложение D

Текст опросника В.В. Бойко.

Стимульный материал.

1. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют меня нервничать, переживать, напрягаться.

2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения — хорошего или плохого.

6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.

8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

10. Моя работа притупляет эмоции.

11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

14. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером. .

19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

26.Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

28. У меня часто возникают тревожные ожидания, святые с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как надо, не сократят ли и т. п.

29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

30. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».

31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

34. Я очень переживаю за свою работу.

35.Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.

36.При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

37.У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным уководителем.

38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

39. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе.

40.Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) хуже, чем обычно.

43.Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.

45.Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами, без души.

47. По работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

48.После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.

49. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.

50. Успехи в работе вдохновляют меня.

51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется мне безысходной (почти безысходной).

52. Я потерял покой из-за работы.

53. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера(ов).

54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

56. Я часто работаю через силу.

57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

58. В работе с людьми руководствуюсь принципом: не тратить нервы, береги здоровье.

59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

61. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.

62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

64. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.

65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной.

66. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.

67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.

68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.

69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.

70.Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.

72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.

73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.

74.Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.

75. Моя карьера сложилась удачно.

76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.

77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.

78.Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.

79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.

80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.

81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.

82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство.

83. Работа с людьми плохо повлияла на меня, как на профессионала — обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.

84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.

Приложение E

Тест на самоактуализацию Э. Шострома. (Э. Шостром, адаптация Ю. Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз)

Иструкция: «Вам предлагается тест-опросник, каждый пункт которого содержит два высказывания, обозначенные буквами «а» и «б». Внимательно прочитайте каждую пару и пометьте на регистрационном бланке напротив номера соответствующего вопроса то из них, которое в большей' степени соответствует Вашей точке зрения. (Поставьте крестик в квадрате под соответствующей буквой)».

Стимульный материал

1.а) Я верю в себя только тогда, когда чувствую, что могу справиться со всеми стоящими передо мной задачами. 

б) Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу справиться со всеми стоящими передо мной задачами. 

2.а) Я часто внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты. 

б) Я редко внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты.

3.а) Мне кажется, что человек может прожить свою жизнь так, как ему хочется.

б) Мне кажется, что у человека мало шансов прожить свою жизнь так, как ему хочется. 

4.а) Я всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод. 

б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод.

5.а) Я чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого люблю. 

б) Я не чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого люблю. 

6.а) В сложных ситуациях всегда надо действовать уже испытанными способами, так как это гарантирует успех. 

б) В сложных ситуациях всегда надо искать принципиально новые решения.

7.а) Для меня важно, разделяют ли другие мою точку зрения. 

б) Для меня не слишком важно, чтобы другие разделяли мою точку зрения.

8.а) Мне кажется, что человек должен спокойно относиться к тому неприятному, что он может услышать о себе от других. 

б) Мне понятно, когда люди обижаются, услышав что-то неприятное о себе. 

9.а) Я могу без всяких угрызений совести отложить на завтра то, что я должен сделать сегодня. 

б) Меня мучают угрызения совести, если я откладываю на завтра то, что я должен сделать сегодня. 

10.а) Иногда я бываю так зол, что мне хочется "бросаться" па людей. 

б) Я никогда не бываю зол на столько, чтобы мне хотелось "бросаться" на людей.

11.  а) Мне кажется, что в будущем меня ждет много хорошего. 

б) Мне кажется, что мое будущее сулит мне мало хорошего. 

12.  а) Человек должен оставаться честным во всем и всегда. 

б) Бывают ситуации, когда человек имеет право быть нечестным. 

13. а) Взрослые никогда не должны сдерживать любознательность ребенка, даже если ее удовлетворение может иметь отрицательные последствия. 

б) Не стоит поощрять излишнее любопытство ребенка, когда оно может привести к дурным последствиям. 

14. а) У меня часто возникает потребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю просто потому, что мне этого хочется. 

б) У меня почти никогда не возникает потребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю просто потому, что мне хочется. 

15. а) Я всячески стараюсь избегать огорчений. 

б) Я не считаю нужным для себя избегать огорчений. 

16. а) Я часто испытываю чувство беспокойства, когда думаю о будущем. 

б) Я редко испытываю чувство беспокойства, когда думаю о будущем. 

17 а) Я не хотел бы отступать от своих принципов даже ради того, чтобы совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны. 

б) Я бы хотел совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны, даже если ради этого нужно было отойти от своих принципов. 

