97825

Особенности детско-родительских отношений глазами подростка с его разным статусом социальной идентичности

Дипломная

Психология и эзотерика

Проблема формирования социальной идентичности в подростковом возрасте. Организация и методы исследования особенностей социальной идентичности подростков с различным отношением к ним родителей. Сравнительный анализ особенностей детско-родительских отношений глазами подростка с его разным статусом социальной идентичности.

Русский

2015-10-25

4.99 MB

5 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT 2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МЕЖДУНАРОДНЫЙ СЛАВЯНСКИЙ ИНСТИТУТ

ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ФИЛИАЛ

ЕДИНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

ОТДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЯ

Особенности детско-родительских отношений глазами подростка с его разным статусом социальной идентичности.

Дипломная работа:

Студентки 6 курса

Кудряшовой Ю.И.

Научный руководитель:

Смирнова А.А.

Петрозаводск 2010
Содержание

Введение…………………………………………………………………………….………..……...3

Глава 1. Проблема формирования социальной идентичности в подростковом возрасте.

1.1. Психологические особенности подросткового возраста………………………………….…6

1.2. Психологические механизмы социализации подростков в семье………………………....13

1.3. Проблема идентичность и ее формирование в подростковом возрасте ……………….…25

1.4. Особенности детско-родительских отношений в подростковом возрасте………………..37

Выводы к I главе………………………………………………………………………………...…41

Глава 2. Организация и методы исследования особенностей социальной идентичности подростков, с различным отношением к ним родителей

2.1 Программа исследования……………………………………………………………….……..41

2.2 Описание методов исследования……………………………………………………………..42

2.3 Описание выборки……………………………………………………………...……………...46

Глава 3. Сравнительный анализ особенностей детско-родительских отношений глазами подростка с его разным статусом социальной идентичности.....................................................47

3.1. Анализ результатов по методике Дж. Марсиа………………………………………………

3.2. Анализ результатов по методике «Детско-родительские отношения подростков (ДРОП)»…………………………………………………………………………………………….

3.3. Сравнение полученных данных по методикам…………………………………………….

Выводы к II и III главам……………………………………….………………………………...…

Глава 4. Рекомендации по организации межличностного общения с подростками в семье…

Заключение………………………………………………………………………………...………68

Литература………………………………………………………………………………..………..70

Приложение………………………………………………………………………………………..73


Введение

Основное влияние на развитие личности человека имеет семья – родители и родственники. Дети, лишенные возможности непосредственно и постоянно участвовать в жизни малой группы, состоящей из родных и близких им людей, серьезно обеднены и обездолены судьбой.

Для подросткового возраста характерно изменение внутреннего мира и самосознания, перестройка психических процессов и свойств личности. Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость до действительно взрослого человека. Центральным моментом в развитии самосознания становится формирование эго-идентичности. Идентичность опирается на осознание временной протяженности собственного существования, предполагает восприятие собственной целостности, позволяет человеку определять степень своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости.

Проблема идентичности, в различных ее аспектах (динамика, структура, виды и т.д.) является одной из основных в современной психологической науке. Термин «идентичность» в русском языке употребляется нечасто и преимущественно в значении «тождественность», однако Э. Эриксон подразумевал под идентичностью также цельность и непрерывность личности. Становление идентичности является важнейшей задачей ее развития.

В настоящее время весьма актуальна проблема взаимоотношений подростков и их родителей. С ней непременно сталкивается каждый из нас. Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны жизни подростка. Успешное становление ребенка, подростка, а в последующем молодого человека как личности, определяет не только включение в общественную жизнь, но и нахождение им своей ниши. Понятие идентичности аккумулирует в себе процессы структурной и смысловой перестройки самосознания, ярко разворачивающиеся в подростковом возрасте. В этот период складывается не только относительно устойчивое смысловое ядро личности, но и формируются психологические инструменты дальнейшего самоопределения. Подросток, у которого только кристаллизуется образ мира особенно чувствителен к кризисам социального устройства общества, основное угрожающее проявление которых - диффузия и размывание ценностей. Дефицит или неопределенность этих идеальных и осуществимых прототипов является источником кризиса личной идентичности.

В жизни каждого человека его родители играют одну из главных ролей. От отношения отца и матери к своему ребенку во многом зависит процесс формирования его личности. Мировоззрение, становление характера, нравственные основы, отношение к духовным и материальным ценностям в первую очередь воспитываются у детей родителями. А зависит этот процесс во многом от того, как удовлетворяются в семье основные потребности ребенка, насколько правильно с точки зрения его развития и воспитания проявляются родительские позиции. Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что выбранная тема актуальна и важна на современном этапе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что сделанные в ходе исследования выводы, предложения, рекомендации могут быть использованы в работе школьных психологов с детьми подросткового возраста и их родителями.

Идентичность как психологическая проблема разрабатывалась с методологически различных точек зрения. Вопрос об инвариантном и сущностном в человеке всегда был в центре внимания философских исследований (Д. Локк, Д. Юм, М. Хайдеггер, М.М.Бахтин, Н.А. Бердяев, М.К. Мамарлашвили, и др.). Личностно-индивидуальный срез исследования феномена персональной идентичности затрагивает область субъективного, наполненного уникальными смыслами переживаемого «я» (Т. Бьюджентать. А. Лэнгле, Д.Мадди, А. Маслоу, Р. Мей, К. Роджерс, В. Франкл и др.). Это направление приближает нас к ключевым темам экзистенции человека: сущность отдельного человека и ее адекватное воплощение в социальной действительности, самоценность и подлинность, тема ответственности и смысла. Исследования в рамках социатьно-психологической проблематики рассматривают идентичность как самоопределение в социально-групповом пространстве относительно многообразных общностей, осознание и переживание принадлежности к ним (B.C. Агеев. Г.М. Андреева, М. Борневассер, М.Г. Ионии, Д.Тернер, Г. Тэджфел, В.А. Ядов и др.). Подход в контексте теорий возрастных кризисов развития рассматривает идентичность как специфический феномен юности, возрастное новообразование, имеющее свои истоки и направление развития. (Л.И. Божович, А.Ватерман, Л.С. Выготский, Ф. Дольто. И.В. Дубровина И.С. Кон, Д. Марсия, A.M.Прихожан, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Э.Эриксон и др.). В рамках аналитической методологии раскрываются истоки устойчивой и интегрированной самости (идентичности), интрапсихическая логика ее становления (Д. Винникотт, X.Кохут, М. Матер, Р. Лейнг, К. Хорни, А. Штраусе. X. Хартманн). Этими исследователями была разработана также теория «первичной идентичности», объектных отношений, затронута проблема кристаллизации идентичности в связи с развитием механизмов саморегуляции.

Объект исследования – детско-родительские отношения.

Предметом являются особенности детско-родительских отношений глазами подростка с разным статусом социальной идентичности.

Цель данной работы - выявить особенности детско-родительских отношений глазами подростка с разным статусом социальной идентичности.

В ходе исследования реализуются следующие задачи:

  1.  Выявить психологические особенности подросткового возраста;
  2.  Дать характеристику процесса формирования социальной идентичности в подростковом возрасте;
  3.  Рассмотреть механизмы социализации подростков в семье;
  4.  Провести изучение социальной идентичности подростков с различным отношением к ним родителей:
  5.  Исследовать отношение родителей к подросткам.
  6.  Исследовать социальную идентичность у подростков.
  7.  Обработать и проанализировать полученные данные.

Методики исследования: Методика Дж. Марсиа, Методика «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте» - родитель глазами подростка.

Гипотезы: Предположим, что существуют особенности детско-родительских отношений глазами подростка с его разным статусом социальной идентичности. 

  1.  Предположим, что для подросткового возраста характерно разнообразие статусов идентичности, что обусловлено неравномерным наступлением кризиса.
  2.  Предположим, что социальная идентичность различается у подростков, отношение родителей которых характеризуется позитивным интересом и автономностью.
  3.  Предположим, что в семьях, где матери и отцы проявляют позитивный интерес, в сфере семейных ролей, подростки имеют статус социальной идентичности – предрешенность, диффузия идентичности и мораторий.
  4.  Предположим, что в семьях, где матери проявляют автономность, а отцы – позитивный интерес, в сфере семейных ролей, имеют статус социальной идентичности – мораторий и достигнутая идентичность.

В исследовании приняли участие ученики 10-11 классов общеобразовательных школ г. Светлогорска в исследовании по методике Дж. Марсиа приняло участие 120 человек, из которых были выделены 80 с определенным статусом идентичности. Таким образом получилось 4 группы по 20 человек. Эти 80 человек приняли участие в исследовании по методике «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте».


Глава 1. Анализ литературы по проблеме формирования социальной идентичности в подростковом возрасте

  1.  Общая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст – чрезвычайно значимый период в жизни человека. Это период в жизни, когда каждый человек определяет для себя судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни.

Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. В литературе описан под разными названиями: подростковый, переходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, негативная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пуповины.

Подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10—12 до 14—15 лет. Такие же возрастные рамки подросткового возраста выделяет и Чеховских М.И. (Чеховских М.И., 2006). Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.

Хронологические границы подросткового возраста разными авторами и специалистами часто определяются совершенно по-разному. Например, в Толковом словаре В. Даля «юноша» определяется как «молодой», «малый», «парень от 15 до 20 лет и более», а «подросток» — как «дитя на подросте», около 14—15 лет. Л.Н. Толстой возрастной гранью между отрочеством и юностью считал 15-летие. Герою романа Ф.М.Достоевского «Подросток» уже исполнилось 20 лет. В древнерусском языке слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, и юношу. Аналогичная нечеткость возрастных граней этого возраста характерна для классической и средневековой латыни.

Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

По Эриксону подросткового возраста – это пятая стадия жизненного цикла человека. Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации Я (то есть на опознание собственной индивидуальности) и отрицательным полюсом путаница ролей. Положительный полюс означает обретение подростком своей индивидуальной тождественности: Я – юноша, высокий и красивый, несколько вспыльчивый, но добрый и мягкий. Я способен к математике и надеюсь добиться в этой области успехов. Я создам семью и буду всегда верить в дружбу и любовь и т п. Подросток преобретает представления о себе в связи со своим прошлым, настоящим и будущем. Я – как индивидуальность. Подросток созревает физиологически и психологически и у него появляются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни, новые ощущения собственного тела. У подростка встает задача объединить все, что он теперь знает о самом себе, своих новых ролях в единое целое, осмыслить его и связать с прошлым и проецировать в будущее. Если подросток справляется с этой задачей психосоциальной идентификации, то у него появляется ощущение видения себя в перспективе, продолжении. На этой стадии родители играют только косвенную роль. Кризис подросткового возраста есть результат всех предыдущих. Если у ребенка было доверие к миру, чувство инициативы, компетентности, то его шансы на идентификацию, значительно возрастают. Для подростка исполненного чувством недоверия, стыдливого, неуверенного, осознающего свою неполноценность решить задачу идентификации будет очень сложно. Подросток не может определить свое Я. У него появляются симптомы путаницы ролей, неуверенность в понимании кто он такой, куда идет. Подобная путаница ролей часто приводит подростков в преступные группы правонарушителей, наркоманов, алкоголиков. Однако отрицательное прохождение кризиса подросткового возраста еще не означает, что человека останется неприкаянным всю жизнь, а тот, кто обрел ясные представления о своем Я не будет разочарован в сталкновениях с жизнью. Эриксон подчеркивал, что жизнь представляет непрерывную смену аспектов развития и успешное решение проблем на одной стадии не гарантирует человеку отсутствие проблем на последующих.

Возрастные рамки подросткового возраста по Эриксону – 13-17 лет, которые в свою очередь делятся на два периода кризис 13 лет и пубертатный возраст (14-17 лет). Широко распространена классификация, предложенная русским педиатром, создателем петербургской школы педиатров, изучавшим возрастные анатомо-физиологические особенности детей, Н.П. Гундобиным. В соответствии с ней подростковый возраст длится с 12 до 15 лет. Согласно периодизаций Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина подростковый период охватывает возрастные рамки 10(11) - 14(15) лет. Хронологически подростковый возраст по Туревской Е.И.определяется от 10-11 до 14-15 лет. Тинейджер - (10 - 19). Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Тем не менее возрастные категории практически во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический возраст человека, сколько его общественное положение, социальный статус. Древнерусское слово «отрок» — буквально «не имеющий права говорить» — означало: раб, слуга, работник, княжеский воин.

Основные психологические потребности подростка — стремление к общению со сверстниками («группированию»), стремление к самостоятельности и независимости, «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей.

Чувство взрослости, — это психологический симптом начала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность».[46] Переходность подросткового возраста, конечно, включает биологический аспект. Это период полового созревания, интенсивность которого подчеркивается понятием «гормональная буря». Физические, физиологические, психологические изменения, появление сексуального влечения делают этот период исключительно сложным, в том числе и для самого стремительно вырастающего во всех смыслах подростка. При этом на первый план выходят так называемые социальные факторы.