18. а) Мне кажется, что большую часть времени я не живу, а как бы готовлюсь к тому, чтобы по-настоящему начать жить в будущем. 

б) Мне кажется, что большую часть времени я не готовлюсь к будущей "настоящей" жизни, а живу по-настоящему уже сейчас. 

19. а) Обычно я высказываю и делаю то, что считаю нужным, даже если это грозит осложнениями в отношениях с близкими. 

б) Я стараюсь не говорить и не делать такого, что может грозить осложнениями в отношениях с близкими. 

20. а) Люди, которые проявляют интерес ко всему на свете, иногда меня раздражают. 

б) Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, всегда вызывают у меня симпатию. 

21. а) Мне не нравится, когда люди проводят много времени в бесплодных мечтаниях. 

б) Мне кажется, что нет ничего плохого в том, что люди тратят много времени на бесплодные мечтания. 

22. а) Я часто задумываюсь о том, правильно ли я вел себя в тех или иных ситуациях. 

б) Я редко задумываюсь о том, правильно ли я вел себя в той или иной ситуации. 

23. а) Мне кажется, что любой человек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь. 

б) Я не думаю, что любой человек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь. 

24. а) Главное в нашей жизни – творить, создавать что-то новое. 

б) Главное в нашей жизни - приносить пользу людям. 

25. а) Мне кажется, что было бы лучше, если бы у большинства мужчин преобладали бы традиционно мужские черты характера, а у женщин - традиционно женские. 

б) Мне кажется, что было бы лучше, если бы и мужчины и женщины сочетали в себе традиционно мужские и традиционно женские свойства характера. 

26. а) Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый из них старается, прежде всего, доставить удовольствие другому в противовес свободному выражению своих чувств. 

б) Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый из них старается, прежде всего, выразить свои чувства в противовес стремлению доставить удовольствие другому. 

27. а) Жестокие и эгоистичные поступки, которые совершают люди, являются естественными проявлениями их человеческой природы. 

б) Жестокие и эгоистичные поступки, которые совершают люди, не являются проявлениями их человеческой природы. 

28. а) Я уверен в себе. 

б) Я не уверен в себе. 

29. а) Осуществление моих планов в будущем во многом зависит от того, будут ли у меня друзья. 

б) Осуществление моих планов в будущем лишь в незначительной степени зависит от того, будут ли у меня друзья. 

30. а) Мне кажется, что наиболее ценным для человека является его любимая работа. 

б) Мне кажется, что наиболее ценным для человека является счастливая семейная жизнь. 

31. а) Я никогда не сплетничаю. 

б) Иногда мне приятно посплетничать. 

32. а) Я мирюсь с противоречиями в самом себе. 

б) Я не могу мириться с противоречиями в самом себе. 

33. а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я чувствую себя обязанным ему. 

б) Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я не чувствую себя обязанным ему. 

34. а) Иногда мне трудно быть искренним даже тогда, когда мне этого хочется. 

б) Мне всегда удается быть искренним, когда мне этого хочется. 

35. а) Меня иногда (редко) беспокоит чувство вины. 

б) Меня часто беспокоит чувство вины. 

36. а) Я чувствую себя ответственным за то, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение. 

б) Я не чувствую себя ответственным за то, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение. 

37 а) Мне кажется, что каждый человек должен иметь представление об основных законах физики. 

б) Мне кажется, что многие люди могут обойтись без знания законов физики. 

38. а) Я считаю необходимым следовать правилу: "Не трать время даром". 

б) Я не считаю необходимым следовать правилу: "Не трать время даром". 

39. а) Критические замечания в мой адрес снижают мою самооценку. 

б) Критические замечания в мой адрес не снижают мою самооценку. 

40. а) Я часто переживаю из-за того, что в настоящий момент не делаю ничего замечательного. 

б) Я редко переживаю из-за того, что в настоящий момент не делаю ничего значительного. 

41. а) Я предпочитаю оставлять приятное на потом. 

б) Я не оставляю приятное на потом. 

42. а) Я часто принимаю спонтанные решения. 

б) Я редко принимаю спонтанные решения. 

43. а) Я стараюсь открыто выражать свои чувства, даже если это может привести к неприятностям. 

б) Я стараюсь открыто не выражать своих чувств, если это может привести к неприятностям. 

44. а) Я не могу сказать, что я себе нравлюсь. 

б) Я могу сказать, что я себе нравлюсь. 

45. а) Я часто вспоминаю о неприятных для себя вещах. 

б) Я редко вспоминаю о неприятных для себя вещах. 

46. а) Мне кажется, что люди должны открыто проявлять в общении с другими свое недовольство ими. 

б) Мне кажется, что люди должны в общении с другими скрывать свое недовольство ими. 

7. а) Мне кажется, что я могу судить о том, как должны вести себя другие люди.

б) Мне кажется, что я не могу судить о том, как должны вести себя другие люди.

48. а) Мне кажется, что углубление в узкую специализацию является необходимым для настоящего ученого. 

б) Мне кажется, что углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным. 

49. а) При определении того, что хорошо, что плохо, для меня важно мнение других людей. 

б) Я стараюсь сам определить, что хорошо, а что плохо. 

50. а) Мне бывает трудно отличить любовь от простого сексуального влечения. 

б) Я легко отличаю любовь от простого сексуального влечения. 

51. а) Я постоянно стремлюсь к самоусовершенствованию. 

б) Меня мало волнует проблема самоусовершенствования. 

52. а) Достижение счастья не может быть главной целью человеческих отношений. 

б) Достижение счастья - это главная цель человеческих отношений. 

53. а) Мне кажется, что я могу вполне мере доверять своим собственным оценкам. 

б) Мне кажется, что я не могу в полной мере доверять своим собственным оценкам. 

54. а) При необходимости человек может достаточно легко освободиться от своих привычек. 

б) Человеку крайне трудно освободиться от своих привычек. 

55. а) Мои чувства иногда приводят в недоумение меня самого. 

б) Мои чувства никогда не повергают меня в недоумение. 

56. а) В некоторых случаях я считаю себя в праве дать понять человеку, что он кажется мне глупым и неинтересным. 

б) Я никогда не считаю себя в праве дать понять человеку, что он кажется мне глупым и неинтересным. 

57. а) Можно судить со стороны, на сколько счастливо складываются отношения между людьми. 

б) Наблюдая со стороны, нельзя сказать, на сколько удачно складываются отношения между людьми. 

58. а) Я часто перечитываю понравившиеся мне книги по нескольку раз. 

б) Я думаю, что лучше прочесть какую-либо новую книгу, чем возвращаться к уже прочитанному. 

59. а) Я очень увлечен своей работой. 

б) Я не могу сказать, что увлечен своей работой. 

60. а) Я недоволен своим прошлым.

 б) Я доволен своим прошлым. 

61. а) Я чувствую себя обязанным говорить правду. 

б) Я не чувствую себя обязанным всегда говорить правду. 

62. а) Существует очень мало ситуаций, в которых я могу позволить себя дурачить. 

б) Существует множество ситуаций, в которых я могу позволить себя дурачить. 

63. а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих, люди часто бывают бестактны. 

б) Стремление разобраться в характере и чувствах окружающих естественно для человека и поэтому можно оправдать бестактность. 

64. а) Обычно я расстраиваюсь из-за потери или поломки нравящихся мне вещей. 

б) Обычно я не расстраиваюсь из-за потери или поломки нравящихся мне вещей. 

65. а) По возможности я стараюсь делать то, что от меня ждут окружающие. 

б) Обычно я не задумываюсь над тем, соответствует ли мое поведение тому, что от меня ждут. 

66. а) Интерес к самому себе всегда необходим человеку. 

б) Излишнее самокопание имеет дурные последствия. 

67. а) Иногда я боюсь быть самим собой. 

б) Я никогда не боюсь быть самим собой. 

68. а) Большая часть того, что я делаю, доставляет мне удовольствие. 

б) Лишь немногое, из того, что я делаю, доставляет мне удовольствие. 

69. а) Лишь тщеславные люди думают о своих достоинствах и не думают о  недостатках. 

б) Не только тщеславные люди не думают о своих достоинствах. 

70. а) Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили. 

б) Я вправе ожидать от других, чтобы они оценили то, что я делаю для них. 

71. а) Человек должен раскаиваться в своих проступках. 

б) Человек совсем не обязательно должен раскаиваться в своих проступках. 

72 а) Мне необходимы обоснования для принятия своих чувств. 

б) Обычно мне не нужны никакие обоснования для принятия моих чувств. 

73. а) В большинстве ситуаций я, прежде всего, стараюсь понять, что хочу сам. 

б) В большинстве ситуаций я прежде всею стараюсь понять, что хотят окружающие. 

74. а) Я старюсь никогда не быть "белой вороной". 