Первым подростковый возраст выделил как время второго, самостоятельного рождения в жизнь и роста самосознания человека Ж.Ж. Руссо в Т.1 «Педагогических сочинений». Основные идеи, которые и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста, были изложены в труде С. Холла «Взросление». Холл сформулировал представление о переходности, промежуточности подростничества, периода «бури и натиска». Он разработал содержательно-негативные характеристики данного этапа развития (трудновоспитуемость, конфликтность, эмоциональная неустойчивость) и обозначил позитивное приобретение возраста — «чувство индивидуальности». К. Левин говорил о своеобразной маргинальности подростка, выражающейся в его положении между двумя культурами — миром детей и миром взрослых. Подросток уже не хочет принадлежать к детской культуре, но еще не может войти в сообщество взрослых, встречая сопротивление со стороны реальной действительности, неопределенность ориентиров, планов и целей в период смены «жизненных пространств». Развитие личности подростка было проанализировано в психоаналитическом ключе З. Фрейдом. В подростковый период половое созревание, прилив сексуальной энергии расшатывает сложившееся ранее равновесие между структурами личности, и детские конфликты возрождаются с новой силой. В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в подростничестве заложены в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой, Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейна, Г.А.Цукерман и др.

В настоящее время вопросами изучения подросткового возраста занимаются Г.Крайг, Д. Бокум «Психология развития»: «Понять подростков, особенности данного возрастного периода нам поможет знание о той особой нише развития, в которой они сегодня живут. Для них характерна возрастная сегрегация: американские подростки вступают во взаимодействие в основном со сверстниками и значительно меньше с младшими детьми или взрослыми. Это происходит в большей степени вследствие выбора ими такого поведения, в связи тем, что они хотят казаться старше и поэтому меньше общаются с младшими детьми, а также потому, что предпочитают постичь жизнь самостоятельно, без того принуждения, которое часто навязывается взрослыми».[17] Г.Крайг и Д. Бокум также рассматривают и вопрос формирования идентичности подростков в разных социальных условиях, в том числе и семье: «До подросткового возраста мы смотрим на себя исходя из следующего набора ролей: друг, враг, студент, футболист, гитарист, а также на основе членства в кликах, клубах или в компаниях. В этот период наши более широкие когнитивные возможности позволяют нам их проанализировать, выявить в них элементы несовместимости и конфликтности и реорганизовать эти роли, постепенно продвигаясь к своей идентичности. Иногда мы отказываемся от предшествующих ролей; в некоторых случаях мы устанавливаем новые отношения с родителями, братьями, сестрами и сверстниками. Эриксон видел в задаче формирования идентичности основное препятствие, которое должны преодолеть подростки для успешного перехода во взрослость. В идеальном случае они осуществляют этот переход, имея достаточно четкое представление о том, кем они являются, о способах приспособления к общественным отношения».[17]

Для подросткового возраста характерны свои новообразования. Возрастные новообразования – это качественные сдвиги в развитии личности на отдельных возрастных этапах. В них проявляются особенности психических процессов, состояний, свойств личности, характеризующие ее переход на более высокую степень организации и функционирования. Новообразования старшего подросткового возраста охватывают познавательную, эмоциональную, мотивационную, волевую сферы психики. Они проявляются и в структуре личности: в интересах, потребностях, склонностях, характере. [8] Божович при описании старшего школьного возраста сосредотачивает свое внимание на развитии мотивационной сферы личности: определении старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Центральными психическими процессами старшего подросткового возраста являются развитие сознания и самосознания. Благодаря развитию сознания у старшеклассника формируется целенаправленное регулирование его отношений к окружающей среде и к своей деятельности. Ведущей же деятельностью этого периода является учебная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. [30] И.Кон к новообразованиям старшего подросткового возраста относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску.

Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, то есть самопознания, а суть его – установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обуславливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие. Также важным новообразованием этого возраста является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла. В старшем подростковом возрасте человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема для молодых людей этого возраста. Обретая потенциал личности, подросток начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Эта независимость приносит сильнейшие переживания, захлестывает эмоционально и создает огромное количество проблем. Для того чтобы дойти до понимания относительности любой независимости, для того чтобы ценить родственные связи и опыт старшего поколения, молодому человеку предстоит трудный духовный путь через тяжелые переживания отчуждения от круга значимых людей, через долгое осмысление и поиск истинных ценностей. Именно взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только «независимость», но и понимание необходимости зависимости – ведь личность несет в себе бытие общественных отношений. [15]

Межличностное общение – является ведущей деятельностью в подростковом возрасте, без него невозможно полноценное формирование ни одной психической функции или психического процесса и личности в целом. Таким образом, характеризуя общение как особый вид деятельности, необходимо понимать, что без него не может происходить полноценного развития человека как личности и субъекта деятельности, как индивидуальность. Общение является одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, имеет воспитательное значение, ведь люди благодаря общению получают возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, свои умения и навыки. Воспитательное значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, оно также является обязательным условием формирования общего интеллекта человека. [7]

Потребность в общение со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает очень рано, еще в детстве, и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. В подростковом возрасте общение со сверстниками начинает играть наиважнейшую роль в развитие человека. Во-первых, общение со сверстниками – важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах, где статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. В-третьих, общение со сверстниками – это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивость. Ощущение того, что он сумел заслужить уважение и любовь равных, товарищей, имеет для самоуважения подростка решающее значение. [33]

Общение влияет не только на развитие новой, взрослой позиции, но и существенно расширяет самосознание подростков, не последнюю роль играет через общение в паре, т.е. дружба с однополым партнером. Это обусловлено тем, что подросток открывает свой внутренний мир, который определяет его собственную индивидуальность, неповторимость. Этот мир еще слишком хрупок, и у подростка возникает необходимость в одобрение, принятие его значимыми другими, чтобы подтвердить его право на существование. Помимо этого необходимо иметь в виду, что способность к внутреннему диалогу, т.е. размышлению о себе самом, в раннем подростковом возрасте недостаточно развита. Поэтому подростку легче рассказывать о себе другому человеку, чем самому размышлять о себе. Такой внешний диалог является преддверием внутреннего, поэтому можно заключить, что через общение с другом осуществляется самопознание подростка. Понятно, что основная потребность, реализуемая в дружбе, - это потребность в самораскрытии, т.е. стремлении посвятить другого в свои душевные тайны. Однако нужно помнить, что подросток не только стремится к самораскрытию, но одновременно оберегает свой внутренний мир, являющийся для него неким интимным таинством, от вторжения посторонних. Поэтому столь важной для него является атмосфера безопасности в дружбе, а одним из наиболее значимых качеств друга – умение не предать, сохранить тайну самораскрытия. [39]

Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу. Обособление чаще всего проявляется в стремлении освободиться от контроля взрослых. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность. Чем самостоятельнее и целенаправленнее юноша, тем сильнее у него потребность и способность быть одному. Кроме спокойного уединения существует мучительное и напряженное одиночество – тоска, субъективное состояние духовной и душевной изоляции, непонятости, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости. Чувство одиночества, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

Но каждый подросток вкладывает свой смысл в общение с себе подобными. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются. [33] Но вне зависимости от того, что какое значение вкладывает подросток в общение со сверстниками, они играют важную роль в формировании его личности. И от того какая группа станет для него референтной, во многом зависит его психологическое развитие. Поэтому помимо сверстников не последнюю роль играют окружающие подростка взрослые. А наибольшее влияние на подростка среди значимых взрослых оказывают все-таки родители.

Э. Эриксон считает, что на каждой новой стадии возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях. Эти психологические новообразования становятся центром психической жизни и поведения человека на определенной возрастной ступени. Содержание и форма этих новообразований определяются условиями общения ребенка и взрослого с социальным окружением -с миром значимых для него людей, с социальными общностями, с миром труда, и с готовностью ребенка (взрослого) к тому или иному типу общения. Однако это общение опирается на индивидуальные внутренние предпосылки или, как пишет Эриксон, потенциальности, которые подчиняются внутренним законам развития. Именно эти внутренние предпосылки (потенциальности) и определяют избирательное воздействие на индивида его социального окружения. Э. Эриксон придавал большое значение воспитанию, считая его неотъемлемой, интегральной частью общественной системы, через посредство которой ценности и нормы общества передаются новому поколению. Центральным моментом концепции Э. Эриксона является представление о психосоциальной идентичности как итоговом, интегрирующем свойстве личности. Понятие идентичности означает тождественность человека самому себе. Как это понимать? Если человек обладает идентичностью, то он обладает самим собой: у него сложился совершенно определенный и личностно принимаемый образ себя во всембогатстве отношений личности к окружающему миру, у него развито чувство адекватности и стабильного владения собственным «Я» независимое как от изменений «Я», так и различных ситуаций, у него сформирована способность к полноценному решению задач, возникающих перед ним на каждом возрастном этапе.

  1.  Роль семьи в развитии подростка

Роль общения со сверстниками у подростков действительно велика, хотя влияние внутрисемейного общения на развитие подростка продолжает оставаться достаточно сильным, т.е. влияние сверстников на личность подростка во многом опосредуется его семьей. Действительно, доверительные отношения в семье могут скомпенсировать те или иные трудности в общении со сверстниками, помочь подростку определить свою внутреннюю позицию по отношению к асоциальным тенденциям его друзей.

Многие родители с замиранием сердца ждут так называемого переходного возраста у своих детей. У кого-то этот переход от детства к взрослению проходит совершенно незаметно, для кого-то становится настоящей катастрофой. Еще недавно послушный и спокойный ребенок вдруг становится «колючим», раздражительным, он то и дело вступает в конфликт с окружающими. Это нередко вызывает непродуманную отрицательную реакцию родителей, учителей. Их ошибка состоит в том, что они пытаются подчинить подростка своей воле, а это только ожесточает, отталкивает его от взрослых. И это самое страшное – ломает растущего человека, делая его чересчур послушным вплоть до полной потери своего «Я». У девочек, вследствие их более раннего развития, этот период часто бывает сопряжен с переживаниями первой любви. Если эта любовь не взаимна, и вдобавок отсутствует понимание со стороны родителей, то душевные травмы, нанесенные в этот период, могут изломать всю дальнейшую судьбу девушки. Родители всегда должны помнить, что их девочка – уже не ребенок, но еще и не взрослый человек. Хотя сама 13-14-летняя девочка, чувствуя, как быстро увеличивается ее рост, меняется фигура, появляются вторичные половые признаки, уже считает себя взрослой и претендует на соответствующее отношение, на независимость самостоятельность.

На протяжении всего периода взросления родители являются для ребенка чрезвычайно значимыми людьми, причем выступают для него в разных «ипостасях». Это, во-первых, источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным. Во-вторых, родители — директивная инстанция, распорядители жизненных благ, наказаний и поощрений. В-третьих, родители — образец, пример для подражания, воплощение лучших личностных качеств, модель взаимоотношений с другими людьми. В-четвертых, родители являются источником знаний, жизненного опыта, друзьями и советчиками в решении сложных жизненных проблем. По мере взросления ребенка соотношение этих функций и их психологическая значимость изменяются (Кон И.С.). Подростковая самостоятельность выражается, в основном, в стремлении освободиться от взрослых, от их опеки, контроля.

Отделение подростка от семьи необходимо для достижения им впоследствии зрелости, возможности принять на себя ответственность за свою жизнь. Однако выражение «отделение подростка от семьи» является не очень точным, поскольку итогом такого отделения является не разрыв подростка с семьей, а установление новых партнерских взаимоотношений, в которых семья и подросток способствуют взаимному развитию. Имеется в виду, что теперь они находятся в равных позициях и через диалог помогают друг другу в решении своих уникальных жизненных задач. Понятно, что отделение подростка от семьи является только одной стороной единого процесса – разделения подростка и семьи; другая сторона – отделение самой семьи от подростка.

Если нарушается этот процесс, то впоследствии может произойти либо полное эмоциональное отстранение молодого человека от семьи, либо установление довольно мучительной амбивалентной связи: отделяюсь – чувствую вину - присоединяюсь обратно – чувствую гнев – отделяюсь и т.п. Возможен и такой вариант: отделения подростка от семьи по тем или иным причинам не происходит. Это можно назвать самым тяжелым исходом для подростка. В этом случае он остается в эмоциональной зависимости от родителей. Ему будет трудно принимать собственные решения. Впоследствии сформируется склонность к отношениям зависимости с вышестоящими лицами, пассивная жизненная позиция. Достаточно сложно будут выстраиваться семейные взаимоотношения, скорее всего также под контролем родителей, хотя вполне вероятно, что их влияние будет заменено на зависимость от мужа или жены.

При всей важности процесса отделения подростка от семьи нужно иметь в виду, что он редко протекает без осложнений. Основные причины этого можно отнести либо к характеру семьи и внутрисемейных отношений, либо к особенностям самого подростка, хотя, безусловно, они взаимосвязаны. Чаще всего семье довольно трудно «отпустить ребенка», т.е. допустить начало процесса отделения. Во многих семьях сын или дочь являются смыслом жизни, т.е. мать живет только ради своего ребенка. Забота о нем составляет ее основные радости. Отделение его от семьи делает ее жизнь бессмысленной, ей некого опекать, соответственно незачем жить. Особенно это характерно для неполных семей, в частности состоящих из матери и сына. Помимо возможной компенсации через ребенка проблемы смысла жизни за повышенной заботой о нем могут стоять стремление к контролю и власти, поиск любви и привязанности, удовлетворение потребности в социальном престиже. Последнее сегодня особенно характерно. Довольно часто можно встретить семьи, в которых негласно присутствует требование к ребенку быть первым, причем желательно во всех возможных видах деятельности. Это проявляется в повышенном внимании к оценкам детей, успехам на концертах, в различных соревнованиях. Чаще такая сверхтребовательность присутствует у родителей, которые сами обладают высоким социальным статусом. В этом случае у ребенка формируется сильный страх не соответствовать ожиданиям родителей, тому эталонному образу, который у них сформировался. Нужно отметить, что это не страх наказания, а скорее страх потери родительской любви из-за собственной невозможности достичь установленной ими «планки». Этот страх привязывает ребенка к родителям, мешает процессу его отделения. Иногда родители могут возлагать на подростка обязательства по «исправлению» собственных жизненных ошибок, т.е. заставлять его исполнить то, что не удалось им самим.