б) Я позволяю себе иногда быть "белой вороной". 

75. а) Когда я нравлюсь сам себе, мне кажется, что я нравлюсь всем окружающим.

б) Даже если я нравлюсь сам себе, я понимаю, что есть люди, которым я неприятен. 

76. а) Мое прошлое в значительной степени определяет мое будущее. 

б) Мое прошлое очень слабо определяет мое будущее. 

77. а) Часто бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию. 

б) Довольно редко бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию. 

78. а) Усилия и затраты, которых требует познание истины, стоят того, так как приносят пользу людям. 

б) Усилия и затраты, которых требует познание истины, стоят того, так как они доставляют человеку эмоциональное удовольствие. 

79. а) Мне всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю. 

б) Мне не всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю. 

80. а) Я не доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно. 

б) Я доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно. 

81. а) Пожалуй, я могу сказать, что я живу с ощущением счастья. 

б) Пожалуй, я не могу сказать, что я живу с ощущением счастья. 

82. а) Довольно часто мне бывает скучно. 

б) Мне никогда не бывает скучно. 

83. а) Я часто проявляю свое расположение к человеку, независимо от того, взаимно оно или нет. 

б) Я редко проявляю свое расположение к человеку, не будучи уверен, что оно взаимно. 

84. а) Я легко принимаю рискованные решения. 

б) Обычно мне бывает трудно принимать рискованные решения. 

85. а) Я стараюсь во всем и всегда поступать честно. 

б) Иногда я считаю возможным мошенничать. 

86. а) Я готов примириться со своими ошибками. 

б) Мне трудно примириться со своими ошибками. 

87. а) Если я делаю что-то исключительно в своих интересах, то это вызывает у меня чувство вины, даже если мои действия не вредят никому. 

б) Я никогда не испытываю чувства вины, если делаю что-то исключительно для себя. 

88. а) Дети должны понимать, что у них нет тех прав и привилегий, что у взрослых. 

б) Детям не обязательно осознавать, что у них нет тех прав и привилегий, что у взрослых. 

89. а) Я хорошо понимаю, какие чувства я способен испытывать, а какие нет. 

б) Я еще не понял до конца, какие чувства я способен испытывать, а какие нет. 

90. а) Я думаю, что большинству людей можно доверять. 

б) Я думаю, что без крайней необходимости людям доверять не стоит. 

91. а) Прошлое, настоящее и будущее представляется мне единым целым. 

б) Мое настоящее представляется мне слабо связанным с прошлым и будущим. 

92. а) Я предпочитаю проводить отпуск путешествуя, даже если это сопряжено с большими затратами и неудобствами. 

б) Я предпочитаю проводить отпуск спокойно, в комфорте. 

93. а) Бывает, мне нравятся люди, чье поведение я не одобряю. 

б) Мне почти никогда не нравятся люди, чье поведение я не одобряю. 

94. а) Людям от природы свойственно понимать друг друга. 

б) По природе человеку свойственно заботиться о своих собственных интересах. 

95. а) Мне никогда не нравятся сальные шутки. 

б) Мне иногда нравятся сальные шутки. 

96. а) Меня любят потому, что я сам способен любить. 

б) Меня любят потому, что мое поведение вызывает любовь окружающих. 

97. а) Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке не противоречат друг другу. 

б) Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке противоречат друг другу. 

98. а) Я чувствую себя уверенно в отношениях с другими людьми 

б) Я чувствую себя неуверенно в отношениях с другими людьми. 

99. а) Защищая свои интересы, люди часто игнорируют интересы окружающих. 

б) Защищая свои интересы, люди обычно не забывают интересы окружающих. 

100. а) Я всегда могу положиться на свои способности ориентироваться в ситуации. 

б) Я далеко не всегда могу положиться на свои способности ориентироваться в ситуации. 

101. а) Я считаю, что способность к творчеству - природное свойство человека. 

б) Я считаю, что далеко не все люди одарены природной способностью к творчеству. 

102. а) Обычно я не расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в том, что я делаю. 

6) Я часто расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чем-либо. 

103. а) Иногда я боюсь показаться слишком нежным. 

б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным. 

104. а) Мне легко смириться со своими слабостями. 

б) Мне трудно смириться со своими недостатками. 

105. а) Мне кажется, что я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.

б) Мне не кажется, что я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.

106. а) Мне часто приходится оправдывать перед самим собой свои поступки.

б) Мне редко приходится оправдывать перед самим собой свои поступки. 

107. а) Выбирая для себя какое-либо занятие, человек должен считаться с тем, насколько оно необходимо. 

б) Человек должен стараться заниматься только тем, что ему интересно. 

108. а) Я могу сказать, что мне нравится большинство людей, которых я знаю. 

б) Я не могу сказать, что мне нравится большинство людей, которых я знаю. 

109. а) Иногда я не против того, когда мной командуют. 

б) Мне никогда не нравится, что мной командуют. 

110. а) Я не стесняюсь обнаруживать свои слабости перед друзьями. 

б) Мне нелегко обнаруживать свои слабости даже перед друзьями. 

111. а) Я часто боюсь совершить какую-нибудь оплошность. 

б) Я не боюсь совершить какую-нибудь оплошность. 

112. а) Наибольшее удовлетворение человек получает, добившись желаемого результата в работе. 

б) Наибольшее удовлетворение человек получает в самом процессе работы. 

113. а) О человеке никогда нельзя с уверенностью сказать, добрый он или злой. 

б) Обычно о человеке можно сказать, добрый он или злой. 

114. а) Я почти всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным,  несмотря на последствия. 

б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным, несмотря на последствия. 

115. а) Люди иногда раздражают меня. 

б) Люди редко раздражают меня. 

116. а) Мое чувство самоуважения во многом зависит от того, чего я достиг. 

б) Мое чувство самоуважения в небольшой степени зависит от того, чего я достиг. 

117. а) Зрелый человек всегда должен осознавать причины каждою своего поступка. 

б) Зрелый человек совсем не обязательно должен осознавать причины каждого своего поступка. 

118. а) Я воспринимаю себя таким, каким меня видят окружающие. 

б) Я вижу себя совсем не таким, каким меня видят окружающие. 

119. а) Бывает, что я стыжусь своих чувств. 

б) Я никогда не стыжусь своих чувств. 

120. а) Мне нравится участвовать в жарких спорах.

б) Я никогда не любил участвовать в жарких спорах. 

121. а) У меня не хватает времени на то, чтобы следить за новыми событиями в мире искусства и литературы. 

б) Я постоянно слежу за новыми событиями в мире искусства и литературы. 

122. а) Мне всегда удается руководствоваться в жизни своими чувствами и желаниями. 

б) Мне не часто удается руководствоваться в жизни своими чувствами и желаниями. 

123. а) Я часто руководствуюсь общепринятыми представлениями в решении личных проблем. 

б) Я редко руководствуюсь общепринятыми представлениями в решении личных проблем. 

124. а) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой деятельностью, человек должен обладать определенными знаниями в этой области. 

б) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой деятельностью, человеку не обязательно обладать определенными знаниями в этой области. 

125. а) Я боюсь неудач. 

б) Я не боюсь неудач. 

126. а) Меня часто беспокоит вопрос о том, что произойдет в будущем. 

б) Меня не беспокоит вопрос о том, что произойдет в будущем.

Приложение  F

Методика на «самооценка депрессии» по О.П. Елисееву.

Методика состоит, в том, что испытуемому предлагается 20 утверждений. Необходимо оценить по 4-балльной шкале, в какой степени каждое утверждение соответствует самочувствию испытуемого на данный момент (1 балл – «совсем не подходит», 2 балла – «пожалуй, верно», 3 балла – «верно», 4 балла – «совершенно верно»).

 Инструкция к тесту на самооценку депрессии: Перед вами 20 утверждений, которые необходимо оценить по 4-балльной шкале, в зависимости от соответствия вашему самочувствию на данный момент.

Текст опросника

Крайне
редко
(1)

Редко
(2)

Часто
(3)

Постоянно
(4)

1. Я склонен верить в свое лучшее будущее.

1

2

3

4

2. В последнее время меня многое раздражает.

1

2

3

4

3. Даже незначительные усилия вызывают уменя усталость.

1

2

3

4

4. Я легко нахожу решения очередных проблем.

1

2

3

4

5. Из-за необъяснимого беспокойства мне иногда трудно усидеть на месте.

1

2

3

4

6. Если мне придется умереть, это принесет только облегчение окружающим меня людям.

1

2

3

4

7. Я убежден в своей необходимости близким.

1

2

3

4

8. Моя сообразительность мне не изменяет.

1

2

3

4

9. Прежние радости так же сильно для меня привлекательны.

1

2

3

4

10. Иногда мне легко плачется.