Если в дошкольном возрасте развитие ребенка нарушается из-за наличия конфликтов между родителями, то становится возможным формирование очень прочного слияния ребенка с одним из них. Имеется в виду, что в дошкольном возрасте ребенок проходит период отрицания родителя противоположного пола и акцентированной любви к родителю своего пола, этот период завершается идентификацией с родителем своего пола и значительным усилением «Я» ребенка. Конфликты между родителями или отсутствие одного из них могут не привести к такому благополучному исходу, оставив «Я» ребенка ослабленным, требующим слияния с одним из родителей для постоянной его поддержки. Это можно заметить еще до подросткового возраста, поскольку адаптация такого ребенка к школе в младших классах, вероятнее всего, будет затруднена, что выразится в непринятии школы, учителя, частых болезнях. Понятно, что к отделению подросток так и не приступит, а эмоциональные проблемы детства обнаружатся в тех или иных трудностях адаптации к окружающей действительности.[18]

Подростковая фаза первичной социализации - все подростки этого возраста - школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Подростковое "чувство взрослости" главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически не достиг. Для подростка очень важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими, чтобы форма его поведения не была детской. Ценность работы для подростка определяется ее взрослостью, а возникающие представления о нормах поведения провоцируют на обсуждение поведения взрослых, обычно весьма не лицеприятно, отсюда и типичные возрастные конфликты. [15]. Этот возраст представляет собой особый интерес в связи с тем, что для большинства ребят еще не наступил момент самоопределения; не встала еще остро проблема дальнейшего выбора - либо получать среднее образование в школе и ориентироваться в далеком будущем на высшее учебное заведение, либо совмещать образование с получением профессии в средних специальных учреждениях, таких как колледжи, техникумы и пр. Таким образом большая группа детей находится как бы в состоянии "социального покоя": взрослые по отношении к подростку ведут себя как с ребенком, еще слабо предъявляются требования ответственности за совершаемые поступки и принимаемые решения. При уже достаточно сформированном характере еще в слабой степени выражены социальные наслоения. Проекция же семейных взаимоотношений и установок служат подростку ориентиром в повседневной жизни и межличностных контактах. Можно предположить, что в семьях, где подросток обделен вниманием взрослых, где нет доверительных взаимоотношений - формируется чувство враждебности ко всему окружающему миру. Учитывая непростую социально-экономическую обстановку в обществе, ее нестабильность и неуверенность в завтрашнем дне у подавляющего большинства взрослого населения - повышенный фон тревожности, к сожалению, становится нормой. Дети, более тонко чувствующие атмосферу окружения, не могут не принять это как естественное состояние.

У истоков научных исследований проблем семейного воспитания стоял П.Ф.Лесгафт. Целью всякого воспитания он полагал содействие развитию разумного человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей жизнью и быть в состоянии предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться, в чем именно и выражается человеческая мудрость. [18] Таким образом, полное развитие всех природных задатков способностей, формирование разумной, свободной человеческой личности возможно для каждого здорового человека, детство и юность которого проходят в нормальных человеческих условиях. По словам Лесгафта, школа должна дать наиболее полное развитие разуму ребенка, научить его абстрактно мыслить, проверять полученные результаты математическими методами, развить его трудолюбие, волевые качества и воспитать человеком, живущим по правде и для людей. В дальнейшем самовоспитание, самоконтроль и самоанализ помогут человеку управлять своим поведением и поступками, чтобы всегда приближаться к своему идеалу.

В современной педагогической психологии широко известно имя C.В. Ковалева, который большое внимание уделял проблемам семейных взаимоотношений и особенно, их влияние на подростков. При этом он высоко оценивал роль педагога в работе с подростком, особенно из неблагополучных семей. Общаясь с подростком, учитель должен как-то корректировать возможное негативное влияние преобладающего характера отношений в семьях на юношей и девушек. Но такая коррекция невозможна без знания такой характеристики этих отношений, как их стиль[14].

Родительские позиции оказывают влияние на поведение ребенка в семье. Отталкиваемый и отвергаемый ребенок чувствует себя ненужным, лишним, отодвинутым в семье на второй план. Такие дети иногда борются за свое положение в семье или пытаются обратить на себя внимание плохим поведением, которое не одобряется их родителями, но помогает ребенку стать центром семейного внимания. Таким же лишним ребенок чувствует себя тогда, когда родители уклоняются от общения с ним, не участвуя в играх, почти не замечают его, постоянно заняты своими делами. Дети родителей, чрезмерно их оберегающих, чаще всего занимают показную позицию, излишне выдвинутую на задний план. Они сосредотачивают на себе внимание всех окружающих. Потребности этих детей доминируют над потребностями других членов семьи. К такому ребенку относятся как к божеству, которому все служат. Подобную позицию чаще занимает единственный ребенок, или самый младший, или один из детей, склонный к заболеваниям, о здоровье которого родители чрезмерно тревожатся и не могут преодолеть эти волнения. Ребенок, от которого слишком много требуют, которого принуждают и которым командуют, также не имеет надлежащей позиции. На нем, как и на излишне оберегаемом ребенке, концентрируется внимание родителей, однако пред ним выдвигаются требования, которые не ставятся перед другими членами семьи. Даже в малейшей степени за ним не признается право на самостоятельные действия. Родители вообще не уважают его права в отличие от признания прав других членов семьи. Правильные воспитательные позиции родителей, выражаются в первую очередь в восприятии ребенка как личности, определяют одновременно и позицию ребенка в семье как полноправного члена, к правам и потребностям которого относятся в родном доме с уважением. В современной семье все прочнее укореняется демократический стиль жизни, обеспечивающий ребенку по отношению к родителям, более равноправную позицию.

Позиция ребенка в семье изменяется в зависимости от его возраста. Чем меньше ему лет, тем центральнее место он занимает в семье, тем сильнее его зависимость от родителей. Когда он становится старше, то его зависимость уменьшается, наоборот, растет его автономность, заметно уравниваются его права с другими членами семьи. На позицию ребенка влияет число детей в семье. Позиция единственного ребенка отличается от позиции ребенка в многодетной семье, так же как и первенца - от самого младшего. Наконец, особая позиция: у единственной девочки среди братьев и единственного мальчика среди сестер. Соперничество среди детей в многодетной семье – явление весьма частое. К различиям, связанным с возрастом или полом, может добавляться выделение родителями кого – то из детей. Это вызывает ревность остальных членов семьи. [13]

В подростковом периоде родителям необходимо постепенно готовиться к роли советников, консультантов, чтобы в будущем с этих позиций руководить ребенком, направлять его и лишь в самых крайних случаях прибегать к авторитарным указаниям или запретам. Если же отношения складываются плохо, то причины коренятся в первую очередь в неправильном отношении к ребенку в данное время или касаются предыдущих периодов его развития.

В любом периоде жизни человека родители являются для него примером как личности. Благодаря этому с детских лет большинство людей в своем поведении подражают родителям, которые с колыбели одаривают его одним из прекрасных человеческих проявлений – родительской любовью. Эта взаимосвязь имеет огромное значение для ребенка, так как влияет на формирование характера, жизненных позиций, на его поведение, отношение к людям, в целом на формирование его личности. Благодаря эмоциональной связи любящие и понимающие свои обязанности родители с малых лет формируют у ребенка нормы и стиль поведения, объясняют ему мир человеческих ценностей, внушают, что можно, а что не следует делать. Ребенок в процессе развития усваивает эти наказы, запреты, взгляды так, что они становятся его собственными убеждениями, то есть человек создает свою систему ценностей. Родители формируют интересы ребенка, советуют ему выбрать те или иные спортивные занятия, влияют на выбор друзей, на решение вопроса будущей профессии, на его отношение к сексуальным проблемам, на выработку социальной позиции. Имея свою, заимствованную у родителей систему ценностей, ребенок может сопоставлять ее с взглядами и поведением своих друзей-ровесников.

Для формирования собственного «я» решающим фактором являются взгляды и поведение родителей. Благодаря их правильной позиции ребенок создает о себе определенное мнение. При суровой и отвергающей позиции ребенок ощущает страх и оценивает себя негативно. Возникновение у детей различного типа нарушений в поведении, связанных с семейной средой, свидетельствует о снижении воспитательной функции родительской семьи. К тяжелым последствиям отклонений в семейном воспитании следует отнести преступность, социальный паразитизм, тунеядство, азартные игры, алкоголизм, наркоманию, умственную недоразвитость, психические заболевания и другие патологические явления, источником которых в большинстве случаев стала среда, окружавшая ребенка в семье. Известно, что семья как малая социальная группа является наилучшей воспитательной средой. Однако некоторые факторы, связанные с составом семьи, состоянием ее внутренних взаимоотношений или воспитательно-неверными позициями родителей, могут вызывать снижение воспитательной способности семьи. Эти факторы могут приводить к нарушениям в поведении детей и даже к отрицательным явлениям в формировании их личности. Одним из факторов, нарушающих выполнение воспитательных функций семьи, могут быть изменения в ее составе. Семья является такой малой группой, которая постоянно развивается и видоизменяется.

В выполнении воспитательной функции по отношению к детям главную роль играет супружеская пара – отец и мать. В связи с этим говорят о полной семье и неполной, когда отсутствует один из родителей. Стабильность семейной среды является важным фактором для эмоционального равновесия и психического здоровья ребенка. Распад семьи, вызванный разводом или раздельным проживанием родителей, всегда приносит глубокое потрясение и оставляет у ребенка прочную обиду, которую можно лишь смягчить. Это явление – существенная общественно-воспитательная проблема. Разлука с одним из родителей может привести к появлению у ребенка чувства страха, депрессию и ряд других симптомов невроза. Атмосфера напряженности и конфликтных семейных ситуации действует на ребенка резко отрицательно. Дом перестает быть для него опорой, он теряет чувство безопасности, исчезает тот источник, которым была для него семья, когда в ней царила эмоциональная связь родителей, когда они и мир их ценностей были примером для подражания. Нарушение такой стабильности семейной системы может привести ребенка, особенно в подростковом и юношеском возрасте, к поискам опоры вне дома. В таком состоянии дети легче поддаются внешним влияниям, так как стремятся к разрядке внутреннего напряжения. При этом надо помнить, что чем длительнее по времени разногласия в семье, тем сильнее их отрицательное влияние на ребенка. [13]

Влияние структуры семьи на формирование личности ребенка неразрывно связано с царящими в семье отношениями. Дисгармония семейных отношений дает ребенку образцы агрессивности, непостоянства, враждебности и асоциального поведения. В жизни каждого человека его родители играют одну из главных ролей. От отношения отца и матери к своему ребенку во многом зависит процесс формирования его личности. Мировоззрение, становление характера, нравственные основы, отношение к духовным и материальным ценностям в первую очередь воспитываются у детей родителями. А зависит этот процесс во многом от того, как удовлетворяются в семье основные потребности ребенка, насколько правильно с точки зрения его развития и воспитания проявляются родительские позиции.

У детей много потребностей, но мы ограничиваемся характеристикой только основных:

1. Потребность в любви, доброжелательности и теплоте чувств, называемая также потребностью в эмоциональном контакте. Ребенок должен чувствовать интерес родителей ко всем его словам и действиям. Со своей стороны дети проявляют большой интерес к жизни родителей.

2. Необходимость в самоутверждении как личности, у которой развиваются и реализуются свои индивидуальные способности.

3. Потребность в уважении. Ребенок плохо себя чувствует, если к нему относятся пренебрежительно и несерьезно, если его унижают, критикуют и непрерывно поучают. От постоянной критики он будет склонен ощущать свою неполноценность.

Неудовлетворение основных потребностей детей очень быстро проявляется в нарушениях поведения ребенка и в формировании отрицательных черт личности. Рассматривая основные типы родительских отношений, необходимо иметь в виду влияние каждого из них на формирование поведения и определенных черт личности ребенка. Позиция отвержения способствует формированию у ребенка таких черт, как агрессивность, непослушание, сварливость, лживость, наклонность к воровству и асоциальному поведению. Эта родительская позиция тормозит эмоциональное развитие детей. В ряде случаев она вызывает у них пугливость, беспомощность. Если родители проявляют позицию уклонения от общения со своим ребенком, то он может вырасти человеком, неспособным к установлению прочных эмоциональных связей, следовательно, эмоционально неустойчивым. Чаще всего такие дети неспособны к настойчивости и сосредоточенности в учебе, недоверчивы, боязливы, у них нередки конфликты с родителями и школой. Родительская позиция чрезмерной требовательности очень часто лишает ребенка веры в собственные силы, воспитывает у него неуверенность, робость, чрезмерную впечатлительность и покорность, мешает сосредоточенности. У него могут появиться трудности в учебе и в отношениях с окружающими людьми.