1

2

3

4

11. Меня беспокоят боли в животе.

1

2

3

4

12. Моя судьба вполне меня удовлетворяет.

1

2

3

4

13. Отсутствием аппетита я не страдаю.

1

2

3

4

14. Мне часто бывает довольно тоскливо.

1

2

3

4

15. Только по утрам (по вечерам) я чувствую себя лучше.

1

2

3

4

16. Я часто испытываю бессонницу.

1

2

3

4

17. В последнее время я худею.

1

2

3

4

18. То, что я умею, у меня всегда получается легко.

1

2

3

4

19. Мне нравится рассматривать фотографии симпатичных незнакомок.

1

2

3

4

20. Иногда мое сердце начинает биться быстрее без особой на то разницы.

1

2

3

4

PAGE 64


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

78500. Арт-техники в практике индивидуальной работы психолога с подростками 1.03 MB
  Рисунок который был сделан на первой встрече называется Мое настроение рисунок. Кате сначала было сложно включиться в работу но когда она сосредоточилась то быстро изобразила рисунок на предложенную тему. Она работала старательно и помощи ей не потребовалось в течение всего занятия она ясно поняла что и как надо сделать. Рисунок полученный в результате был очень темным и скудным по своей экспрессии и имел диагностический характер.
78501. Влияние научно – исследовательской деятельности старшеклассников на развитие креативности 43.82 KB
  Влияние научно – исследовательской деятельности старшеклассников на развитие креативности Креативность является сравнительно новой психологической характеристикой появившейся в психологии в начале 50х гг. Исследования креативности за рубежом начались раньше чем в России. Активно разрабатываются и адаптируются западные диагностические методики измерения креативности на российских выборках. Исследование креативности и организации школьных научных обществ с различных точек зрения больше носит теоретико-эмпирический характер и имеет...
78502. Развитие креативности в старшем школьном возрасте 67.58 KB
  Развитие креативности в старшем школьном возрасте На современном этапе в российском обществе в социально-экономической сфере науке технике происходят глобальные изменения. Научный интерес вызывают концепции креативности Дж. Цель исследования: изучение специфики и особенностей развития креативности в старшем школьном возрасте. Предмет исследования процесс развития креативности в старшем школьном возрасте.
78503. Развитие художественного интереса учащихся старших классов на материале музееведения 382.5 KB
  Вся идеология работы с подрастающим поколением должна строиться на культуре, традициях, эстетическом воспитании и художественном развитии. Очень важно, чтобы подрастающее поколение совершенствовалось и развивалось не только в музыкальном, литературно-художественном плане
78505. Психологические факторы готовности студентов к развитию интеллектуальной сферы школьников 53.43 KB
  В современных условиях интеллектуальному развитию школьников придаётся особое значение наряду с другими развивающими целями и задачами обучения. Развитие интеллектуальной сферы школьников рассматривается многими исследователями как условие пронизывающее весь учебный процесс. В этой связи своевременным становится вопрос о специальной подготовке будущих учителей к работе по развитию интеллектуальной сферы школьников.
78506. Решение психологических задач как средство повышения качества профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений 60.47 KB
  В преподавании психологии могут применяться задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования задачи по психологическому анализу поведения литературных героев или известных людей задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций и др. Первоначальные попытки создать задачи по психологии работы А. Задачи широко используются при изучении общей возрастной педагогической психологии в вузах Сборник задач по общей психологии 1974; Ф. Задачи по детской...
78507. Психологическая компетентность воспитателя дошкольного образовательного учреждения 64.96 KB
  В психологии общепринятой является точка зрения согласно которой понятие компетентность включает знания умения навыки а также способы выполнения деятельности. Огарев понимает компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела. Автор отмечает что компетентность является категорией оценочной и характеризует человека как субъекта специализированной деятельности где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу принимать ответственные решения в проблемных ситуациях...
78508. Обучение пересказу литературных текстов детей дошкольного возраста 79.55 KB
  Познавательное речевое и физическое развитие детей дошкольного возраста А. Науменко Обучение пересказу литературных текстов детей дошкольного возраста В настоящее время все меньше и меньше внимания педагоги на занятиях по развитию речи уделяют обучению пересказу литературных текстов детей дошкольного возраста. Ведь грамотно построенное занятие по обучению детей пересказу оказывает влияние на все стороны развития личности ребёнка: умственное нравственное эстетическое и конечно речевое развитие. Вопросы обучения пересказыванию детей...