При родительской позиции признания прав ребенка он постепенно вырабатывает дружеское, лояльное отношение ко всем членам семьи. Дети таких родителей больше полагаются на себя и стараются быть по возможности независимыми. Эти дети более инициативны, что благоприятствует возникновению у них творческого начала.

Родительская позиция чрезмерного оберегания может вызывать у ребенка запаздывание социальной зрелости. Зависимость от матери или отца, пассивность, отсутствие инициативы, податливость и поведение типа «избалованное дитя» может сформировать у ребенка, с одной стороны, чрезмерную самоуверенность, высокое мнение о своей личности, дерзость, чрезмерную требовательность и даже тиранию по отношению к родителям, а с другой стороны – беспокойство, постоянное чувство тревоги, боязни.

Когда родители дарят ребенку разумное доверие, воспитывают в нем свободную личность, тогда он может прекрасно общаться с ровесниками, быть находчивым, остроумным, сообразительным, в меру самоуверенным, способным разобраться в различных общественных ситуациях. Проблемой, о которой нельзя не упомянуть, является вопрос о согласованности или расхождении воспитательных методов матери и отца, а в семьях из трех поколений – еще бабушки и дедушки. Динамика семейной жизни и характер эмоционального отношения родителей к ребенку имеют существенное значение для формирования его личности. [13]

У родителей, имеющих детей-подростков, и у самих подростков нередко возникают проблемы. Между родителями и детьми, достигшими подросткового возраста, постоянно возникают конфликты по самым разным вопросам. Конфликты между подростками и родителями в семье – очень частое встречающееся явление. Оно в определенной степени является естественным, если иметь в виду не конфликты как таковые, а порождающие их противоречия во взглядах родителей и детей. Такие конфликты обычно связаны с переходом ребенка на более высокий уровень психологического развития, с переходом от детства к взрослости.[24]

Снятию межличностного конфликта подростка и взрослого обычно способствует установление между ними доверительных, дружеских взаимоотношений, взаимного уважения. Созданию таких отношений помогает обращение к подростку, с какими – то либо серьезными проблемами в разных делах. В это время отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение со сверстниками начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить с товарищами.[25] Для нормального развития человека любого возраста необходимы постоянные, строящиеся на положительной эмоциональной основе, открытые и доверительные взаимоотношения с окружающими людьми. Для детей это – взаимоотношения с родителями, учителями, сверстниками. Ведь только с их помощью подросток может успешно решить сложные внутренние проблемы, волнующие его в переходный период. [24]

Кризис подросткового возраста, переживаемый в период от 13 до 15 лет, - один из самых болезненных и острых. Наряду с внутренними драмами, которые нередко оказываются сложнее внешних конфликтов, молодой человек переживает мощную эндокринную перестройку организма, когда тело выходит из-под контроля. Работоспособность падает, обучение затрудняется, интересы угасают, негативизм по отношению к старшим не знает границ. Преобладание негативного новообразования в виде ролевой спутанности предполагает регрессию на более инфантильный уровень развития, враждебность к нормативным предписаниям, рост тревожности, страха перед общением, особенно противоположного пола. [32] Способы разрешения подросткового возрастного межличностного конфликта с родителями могут быть самыми различными. Но во всех подобных случаях жизни инициативу в их предупреждения и устранении должны брать на себя взрослые люди, в данном случае родители или учителя. Они же в уже возникшей конфликтной ситуации, будучи более разумными и опытными людьми, чем подростки, обязаны вести себя в отношении подростков более гибко и осмысленно. Вызывающее общественное поведение подростка, нарушающее нормы и правила поведения, принятые среди взрослых, неприятные поведенческие симптомы чаще всего являются психологическим следствием или отражением общего подросткового кризиса и, как правило, сами собой исчезают тогда, когда подросток становится взрослым и у него меняется сознание. Однако кризис может затянуться, и если с отрицательными симптомами в поведении не бороться, то, в конечном счете, это может привести к закреплению в личности и поведении подростка весьма неприятных характерологических проявлений, их превращению в стойкие жизненные привычки. [45]

Пребывая в новом для него поле взрослой жизни, подросток ищет людей, которые могли бы выступить для него в качестве образцов для подражания, своеобразных ориентиров для построения собственной идентичности. Этот этап может недооцениваться взрослыми, т.к. исчезают внешнее буйство и ранимость подростка. Может показаться, что он уже повзрослел и не требует поддержки. Однако она необходима, но только в другой форме. Для успешного приобретения подростком идентичности очень важно, чтобы он имел образцы положительной интеграции среди значимых взрослых. Родителям нужно пребывать в интегрированном состоянии; если же таких образцов не будет, сам подросток, вероятнее всего, не достигнет интегрированного состояния, будет испытывать неуверенность в своих силах и возможностях, страх перед будущим. Родителям подростка необходимо понять, что, только обратив внимание на собственную целостность, свой образ жизни, можно помочь своему взрослеющему ребенку. Таким образом, завершением интеграции заканчивается процесс отделения подростка от семьи. С ним устанавливаются новые отношения, основанные не на принуждении, а на партнерстве. Влияние родителей на личность подростка на этом не исчерпывается. Формированию идентичности подростка в период нормативного кризиса предшествует частичное разрушение личностной целостности за счет быстрых качественных изменений в телесном облике, сексуальном развитии, мышлении. Это может сопровождаться снижением самооценки, нарушением телесного самовосприятия, некоторым повышением тревожности. Поэтому особую остроту для подростка приобретает поддержка родителями его временно ослабевшего «Я» через удовлетворение потребности в любви и принятии. Без такой поддержки снижается возможность благополучного завершения кризиса. Особенно значимым для подростка является вера родителей в его возможности. Необходимая предпосылка этого – наличие в семье доверительного, а не формализованного, общения. Чаще всего общение между подростком и родителями сводится к разговору об уроках или контролю над его поведением. Подросткам же, открывающим свой внутренний мир, изучающим его, важен интерес и внимание родителей именно к нему, а не к внешним поведенческим проявлениям. И поэтому они могут расценивать внимание родителей только к внешней стороне жизни как безразличие к их жизни в целом. [39] В этом возрасте общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подростки начинают сопротивляться ранее не вызывавшим протеста требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отождествляемую в их понимании с взрослостью. Они болезненно реагируют на реальное или кажущееся ущемление своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе. Несмотря на внешнее противодействие взрослым, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга.

В этот период имеют большое значение единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований взрослыми. Простое навязывание требований, как правило, отвергается. Неустойчивость подростка, неумение сопротивляться давлению со стороны взрослых и сохраняющиеся детские реакции часто приводят к «уходам» из ситуации. Чрезмерные ожидания, связанные с непосильными для подростка нагрузками, или уменьшение внимания со стороны близких могут стать причиной попыток любыми способами вернуть себе внимание взрослых, переключить его с кого-то другого на себя. [20] Характер складывающихся отношений и степень их воздействия на подростка зависят от множества факторов. Это, во-первых, сложившиеся к этому времени индивидуальные личностные свойства подростка, представляющие собой результат сложного взаимодействия генетических (унаследованных от родителей и прародителей) и средовых факторов. Во-вторых, «семейные» факторы, в частности психологическая атмосфера в семье в целом, включающая эмоциональные, ролевые и коммуникативные аспекты взаимоотношений, а также психосоциальные качества родителей, стиль семейного воспитания, характер взаимоотношений с братьями и сестрами, материальное и социальное положение семьи, уровень образования родителей и многое другое. В-третьих, нельзя не учитывать и собственную активность подростка. Он — не просто продукт воспитания, он сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Социальный опыт, получаемый в семье, активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности (Реан А. А., Коломинский Я. Л.).

Поэтому, несмотря на то, что подросток большую часть своего времени проводит в компании сверстников, родители оказывают сильное влияние на его развитие и самоопределение. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии. В эпигенетической концепции Э. Эриксона подчеркивается, что в отношениях между родителями и ребенком существует двойственная интенция, которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему. С одной стороны, родители должны оберегать ребенка от окружающих его опасностей, с другой - предоставлять ему определенную степень свободы, а ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой. В отличие от З. Фрейда, Э. Эриксон смещает центр анализа с инстинктивных влечений ребенка на его отношения с близкими взрослыми. Известно также, что он рассматривает развитие в более широком контексте социальных отношений и той исторической реальности, в которой развивается Я ребенка. Э. Эриксон подробно проанализировал этот процесс в книге, посвященной религиозному реформатору XVI в. Мартину Лютеру. Характеризуя кризис идентичности Лютера, он подчеркивал, что детство Лютера было крайне сложным и противоречивым. Атмосфера в доме была тяжелой, постоянно присутствовал страх разорения и физической гибели в рудниках. Взаимоотношения членов семьи тоже были непростыми. Характер отца Мартина Лютера был крайне деспотичным и неустойчивым: вспышки гнева сменялись сентиментальностью. Мать, находясь в полном подчинении у отца, была подавленной и забитой женщиной, поэтому ее женские и материнские качества были выражены слабо, что не могло не повлиять на развитие личности Лютера и на формирование его мировоззрения. Надо отметить, что описанные черты детства были вполне типичны для многих бюргерских семей того времени. Отношение Лютера к отцу было глубоко амбивалентным, что выражалось в постоянном колебании между бунтом и подчинением. Пытаясь преодолеть внутреннюю зависимость от отца, Лютер в 22 года бросает Эрфуртский университет, где к тому времени он уже стал магистром искусств, и против воли отца уходит в монастырь. Но и в монастыре юноша не находит разрешения мучающих его вопросов, так как соблюдение монашеских обетов связало его новыми "цепями" зависимости. К тому же внутренняя зависимость от отца оставалась с ним. Но молодой Лютер находит способ решения своего конфликта, расширяя его вовне. Он разрешает свой личный конфликт с отцом через новый тип отношений - отношений с "Отцом Небесным", "без посредничества церкви и папы, через новую постановку проблем власти - светской и духовной - и личной моральной ответственности". Отказавшись от церковных авторитетов, Лютер провозгласил высшим критерием религиозный опыт каждого отдельного человека. Так, разрешение личного кризиса, результатом которого стало обретение собственной идентичности, совпав во времени с глубокими социальными противоречиями, достигло уровня нового религиозного мировоззрения. Реформация стала идеологией новой эпохи. "Такое совпадение (с историческим кризисом), если оно сочетается с дальнейшим совершенствованием высокой личной одаренности, как раз и создает историческое "величие", - писал Э. Эриксон в книге "Молодой Лютер".[26]

  1.  Идентичность и ее формирование в подростковом возрасте

Начнем рассмотрение понятия идентичности с определения из словаря Райкрофта (1995, стр.51). Идентичность (identity) – чувство непрерывности своего бытия как сущности, отличной от всех других. Детальное же изучение идентичности является заслугой Э. Эриксона, В самом начале своих исследований идентичности Эриксон употребляет термин эго – идентичность, который имел более общее значение и аналогичное тому, что он позже подразумевал под идентичностью вообще. Эриксон выделяет два фактора, на которых эго - идентичность основана, и которые он называет “качеством существования”. Первый – это ощущение тождества самому себе и непрерывность своего существования во времени и пространстве. И второй основополагающий момент в эго - идентичности - это то, что эти вышеописанные тождество и непрерывность признаются окружающими, “значимыми другими” [48] Именно этот действующий внутри психический фактор обеспечивает “избирательное выделение значимых идентификаций на всем протяжении детства и постепенную интеграцию образов “я”, достигшую кульминации в чувстве идентичности.

Таким образом, идентичность – это осознание временной протяженности собственного существования, предполагающее восприятие собственной целостности и, позволяющее человеку определять степень своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости.

Формирование идентичности – сложный и длительный процесс. Эриксон подчеркивал, что кризис идентичности может сопровождаться нарушением психологического благополучия, называя этот период «временем встречи с собственным неврозом» (Эриксон, 1996). При этом подобные нарушения, по мнению Эриксона, могут выполнять положительную роль в развитии: становясь объектом рефлексии, невроз способствует более глубокому самопознанию и, соответственно, достижению идентичности. Обретение идентичности, в свою очередь, является залогом психологического благополучия.

В настоящий момент рассматривают социальную и личностную (персональную) идентичность (Tajfel Y.; Turner J.; Агеев В. С.; Ядов В. А. и др.).

В основе теории социальной идентичности лежат процессы межгрупповой дифференциации. Согласно А.Теджфилу, социальная идентичность отличается от личной идентичности. Под социальной идентичностью понимается часть “Я-концепции” индивида, которая возникает из осознания им своего членства в социальной группе вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству (Гулевич, Онучин, 2002). Основным критерием различия между личной и социальной идентичностью являются функции выполняемые каждой из них. Личная идентичность связана с осознанием человеком своего отличия от других, а социальная с осознанием сходства с некоторыми из них.

В основе теории социальной идентичности лежит представление об одномерности идентичности. Это значит, что в каждый конкретный момент времени, у человека актуализируется либо социальная, либо личная идентичность. Человек рассматривает себя или как представителя группы, или как уникальную личность.

Социальная идентичность включает в себя два компонента – когнитивный и эмоциональный. Когнитивный компонент содержит знания о принадлежности к определенной социальной группе, ее особенностях, приписывание себе характеристик, свойственных большенству членов данной группы. Эмоциональный компонент содержит отношение к определенной социальной группе, оценку позитивности членства в ней. Принятие человеком позитивно оцениваемой социальной идентичности способствует поддержанию высокой самооценки. Этническая идентичность, является одним из видов социальной идентичности и содержит те же компоненты.

В процессе социализации происходит становление социальной идентичности. Социальная идентичность определяется как часть я - концепции индивида, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству (Х. Тэджфел); рассматривается как динамическая структура, образующаяся за счет механизмов идентификации и дифференциации, состоящая из когнитивного и аффективного компонентов, и развивающаяся на протяжении всей жизни человека в соответствии с изменениями социального контекста; проявляется в различных формах (этнической, гражданской, идеологической, религиозной, общечеловеческой, профессиональной, половой).

В работах американского исследователя Ж. Марсиа (1980), ставящих своей задачей некоторую операционализацию теоретических конструкций Эриксона, дано описание четырех видов идентичности. Марсиа выделяет в подростковом возрасте, во-первых, «реализованную идентичность», характеризующуюся тем, что подросток перешел критический период, отошел от родительских установок и оценивает свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений. Он эмоционально включен в процессы профессионального, идеологического и сексуального самоопределения, которые Марсиа считает основными «линиями» формирования идентичности. Во-вторых, на основании ряда эмпирических исследований Марсиа был выделен «мораторий» как наиболее критический период в формировании подростковой идентичности. Основным его содержанием является активная конфронтация взрослеющего человека с предлагаемым ему обществом спектром возможностей. Требования к жизни у такого подростка смутны и противоречивы, его, как говорится, бросает из крайности в крайность, и это характерно не только для его социального поведения, но и для его Я-представлений. В качестве третьего вида подростковой идентичности Марсиа выделяет «диффузию», характеризующуюся практическим отсутствием у подростка предпочтения каких-либо половых, идеологических и профессиональных моделей поведения. Проблемы выбора его еще не волнуют, он еще не осознал себя в качестве автора собственной судьбы. Наконец, в-четвертых, Марсиа описывает такой вариант подростковой идентичности, как «предрешение». В этом случае подросток хотя и ориентирован на выбор в указанных трех сферах социального самоопределения, однако руководствуется в нем исключительно родительскими установками, становясь тем, кем хотят видеть его окружающие.

Иногда за те или иные структурные единицы идентичности принимаются различные Я-представления, выделяемые по самым разным основаниям. Характерной иллюстрацией могут служить работы известного исследователя особенностей Я-концепции подростка Г. Родригеса-Томэ (1980). Так, он выделяет в структуре подростковой идентичности три основных дихотомически организованных измерения. Это, во-первых, определение себя через «состояние» или же через «активность» – «я такой-то или принадлежу к такой-то группе» противопоставляется при этом позиции «я люблю делать то-то». Во-вторых, в Я-характеристиках, отражающих подростковую идентичность, выделяется оппозиция «официальный социальный статус – личностные черты». Третье измерение идентичности отражает представленность в Я-концепции того или иного полюса дихотомии «социально одобряемые» и «социально неодобряемые» Я-характеристики.

Таким образом, можно видеть, что для большинства исследователей вопрос о структуре идентичности, во-первых, был производным от вопроса о ее развитии, а во-вторых – конкретные решения его по сути не выходили за рамки эриксоновского деления идентичности на персональную и социальную. Обратимся теперь к исследованиям последней.

Изучение процессов установления идентификации человека с группой проходило в рамках когнитивистски ориентированных концепций. Начало им положили работы европейских социальных психологов М. Шерифа (Sherif M., 1956) и Г. Тэджфела (Tajfel H., 1982). Одним из основных понятий этой теории является понятие социальной категоризации. Согласно этой теории, социальная категоризация есть система ориентации, которая создает и определяет конкретное место человека в обществе. Данное понятие было введено Г. Тэджфелом (1982) для заявления своей концептуальной позиции при решении вопроса о противоречивости межгрупповых и межличностных начал в человеке, позиции, в соответствии с которой межгрупповые и межличностные формы взаимодействия рассматриваются как некоторый континуум, на одном полюсе которого можно расположить варианты социального поведения человека, полностью обусловленные фактом его группового членства, а на другом такие формы социального взаимодействия, которые полностью определяются индивидуальными характеристиками участников (Tajfel H., 1984). Для анализа закономерностей «переходов» с одного полюса социального поведения на другой одним из последователей Тэджфела, Дж. Тэрнером, и использовались понятия личностной и социальной идентичности (Turner J. et al., 1994).

Обращаясь к вопросу о том, какое место занимает социальная идентичность в общей психической структуре, необходимо отметить, что в большинстве работ исследователи, работающие в данной парадигме, указывают на идентичность как на часть Я-концепции. По их мнению, социальная идентичность есть результат самоидентификаций человека с различными социальными категориями (группами принадлежности) и наряду с личностной идентичностью является важным регулятором социального поведения.

В соответствии с теорией самокатегоризации процесс становления социальной идентичности содержит в себе три последовательных когнитивных процесса. Во-первых, индивид самоопределяется как член некоторой социальной категории (так, в Я-концепцию каждого из нас входит представление о себе как о мужчине или женщине определенного социального статуса, национальности, вероисповедания, имеющего или не имеющего отношения к различным социальным организациям, и прочее). Во-вторых, человек не только включает в свой Я-образ общие характеристики собственных групп членства, но и усваивает нормы и стереотипы поведения, им свойственные (процесс социального взросления и состоит, по сути, в апробации различных вариантов поведения и выяснения, какие из них являются специфическими для собственной социальной категории: так, например, кризис подросткового возраста потому во многом и воспринимается как кризис, что хотя самоопределение подростка в тех или иных социальных категориях уже произошло, самих форм социального поведения, данный факт подтверждающих, наблюдается еще не так уж много). Наконец, в-третьих, процесс становления социальной идентичности завершается тем, что человек приписывает себе усвоенные нормы и стереотипы своих социальных групп, они становятся внутренними регуляторами его социального поведения (так, мы не только определяем себя в рамках тех или иных социальных категорий, не только знаем и умеем вести себя соответственно им, но и внутренне, эмоционально идентифицируемся со своими группами принадлежности).

Основным процессом, «запускающим» актуализацию и развитие социальной идентичности, является процесс социального сравнения (межличностного или межгруппового), за которым нередко лежит конфликт (также имеющий межличностную или межгрупповую природу). Для решения этого конфликта между различными сферами своей принадлежности (довольно часто в нашей жизни бывают ситуации, когда мы говорим: «Я как человек могу это понять, но как администратор – нет») человек начинает активно оценивать свою группу и сравнивать ее с некоторыми другими группами. При этом важно, как отмечает Тэрнер, что, во-первых, сравнение идет с похожими, близкими, релевантными группами (так, пятиклассник сравнивает свой класс не с первым или десятым, а с параллельным пятым классом; более того, когда подобный процесс социального сравнения идет с далекой группой, ситуация воспринимается как комическая). Во-вторых, в данном процессе сравнения задействованы не все параметры групп, а лишь ценностно-значимые качества и характеристики (один класс может соревноваться с другим, выясняя вопрос, кто умнее, а другой – кто сильнее). В итоге позитивная социальная идентичность оказывается основанной на положительных, благоприятных отличиях своей группы от другой, имеющих социальную значимость для субъекта сравнения. В том же случае, когда индивид оказывается включенным в низкостатусную группу, это приводит к запуску различных стратегий, направленных на сохранение или достижение позитивной идентичности, например: индивидуальная мобильность, которая включает все виды попыток члена низкостатусной группы покинуть ее и присоединиться к высокостатусной; стратегия социальной креативности, которая заключается в переоценке самих критериев, по которым проводиться сравнение; социальная конкуренция – это прямое приписывание желательных характеристик своей группе и противопоставление их группе сравнения (Агеев, 1990).

На формирование социальной идентичности влияют особенности языка, культуры, менталитета, исторического развития. А.А. Потебня доказывал, что язык, выполняя опосредствующую роль, ведет к осознанию эстетических и нравственных идеалов, способствует приобщению к культуре и поэтому связан с социализацией.

Идентичность – это широкая концепция, включающая все качества личностных сочетаний, обусловленная большим массивом биологических, психологических, социальных и культурных факторов. Даже в большом научном труде было бы трудно разобрать всю литературу, посвященную изучению идентичности.

Э. Эриксон называет жизненный цикл человека эпигенезом идентичности. Это значит, что все выделенные им восемь последовательных стадий, являются этапами формирования идентичности. Каждая стадия делает свой непосредственный вклад в развитие идентичности, который определяется достигнутым по прохождении этой фазы развития доминирующим чувством, одним из полярной диады: доверие – недоверие; автономия – стыд, сомнение; инициативность – чувство вины, трудолюбие – чувство неполноценности; идентичность – ролевое смешение; интимность – изоляция; продуктивность – стагнация; интегративность – безысходность. Мы подробнее рассмотрим некоторые стадии формирования социальной идентичности.

Э. Эриксон считает, что наиболее ранним и наиболее недифференцированным “чувством идентичности” становится чувство взаимного доверия и взаимного узнавания, возникающее в самых ранних отношениях между матерью и ребенком. Уже на этом этапе начинается формирование идентичности. Этому соответствует, по Э.Эриксону, прохождение через первый этап кризиса, который длится от рождения до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру. Это является основой формирования позитивного самоощущения. Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. В окружении, располагающем к доверию, ребенок чувствует, что он любим, что его всегда готовы принять; у него закладывается прочная основа для будущих взаимодействий с другими людьми и для формирования позитивного отношения к самому себе. Эти формирующиеся у ребенка основы идентичности, заключенные в этом “чувстве идентичности” и обусловленные ранним детским опытом, зависят, прежде всего, от “качества связей ребенка с матерью”. Таким образом, чтобы у детей возникло это вышеописанное чувство доверия, отношение матери к ребенку должно сочетать в себе хороший эмпатический контакт с ребенком и твердое чувство собственной уверенности [48]

Вторая стадия развития ребенка длится от полутора до трёх-четырёх лет. В этот период ребёнок осознаёт свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Но жизненная активность ребёнка может быть и не безупречной, в результате чего он сталкивается с неодобрением со стороны окружающих. Главный позитивный результат развития на этой стадии — достижение чувства независимости, то есть ребёнок должен перейти от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности, когда он начинает осознавать себя как автономное существо, способное совершать определённые действия. Стремление ребенка к автономии выражается в экспериментировании и в самоутверждении, что время от времени вызывает столкновения с родителями. Такого рода конфликты могут привести к появлению чувства неуверенности, как в своих силах, так и в своей автономии. Эриксон считает, что альтернатива автономии и неуверенности является ключевой проблемой раннего детства. Зарождающееся чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили к появлению излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Таким образом, детство, в особенности раннее детство, когда закладываются основы будущей личности, является крайне важным периодом с точки зрения развития Я-концепцпии. Для многих людей именно этот возраст оказывается решающим в их личностном формировании.

Третья стадия развития начинается примерно в четыре года. В это время у ребёнка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Одновременно он определяет для себя границы дозволенного. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельности ребёнка, главной движущей силой которой является любознательность. В результате перед ним открываются новые возможности. Он уже чувствует себя увереннее, так как может свободно передвигаться, достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы, осмысливать происходящие на его глазах события; расширяется его социальное окружение. Очень важной для дальнейшего развития является реакция родителей на все проявления исследовательского поведения ребёнка. Главной опасностью этого периода Эриксон считает возможность появления у ребёнка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы.

Четвёртая стадия развития охватывает школьные годы, когда ребёнок включается в систематическую организованную деятельность и осуществляет её самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми. Эриксон отмечает, что психологически ребёнок уже как бы готов осваивать те роли, которые выполняют родители, но, прежде чем он сможет осуществить это биологически, он должен начать трудиться, проявить способность к жизнеобеспечению. Таким образом, на протяжении этого периода ребёнок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную деятельность. Он осваивает различные инструменты и схемы деятельности, которые, по существу, являются стандартными. В результате у него развивается чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе. Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, весьма существенно влияет на представления человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике.

Таким образом, на протяжении всего детства происходит “пробная кристаллизация идентичности”. В связи с этим, Эриксон выстраивает динамическую схему процессов, последовательно сменяющих друг друга и участвующих в формировании и развитии Эго: механизм интроекции, идентификации. В результате “множества успешных, пробных идентификаций у ребенка начинают складываться ожидания по поводу того, что значит быть старше и что значит быть моложе”, эти ожидания в последствии становятся частью идентичности. Но сам процесс формирования идентичности начинается тогда, когда эти идентификации становятся непригодными. Идентичность включает в себя все значимые идентификации, но изменяет их с целью создания единого и причинно связанного: отказываясь от одних и взаимно ассимилируя другие и объединяя их в новую конфигурацию. Эта развивающаяся конфигурация постепенно на протяжении всего детства устанавливалась, синтезируя и ресинтезируя Эго, и включала в себя конституционально обусловленные свойства, потребности либидо, хорошие способности, значимые идентификации, эффективные механизмы защиты и последовательно принимаемые роли.

Особую важность для нашего исследования составляет пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона, когда подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе. В социальном и эмоциональном отношении созревание подростков заключает в себе новые пути оценки мира и своего отношения к нему. Индивидуум, страдающий от расплывчатости своей идентичности, никогда не пересматривает своих прошлых представлений о себе и о мире и не приходит к решению, которое ведет к более широкому и, возможно, более «подходящему» взгляду на жизнь. Таким образом, кризис идентичности становится психосоциальной проблемой, требующей немедленного разрешения. Уязвимость подростков для стрессов, сопровождающих резкие социальные, политические и технологические изменения, также является фактором, мешающим формированию идентичности. Подобные изменения способствуют возникновению чувства неопределенности у подростка. Неспособность подростков достичь личной идентичности приводит к кризису идентичности, который характеризуется чаще всего неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Семья, социальное окружение могут, как помогать, так и мешать формированию личной идентичности подростка. Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса, - это верность. Эриксон использует этот термин в значении «способности подростка быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей».

Лакманн также видит формирующуюся идентичность как процесс отражения. По мнению Лакманна, только окружение может воспринимать индивида таким, какой он есть, и только окружение дается сознанию прямо. Индивид воспринимает других в социальных отношениях. В социальных отношениях, существующих в повседневном окружении, индивид воспринимает себя через других людей. Способность к отражению во взаимодействиях является для человеческого существа основным условием формирования личностной идентичности.[48] В старшем подростковом возрасте молодой человек сознательно определяет свое место в обществе. Выбор внутренний позиции является для подростка нелегкой задачей, на разрешение которой влияет множество различных факторов, таких как школа, сверстники и семья. Сильное влияние этих факторов может, как помешать, так и помочь в формировании идентичности подростка. Рассмотрим более подробно влияние каждого фактора в отдельности.

В школе мир ребёнка значительно расширяется, для него становятся всё более важными ценности, разделяемые его сверстниками, и оценки, высказываемые учителями и другими взрослыми. Он убеждается, что взрослые знают и умеют значительно больше, чем он, и это открытие чревато появлением чувства неполноценности. Однако это вовсе не означает, что ребёнок должен воспринимать себя как равного взрослым. Правильный подход заключается в следующем - не допустить, чтобы восприятие ребёнком подлинного уровня своих знаний и умений привело к ощущению, что предстоит ещё так многому научиться, так много всего сделать, что нет смысла и пытаться, что единственный выход в такой ситуации - махнуть рукой на свои неудачи. Поэтому залогом преодоления ребёнком страха перед ними является развитие чувства трудолюбия, решимости добиваться успехов, творческое экспериментирование во всех областях. Таким образом, в школе подросток пытается выработать единую картину мировосприятия, в которой все ценности и оценки должны быть синтезированы. Поиск идентичности значительно усложняется, если ценностные представления родителей, учителей и сверстников не согласуются между собой. С проблемой компетентности и некомпетентности человек сталкивается на протяжении всей жизни. В школьные годы она стоит особенно остро, поскольку в этот период приходится много учиться и перед ребёнком ежедневно возникают новые познавательные задачи, с которыми он не всегда может успешно справиться. Уже в школе ребенок сталкивается с такой проблемой, как некомпетентность в чем-либо. У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребёнок чего-то не умеет, задача родителей и учителей — внушить ему, что успех обязательно придёт к нему, только позже. То есть даже в школе, где референтным лицом для ребенка является учитель, под влиянием которого ребенку прививаются ценности, нормы, все же на формирование идентичности ребенка оказывает большое влияние семья.

Семья на протяжении длительного времени играет одну из определяющих ролей в формировании личности ребенка, однако на каждом возрастном этапе роль и значение семьи меняются и имеют свои специфические особенности. В подростковом возрасте отношения с родителями переходят на качественно новый этап. Специфика взаимоотношений «семья – подросток» обусловлена в первую очередь задачами формирования и осознания подростком своей идентичности, коренными преобразованиями мотивационной сферы. У подростка одновременно сосуществуют два типа потребностей: потребности в автономии, уважении, самоопределении и потребности в поддержке и присоединении к семейному «Мы». Семья является разновозрастной группой, в которой подросток приобретает опыт общения и взаимодействия с людьми разных поколений, разного пола. Влияние семьи на подростка охватывает все стороны его личности (аффективную, когнитивную, поведенческую), продолжается практически непрерывно (с рождения и на протяжении всей жизни, в любое время года, суток и т.д.) и ощущается даже тогда, когда ребенок находится за пределами дома. Характер складывающихся отношений и степень их воздействия на подростка зависят от множества факторов. Во-первых, сложившиеся к этому времени индивидуальные личностные свойства подростка, представляющие собой результат сложного взаимодействия генетических и средовых факторов. Во-вторых, психологическая атмосфера в семье в целом, включающая эмоциональные, ролевые и коммуникативные аспекты взаимоотношений, а также психосоциальные качества родителей, стиль семейного воспитания, характер взаимоотношений с братьями и сестрами, материальное и социальное положение семьи, уровень образования родителей и др. В-третьих, нельзя не учитывать собственную активность подростка. Он – не продукт воспитания, он сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. Социальный опыт, получаемый в семье, активно перерабатывается, становясь источником формирования личности. Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности.

Общение со сверстниками – это очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. В общении со своими сверстниками подростки вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на разных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Также в общении может присутствовать эффект соревновательности, которого нет в отношениях с родителями, и который также служит ценной жизненной школой. Общение со сверстниками – это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только дает подростку самостоятельность, возможность принимать решения самим, независимо от мнения и решения взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивость. Многие родители пытаются оградить своего ребенка от этой школы жизни, аргументируя это «дурным влиянием», не понимая, насколько важным является это общение для подростков, и насколько большую роль общение со сверстниками играет в формировании идентичности. [36]

Н.В.Антонова формулирует теоретические положения Э.Эриксона относительно формы существования и содержания идентичности, представляя идентичность как «некую структуру, состоящую из определенных элементов, переживаемая субъективно как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей признающими эти тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни и уверенности во внешнем одобрении.» [1] Таким образом, идентичность возможно рассматривать как конфигурацию многокомпонентной системы внутренней тождественности личности самой себе.

Формы и проявления кризиса идентичности

Формы кризиса

Признаки и проявления

Принятая идентичность (предрешение)

Некритичное принятие ценностей и оценок значимых других. Присутствует ясный и устойчивый смысл перспективы будущего полростка, но при этом отсутствует период исследования и самостоятельный поиск альтернатив самоопределения. Зависимость жизненных выборов от семейных традиций самоопределения, присутствует желание соответствовать чьей-то модели и не отходить от нее, закрытость новой информации. Самоуважение сильно колеблется при несоответствии поведения чужим ожиданиям. Характерна жесткая фиксация на одной роли.

Спутанная идентичность (диффузия)

Неспособность устанавливать близкие отношения: трудности идентификации с другими и изоляция. Диффузия временной перспективы: неопределенность жизненных перспектив, переживание собственной бесполезности и бесцельности, жизненной апатии. «Уход в отставку» - нарушение продуктивности деятельности: ослабление интересов, отсутствие значимых целей и планов, устойчивая позиция «наблюдателя» за своей жизнью, ведомого ситуациями, отвращение к усилиям. Неустойчивость самоотношения и дефицит самопринятия. Ориентация на внешние оценки самого себя, нет развитой внутренней системы критериев самооценки. Неопределенная, противоречивая, фрагментарная неустойчивая картина самого себя. Обостренная потребность в «нарциссичсском отражении» в глазах других людей, слияния с объектом любви до потери собственных границ.

Мораторий идентичности

Ролевые эксперименты: пробные браки, перемена веры, мест, профессиональных интересов. Активный поиск, исследование альтернатив самоопределения, но отсрочка в принятии жизненных решений и ответственности. Острое переживание проблемы примирения и соотнесения собственных желаний, требований родителей и ожиданий группы. Самовыражение в идеальных проектах.

Негативная идентичность

Отрицание и бунт против ролей и выборов, одобряемых и навязываемых значимыми взрослыми. Демонстративный цинизм и высмеивание общепринятых норм. Открытая демонстрация принятия ценностей, противоположных тем, что одобрены авторитетами.

Псевдоидентичность

Сверхидентификация с группой, лидером. Непримиримое отрицание инакомыслящих групп и людей, разделение окружающих на «своих» и «чужих» в зависимости от принадлежности к ipynne. Жесткое следование атрибутам групповой принадлежности в одежде, речи, кодексах поведения, ценностях. Стратегии самопрезентации под влиянием ожиданий, проекций и оценок значимого окружения.

Стереотипизация личности

Замена неповторимо - индивидуального в человеке общим, безлично-универсальным. Внешняя детерминация и социализация мнений человека, уничтожающая его оригинальность и отличия от других.

Отчуждение от своей идентичности на онтологическом уровне - «гносеологическое одиночество» (Р.Мей)

Выхолащивание переживаний, ценностного восприятия мира. Человек перестает переживать свое бытие как реальное и ценное. Эмоциональное отчуждение от содержания своей внутренней жизни, утрата личного значения своего опыта. Утрата чувства активною самоопределения и влияния на собственную жизнь («не знаю, во что верю, чего хочу и куда иду»).

Кризисы идентичности, связанные со смысловыми конфликтами самосознания (идеалы, ценности, идентификации)

Несовпадение эго-идеала и реализованной идентичносги в социальном окружении. Одобренные и эффективные социальные роли вступают в противоречие с внутренним вариантом самотождественности, отражающим глубинное подлинное самоощущение, призвание. Жесткая идеалистичная система ценностей - целей, при сравнении с которой подросток ощущает собственную неадекватность, неполноценность. Осознание несоответствия сложившейся идентификационной системы личности новым требованиям реальности, которое сопровождается переоценкой ценностей и новыми выборами на этой основе. Утрата ценности и значения тех социальных категорий, через которых человек определяет себя и свое место в мире. Как следствие - феномен неоправданного «я», который проявляегся в ценностной пустоте и внутренней необоснованности своего существования. Противоречие между эго-идеалом и внешней оценкой. Диффузия, неопределенность идеалов. Противоречия эго-идеала и реального опыта личности.

Когнитивные предпосылки кризиса идентичности

Когнитивная бедность «я-концепции», неразвитость внутреннего диалог и рефлексии. «Когнитивная триада» кризиса: низкая оценка качеств, которые субьективно очень значимы для человека; приписывание себе причинности и отвегственности за неудачи или несоответствие идеальным стандартам «я»; утрата надежды, т. е. негативные ожидания, бесперспективная оценка будущего. «Поляризованное мышление» - абсолютизированная оценка и восприятие особенно значимых частей «я» с позиций «плохой — хороший», «все - ничего». Низкий уровень интеграции частных динамичных и противоречивых образов «я» в единую связную систему. Конкретность, замкнутость в ситуации, закрытость восприятию нового в себе самом.

Опубликованные исследования, в которых изучались проявления статусов идентичности, позволяют выделить несколько основных критериев каждого из них:

1. Наличие/отсутствие обязательств, принятых ценностей, ролевых моделей, и в связи с этим та или иная степень зависимости от мнения значимых сверстников и взрослых, в т.ч. родителей.

2. Успешность в преодолении кризиса выбора альтернатив и определения в личностных, профессиональных и социальных ориентациях, а также вообще наличие такого кризиса.

3. Устойчивость в целеполагании и мотивации деятельности, самостоятельность в принятии решений и ответственность за их последствия.

При диффузной идентичности характерно отсутствие обязательств, минимум осознаваемых ценностей и ролей; отсутствие заветной мечты; отношения с родителями оцениваются как эмоционально холодные, дистанцированные; наибольшая степень конформности под влиянием группы сверстников. Предрешенный статус описывает состояние юноши (девушки) как утвердившихся в своих основных ориентациях при полном отсутствии переживаемого кризиса; отношения с родителями весьма тесные вплоть до полного руководства в ситуации принятия решений. В статусе моратория человек актуально находится в состоянии кризиса выбора между альтернативами, его предпочтения неопределенны; стремится к самостоятельному принятию решений вплоть до конфликтов со значимыми другими. Достигнутая идентичность имеет признаки пережитого кризиса и сделанного выбора относительно карьеры и идеологии, в связи с чем дифференцируется мотивация к изучению учебных предметов, а общее отношение к учебе более позитивно при упрочении самооценки (даже в случае негативных результатов); в отношении группы сверстников достаточно четко выделяет собственные цели в общении. Таким образом, очевидно, что идентичность связана с личным опытом и наиболее ярко представлена для статуса достигнутой идентичности.

  1.  Особенности детско-родительских отношений в подростковом возрасте

В. А. Сухомлинский глубоко подметил основное противоречие во взаимоотношении подростка и взрослого:

«Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте каждый мой шаг, не свивайте меня пеленками присмотра и недоверия, не напоминайте и словом о моей колыбели. Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мной высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу ее, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно. Я уже поднимаюсь, делаю первые шаги. И чем выше ступает моя нога, тем более широкий горизонт открывается мне, тем больше я вижу людей, тем больше познаю их, тем больше людей видят меня. От величин и безграничности того, что мне открывается, делается страшно. Мне необходима поддержка старшего друга. Я достигну своей вершины, если буду опираться на плечо сильного и мудрого человека. Но мне стыдно и боязно сказать об этом. Мне хочется, чтобы все считали, что я самостоятельно, своими силами доберусь до вершины».

Эту сложность и противоречивость внутреннего мира подростка взрослый должен понять и именно на основе этого понимания строить свои отношения с ним.

Взрослый должен быть другом подростка, но другом особым, отличным от друга-сверстника. Это обусловлено не только различием социальных позиций взрослого и взрослеющего человека (один уже имеет определенный круг обязанностей и вытекающие из них права; другой еще только стремится получить эти права, имея довольно смутные представления об обязанностях), но и той особой психологической функцией, которую должен выполнять взрослый. Взрослый — друг-руководитель. Его задача — помочь подростку познать себя, оценить свои способности и возможности, найти свое место в сложном мире взрослых. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Помимо образовательного уровня родителей, сильно влияет на судьбу подростков и юношей состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами. Также для формирования идентичности подростка важен эмоциональный тон и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость и наказание. Множество исследований доказывают преимущества первого подхода. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ «Я». Эмоциональный контакт с родителями чрезвычайно важен. Специальные исследования показывают, что уровень самоуважения личности очень сильно зависит от взаимоотношений с родителями в детстве. Эмоциональное тепло и внимание со стороны родителей способствует формированию у ребенка чувства уверенности в себе, общительности, открытости характера; даже интеллект гораздо лучше развивается в благоприятной эмоциональной среде. Напротив, сухость и суровость родителей порождают у ребенка тревожность, замкнутость, а у мальчиков нередко и агрессивность. Причем важно не только непосредственное отношение родителей к ребенку, но и вся атмосфера семейной жизни. Там, где родители решают все вопросы сами, не советуясь с детьми, у детей медленнее формируется сознание ответственности за свои поступки, ответственность кажется им чем-то внешним, навязанным. Там, где все делается по желанию самих детей, они раньше начинают взвешивать последствия собственных решений, но при этом исходят только из своих личных интересов, проявляя равнодушие и нечувствительность к нуждам других членов семьи. Наконец, там, где большинство решений, насколько это, возможно, принимаются после совместного обсуждения, у детей развивается чувство ответственности не только за себя, но и за других.[15]

Подростку необходима совместная деятельность с родителями. При этом у них должны быть общие интересы, увлечения. Содержание такого сотрудничества может быть самым различным. Подросток может быть помощником родителей в домашних делах. Взрослый может приобщить подростка к своим занятиям и интересам или разделить интересы и увлечения самого подростка. Увлечение искусством, совместное посещение кино и театра, обсуждение литературных новинок, помощь в конструировании, лепке — это далеко не полный перечень тех сфер, в которых взрослый может быть вместе с подростком. Надо подчеркнуть, что именно совместная деятельность подростка и взрослого рождает общность переживаний, чувств, настроений, облегчает контакты с подростком, рождает эмоциональную и духовную близость.

В совместных занятиях не только родителям открывается характер сына или дочери, и дети лучше узнают своих родителей. Подросток постигает сложный духовный мир взрослых, глубину их мыслей и переживаний, учится чуткому и заботливому отношению к людям.

Многое давая ребенку, родители вправе много и спрашивать с него. Он может и должен быть внимателен ко всем членам семьи. Атмосфера в семье должна быть такой, чтобы чуткость и отзывчивость становились у него привычкой, своего рода потребностью. Только в обстановке взаимного уважения, взаимной заботы и помощи, доверия и искренности уважительное отношение к людям станет привычной формой поведения подростка.

Ошибку совершают те родители, которые, боясь перегрузки детей в учении, освобождают их от каких-либо обязанностей в семье. Это крайность, приводящая, как правило, к нежелательным последствиям: развиваются эгоизм, пренебрежение к труду. Расширяя обязанности подростка, нельзя забывать о том, что он должен иметь в семье и определенный, более широкий, чем младший школьник, круг прав. Основанием для этого служат его возрастающие возможности. Подросток может участвовать в обсуждении семейных и общественных дел, в разговорах и беседах о литературе, искусстве. Уважительно относитесь к его мнению. Если он заблуждается, можно поспорить с ним, но не отмахиватся: «Мал еще рассуждать об этом!». Подросток чутко реагирует на отношение к нему взрослых в семье и готов активно отстаивать свое главное право — право на уважение.

В подростковом возрасте возникает повышенный интерес к внутреннему миру человека, к его чувствам и переживаниям. Подросток стремится ответить на вопрос: что значит быть взрослым? Он проводит параллели между своими поступками и поведением взрослых, начинает нетерпимо относиться к тому, на что раньше не всегда обращал внимание: к действительным или мнимым попыткам взрослых ущемить его достоинство или право, к тону приказа или излишнему проявлению родительской нежности. Его может обидеть как то, так и другое.

Подростки зорко подмечают отдельные промахи и недостатки взрослых. При этом они непосредственны и искренни; и если мы, взрослые, честно признаемся в своей ошибке, а при надобности и извинимся, то авторитет наш нисколько не пострадает.

Подростки задают взрослым множество вопросов, многим хотят с ними поделиться. Равнодушие взрослых для них мучительно. Родители должны проявлять постоянный интерес к учебе подростка, к его труду, увлечениям, переживаниям и мечтам и в то же время беседовать с ним о своей работе, друзьях, интересах. Отсутствие взаимного доверия не только обижает подростка, но и наносит значительный ущерб его общему, духовному развитию.

Когда подросток идет с вопросами или сомнениями, не следует говорить ему «нет», и ссылаться на занятость и отсутствие времени. Стремление ребенка поговорить с родителями по душам надо всячески поддерживать и укреплять. Неудовлетворенная потребность поделиться с отцом или матерью сокровенными мыслями и переживаниями заставляет подростка искать «поверенного» вне семьи. Им может оказаться человек случайный, с сомнительной репутацией, который поведет подростка по неверному пути. В таких случаях задуматься над своими взаимоотношениями с сыном или дочерью заставляют родителей уже какие-либо серьезные проступки детей. Иногда это бывает слишком поздно.

Поскольку подростковый возраст - это период интенсивного формирования самооценки, очень важно, чтобы в семье правильно относились к успехам и возможностям ребенка. Если захваливание ведет к самоуверенности и зазнайству, то недооценка возможностей и способностей подростка может привести к развитию пассивности, замкнутости, неуверенности в себе.

Следует бережно, с пониманием относиться к внутреннему миру подростка, его переживаниям, увлечениям. Необходимо уметь выслушать подростка, согласиться с ним, если он прав, переубедить, если ошибается. Требования, предъявляемые подростку, должны быть разумно аргументированы. Выбор воспитательных воздействий, средств поощрения и наказания должен определяться замечательной формулой, предложенной А. С. Макаренко: «Как можно больше требований к человеку, но и как можно больше уважения к нему».

Откровенность, доверие должны быть взаимными, только тогда между родителями и подростком не будет стены недомолвок, тайн, непонимания.

Помочь подростку взрослеть — это значит заботиться о гармоничном развитии его личности: формировать его познавательные интересы, развивать способности, воспитывать нравственные качества, развивать физически.

Работа с детско-родительскими отношениями - одно из самых давних направлений работы в практической психологии. Как и в большинстве других, в этой сфере работа психолога строится по следующей схеме: сбор информации (диагностика) - анализ информации - работа с выделенными проблемами.

Существует большое количество методик, позволяющих описать картину отношений, сложившихся в детско-родительской диаде. Интересно, что в течение долгого времени для диагностики отношении преимущественно использовались методики, ориентированные на родителя, предполагавшие, что именно родитель является объективным источником информации о детско-родительских отношениях Примерами таких методик могут быть «Опросник родительского отношения» А.Я.Варги, В.В.Столина (Приложение №2), «Анализ Семейных Взаимоотношений» (АСВ), Э.Г. Эйдемиллера, опросник «Измерение родительских установок и реакций (PARY), П. Шефера. Действительно, эти методики позволяют ответить на вопрос о том, как описывает детско-родительские отношения и свои воспитательные усилия сам родитель, однако они ничего не говорят напрямую о мнении ребенка.

Однако, по данным ряда исследователей, представления родителя и подростка достаточно часто не совпадают, причем с возрастом это расхождение становится все сильнее. Кроме того, показано, что в случае расхождения представлений родителя и подростка, подросток оценивает отношения более строго. Например, конфликты и разногласия описываются им как более жестокие и неразрешимые, а общая удовлетворенность отношениями оценивается как более низкая.

Стремление получить возможность строить более полную картину детско-родительских отношений привело психологов к активному поиску средств и методик, которые позволили бы прояснить, описать представления ребенка. При работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраст достаточно часто используются проективные методики (например, методика Рене Жиля). При работе с подростками возрастает эффективность использования опросников.

Выводы к I главе

  1.  Подростковый период — период завершения детства, вырастания из него, переходный от детства к взрослости. Обычно он соотносится с хронологическим возрастом с 10—12 до 14—15 лет. Старший подростковый возраст15-17 лет.
  2.  Идентичность (identity) – чувство непрерывности своего бытия как сущности, отличной от всех других. Идентичность – это осознание временной протяженности собственного существования, предполагающее восприятие собственной целостности и, позволяющее человеку определять степень своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости. Понятие идентичности аккумулирует в себе процессы структурной и смысловой перестройки самосознания, ярко разворачивающиеся в подростковом возрасте. В этот период складывается не только относительно устойчивое смысловое ядро личности, но и формируются психологические инструменты дальнейшего самоопределения.
  3.  Под социальной идентичностью понимается часть “Я4концепции” индивида, которая возникает из осознания им своего членства в социальной группе вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству (Гулевич, Онучин, 2002).
  4.  Формы и проявления кризиса идентичности: Принятая идентичность (предрешение), Спутанная идентичность (диффузия), Мораторий идентичности, Негативная идентичность, Псевдоидентичность, Стереотипизация личности, Отчуждение от своей идентичности на онтологическом уровне - «гносеологическое одиночество» (Р.Мей), Кризисы идентичности, связанные со смысловыми конфликтами самосознания (идеалы, ценности, идентификации), Когнитивные предпосылки кризиса идентичности.
  5.  В жизни каждого человека его родители играют одну из главных ролей. От отношения отца и матери к своему ребенку во многом зависит процесс формирования его личности. Мировоззрение, становление характера, нравственные основы, отношение к духовным и материальным ценностям в первую очередь воспитываются у детей родителями. А зависит этот процесс во многом от того, как удовлетворяются в семье основные потребности ребенка, насколько правильно с точки зрения его развития и воспитания проявляются родительские позиции. Роль общения со сверстниками у подростков действительно велика, хотя влияние внутрисемейного общения на развитие подростка продолжает оставаться достаточно сильным, т.е. влияние сверстников на личность подростка во многом опосредуется его семьей. Действительно, доверительные отношения в семье могут скомпенсировать те или иные трудности в общении со сверстниками, помочь подростку определить свою внутреннюю позицию по отношению к асоциальным тенденциям его друзей.
  6.  Отношения родителей к подростку подразделяются на: позицию отвержения, позицию уклонения, позицию чрезмерной требовательности, позицию признания прав, позицию чрезмерного оберегания.
  7.  Социальный опыт, получаемый в семье, активно перерабатывается, становясь источником формирования личности. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Помимо образовательного уровня родителей, сильно влияет на судьбу подростков состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами. Также для формирования идентичности подростка важен эмоциональный тон и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.


Глава 2. Изучение социальной идентичности подростков, с различным отношением к ним родителей

2.1. Программа исследования

Объект исследования – детско-родительские отношения.

Предметом являются особенности детско-родительских отношений глазами подростка с разным статусом социальной идентичности.

Цель данной работы - выявить особенности детско-родительских отношений глазами подростка с разным статусом социальной идентичности.

В ходе исследования реализуются следующие задачи:

1) Изучить особенности социальной идентичности подростков с различным отношением к ним родителей:

1. Выявить статусы эго-идентичности в подростковом возрасте.

2. Исследовать отношение родителей к подросткам.

3. Сравнить статусы социальной идентичности у подростков с различными типами отношений матери и отца к ним.

2) Обработать и проинтерпретировать данные, полученные в результате исследования особенностей социальной идентичности подростков с различным отношением к ним родителей.

3) Обобщить и сделать выводы по результатам исследования особенностей социальной идентичности подростков с различным отношением к ним родителей.

Методы исследования: анкетирование, методы математического анализа (расчет t-критерия Стьюдента).

В работе используется Методика «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте» - родитель глазами подростка, методика Марсиа.

Гипотеза исследования: Подростки характеризуются специфическими особенностями личностного развития, в первую очередь связанными с формированием идентичности. Социальная идентичность является целостным образованием, которое конструируется субъектом под влиянием необходимости выбора новых ориентиров в социальном пространстве (в данном случае в семье). На протяжении всего процесса формирования идентичности подросткам приходится соотносить свои собственные ценности и поведение с ценностями и поведением своей семьи.

2.2. Описание методов исследования

Для изучения социальной идентичности подростков с различным отношением к ним родителей использовались методики:

  1.  Методика Марсиа: Методика исследования Эго-идентичности Дж. Марсиа, адаптированная В.Р. Орестовой под руководством О.А. Карабановой. Эта методика позволяет определить статус Эго-идентичности подростка в разных сферах самоопределения.

1. Диффузия идентичности. Индивидуум ещё не избрал для себя никаких определённых убеждений и никакого определённого профессионального направления. Наблюдается минимум или даже отсутствие принятых индивидуумом ценностей и ролей, отсутствие заветной мечты. Он ещё не столкнулся с кризисом идентичности.

2. Предрешенность. Кризис ещё не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

3. Мораторий. Предполагает, что человек находится в данное время в состоянии кризиса, его предпочтения слишком слабы и неопределенны. Индивид активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он сможет считать своим.

4. Достижение идентичности. Индивид выходит из кризиса, находит свою вполне определенную идентичность, выбирая на этой основе для себя род занятий и мировоззренческую ориентацию.

Эти стадии отражают общую логическую последовательность формирования идентичности, однако это не означает, что каждая из них является необходимым условием для последующей. Лишь стадия моратория, по существу, неизбежно предшествует стадии достижения идентичности, поскольку происходящий в этот период поиск служит предпосылкой для решения проблемы самоопределения.

Опросник содержит 32 утверждения касающихся семейных ролей, половых ролей, дружбы и компаний. В каждой из этих четырех сфер определяется статус идентичности.

  1.  Для определения типа взаимоотношений родителей и подростка используется методика «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте» - родитель глазами подростка. 

Традиция использования опросника для выделения представления подростка об особенностях детско-родительских отношений восходит к работе Shafer 1965 года. В 1983 году этот опросник был адаптирован в России сотрудниками лаборатории клинической психологии Института им. Бехтерева Вассерманом Л.И , Горьковой И А., Ромициной Е.Е. и стал активно использоваться под названием ADOR («Подростки о родителях»)[10] эта методика позволяет описать отношения с родителем по наиболее общим проявлениям: доброжелательность, враждебность, автономия, директивность и непоследовательность родителя.

Еще одна широко известная методика - «Взаимодействие взрослый-ребенок (ВВР)». И.М.Марковской [21]. Достоинствами этой методики является расширенное количество шкал (10 шкал), наличие детской и подростковой форм, а также наличие дополни тельных друг по отношению к другу форм опросника для подростка и родителя.

Наиболее полную и дифференцированную картину детско-родительских отношений позволяет выяснить методика «Детско-родительские отношения подростков» (ДРОП). Она включает в себя 19 шкал, объединенных в следующие группы:

1. Блок шкал, описывающий особенности эмоциональных отношений родителя и подростка

- принятие (демонстрация родителем любви и внимания),

- эмпатия (понимание родителем чувств и состояний ребенка),

- эмоциональная дистанция (качество эмоциональной связи между родителем и подростком).

2. Блок шкал, описывающий особенности общения и взаимодействия

- сотрудничество (совместное и равноправное выполнение заданий),

- принятие решений (особенности принятия решений в диаде)

- конфликтность (интенсивность конфликтов, победитель в конфликте),

- поощрение автономности (передача ответственности подростку)

3. Блок контроля

- требовательность (количество и качество декларируемых требований),

- мониторинг (осведомленность родителя о делах и интересах подростка)[10],

- контроль (особенности системы контроля со стороны родителя),

- авторитарность (полнота и непререкаемость власти родителя),

- особенности оказания поощрений и наказаний (качество и количество оказываемых оценочных воздействий).

4. Блок противоречивости/непротиворечивости отношений

- непоследовательность (изменчивость и непостоянство воспитательных приемов родителя),

- неуверенность (сомнение родителя в верности его воспитательных усилий)

5. Дополнительные шкалы

- удовлетворение потребностей (качество удовлетворения материальных потребностей ребенка, потребностей во внимании, в информации),

- неадекватность образа ребенка (искажение образа ребенка),

- отношения с супругом (качество отношений со вторым родителем подростка),

- общая удовлетворенность отношениями (общая оценка подростком качества отношений с родителем),

- шкала ценностных ориентации (эта шкала содержит открытые вопросы, которые помогают подростку описать те положительные и отрицательные ценности, которые оказывают влияние на отношения с родителем)

Подросток отвечает на вопросы на отдельных бланках для матери и отца. В бланке это помечается подчеркиванием соответствующего слова в пункте «мать/отец» (образец бланка см. Приложение №1). Текст опросника письменно предваряется следующей инструкцией

«Данный опросник содержит описание различных особенностей поведения Ваших родителей. Каждое утверждение пронумеровано. Такие же номера есть на бланке для ответов.

Просим вас оценить, насколько поведение Ваших родителей соответствует приведенным описаниям. Для этого в качестве ответа поставьте на бланке для ответов рядом с номерами вопроса соответствующий балл.

1 - если подобное поведение не встречается у Вашего отца (матери) никогда;

2 - если подобное поведение встречается у Вашего отца (матери) редко;

3 - если подобное поведение встречается у Вашего отца (матери) иногда;

4 - если подобное поведение встречается у Вашего отца (матери) часто.

5 - если подобное поведение встречается у Вашего отца (матери) всегда

В вопросах №№ 109-116 необходимо закончить фразы, для чего на бланке отведено особое место.

Мы просим Вас оценить эти утверждения сначала в отношении матери, а потом, на другом бланке, в отношении отца»

Необходимые замечания:

При групповом проведении опросника баллы ответов и слова пояснения (1 - никогда, … , 5 - всегда) выписываются на доске.

При групповом проведении опросника психолог говорит подросткам, что те, кто не живет с тем или иным родителем, могут не заполнять на него опросник.

Психолог обращает внимание подростка на то, что вопросы 109 - 116 касаются не его личных пристрастий («мне нравится кататься на велосипеде»), а его отношений с родителем («мне нравится, когда она …» «мне нравится, что ее характер» и т.д.)

Иногда подросткам бывает грамматически сложно выбрать ответ. «Вот если «Я ни в чем не хочу изменять наши отношения» и я согласен, то это «всегда» или «никогда»?» Можно предложить следующий способ выбора верного ответа: подставляем ко всему вопросу фразу «так бывает всегда, никогда, иногда...» При такой формулировке вопроса проще понять грамматическую логику происходящего.

Заполнение опросника на двух родителей в среднем темпе занимает около 45-50 минут. Для младших подростков время немного увеличивается. При наличии ограничения по времени (например, проведение во время школьного урока) целесообразно ориентировать подростков во времени заполнения: «чтобы не спешить в конце урока сейчас надо заполнять примерно четвертую колонку», «по времени сейчас нужно переходить ко второму бланку».

Часть вопросов носит неконкретный характер (например, «по-разному реагирует на одни и те же события»). Периодически подростки просят прокомментировать какой-то вопрос («Например, ты принес из школы «двойку». Если она в хорошем настроении, то скажет: «Ничего, бывает», а если в плохом - будет ругаться. Событие одно и то же, а ведет она себя по-разному»). Перед проведением методики просматриваются вопросы и продумать возможные примеры-объяснения.

Затем подростку выдают регистрационный бланк для заполнения отдельно на каждого из родителей. Принципиальной разницы между формулировками высказываний нет: по отношению к матери все утверждения представлены в женском роде, а по отношению к отцу — в мужском. Причем бланки заполняются отдельно, вначале, например, заполняется бланк, в котором отражаются воспитательные принципы к матери, затем этот бланк сдается экспериментатору и только после этого выдается аналогичный бланк, где указанные

Текст опросника и интерпретация шкал (см. приложение №1)

2.3 Описание выборки

В диагностике идентичности по полуструктурированному интервью Дж.Марсиа (В.Р.Орестова, 2001) участвовало 120 подростков.

Интервью использовалось для оценки эго-идентичности в период кризиса по двум критериям: наличие кризиса и его разрешение. В соответствии с этим, сочетание критериев позволяет выделить 4 вида идентичности:

1. Диффузная идентичность - кризиса нет, поиска нет. Субъект или не испытывал, или миновал кризис. Осознанно или неосознанно, он отказывается от совершения выбора.

2. Предрешенная идентичность - выбор есть, поиска нет. Человек не прошел кризис, но выбор уже совершил - как правило, в соответствии с выбором близких людей или родителей.

3. Мораторий - выбора нет, кризис есть. Человек находится в периоде кризиса, однако еще не принял конечного решения, активно ищет альтернативы привычному образу жизни.

4. Достигнутая идентичность - выбор есть, поиск есть. Человек испытывал состояние кризиса, но уже самоопределился в соответствующей сфере. Индивид воспринимает себя как относительно неизменную, уникальную личность с определенными качествами, чувствует свою общность с референтной группой и свою ценность.

Для диагностики наличия кризиса и его ведущих сфер мы проанализировали следующие параметры: семейные, половые роли, дружба, а также область развлекательного характера: компании (хобби, развлечения).

Из полученных данных по 4-м статуса идентичности были отобраны 20 человек в каждую группу:

  1.  Диффузная идентичность – 20 человек,
  2.  Предрешенная идентичность – 20 человек,
  3.  Мораторий – 20 человек,
  4.  Достигнутая идентичность – 20 человек.

Далее отобранные 80 человек приняли участие в исследовании по методике «ДРОП».

Результат диагностики. В исследовании приняли участие ученики 10-11 классов общеобразовательной школы (80 человек) в возрасте: 14 – 17 лет.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Светлогорска. Исследование проводилось в группах по 20 человек. Таким образом получилось 4 группы. Каждой группе на выполнение тестирования по времени выделялся 1 урок, т.е. 45 минут.

Ход проведения:

  1.  Ознакомление с требованиями по выполнению заданий;
  2.  Запись фамилии, имени, года рождения и класса на бланке;
  3.  Ознакомление с инструкцией;
  4.  Ответ на возникшие вопросы;
  5.  Самостоятельная работа тестируемых.
  6.  После окончания работы бланки собираются, анализируются и делаются выводы: частные по 1 человеку, а после, по всем принявшим участие.


Глава 3.Анализ и интерпретация данных, полученных в ходе исследования социальной идентичности подростков, с различным отношением родителей к ним

3.1. Анализ результатов по методике Дж. Марсиа

Для определения статуса социальной идентичности у подростков была применена методика Марсиа. В результате у подростков был выявлен статус интеперсональной (социальной) идентичности: достижение идентичности, предрешенность, мораторий, диффузия идентичности. Данные статусы идентичности исследовались по четырем областям межличностного общения подростка: семейные, половые роли, дружба, а также область развлекательного характера: компании (хобби, развлечения).

Таблица 1. Распределение статусов социальной идентичности (по всей выборке)

Диффузия идентичности, (чел.)

Предрешенность, (чел.)

Мораторий, (чел.)

Достигнутая идентичность, (чел.)

Семейные роли

32

26

50

12

Половые роли

28

16

50

26

Дружба

22

12

56

28

Сфера развлечений

20

18

66

16

В целом по выборке характерно разнообразие статусов идентичности; диффузная идентичность, предрешенная идентичность и мораторий, что обусловлено неравномерным наступлением кризиса у подростков. Преобладающим является статус социальной идентичности - мораторий.

В ходе исследования были получены следующие данные:

В группе 1 (30 человек)

Сферы:

семейные роли:        Диффузия идентичности – 18%

                    Предрешенность – 15%

                    Мораторий – 58%

                    Достигнутая – 9%

Рисунок  Распределение статусов идентичности в сфере семейных ролей, %

В сфере семейных ролей преобладает статус мораторий. Большинство подростков (58%) находятся в периоде кризиса, однако еще не приняли конечного решения, активно ищут альтернативы привычному образу жизни.

Половые роли:        Диффузия идентичности – 15%

               Предрешенность – 3%

                    Мораторий – 52 %

                    Достигнутая – 30% 

Рисунок  Распределение статусов идентичности в сфере половых ролей, %

В сфере половых ролей преобладает статус мораторий. Большинство подростков (52%) находятся в периоде кризиса, однако еще не приняли конечного решения, активно ищут альтернативы привычному образу жизни.

Дружба :         Диффузия идентичности – 15%

               Предрешенность – 3%

                    Мораторий –52%

                    Достигнутая – 30%

Рисунок  Распределение статусов идентичности в сфере дружбы, %

В сфере дружбы преобладает статус мораторий. Большинство подростков (52%) находятся в периоде кризиса, однако еще не приняли конечного решения, активно ищут альтернативы привычному образу жизни.

Развлечения:          Диффузия идентичности – 12%

                Предрешенность – 3%

                    Мораторий- 67%

                    Достигнутая – 18%

Рисунок . Распределение статусов идентичности в сфере развлечений, %

В сфере развлечений преобладает статус мораторий. Большинство подростков (67%) находятся в периоде кризиса, однако еще не приняли конечного решения, активно ищут альтернативы привычному образу жизни.

В целом видно, что в группе 1 преобладающей идентичностью во всех сферах является мораторий.

В группе 2 (30 человек)

Сферы:

 семейные роли:       Диффузия идентичности – 37%

                    Предрешенность – 30%

                    Мораторий – 22%

                    Достигнутая – 11%

Рисунок 5. Распределение статусов идентичности в сфере семейных ролей, %

В сфере семейных ролей преобладает статус диффузная идентичность - кризиса нет, поиска нет. Субъект или не испытывал, или миновал кризис. Осознанно или неосознанно, он отказывается от совершения выбора.

Половые роли:        Диффузия идентичности – 33%

                    Мораторий – 30%

                Предрешенность –26%

                    Достигнутая – 11%

Рисунок 6. Распределение статусов идентичности в сфере половых ролей, %

В сфере половых ролей преобладает статус диффузная идентичность - кризиса нет, поиска нет. Субъект или не испытывал, или миновал кризис. Осознанно или неосознанно, он отказывается от совершения выбора.

Дружба:              Диффузия идентичности – 22%

                Предрешенность – 19%

                    Мораторий – 44%

                    Достигнутая – 15%

Рисунок 7. Распределение статусов идентичности в сфере дружбы, %

В сфере дружбы преобладает статус мораторий. Большинство подростков (44%) находятся в периоде кризиса, однако еще не приняли конечного решения, активно ищут альтернативы привычному образу жизни.

Развлечения:          Диффузия идентичности – 22%

                Предрешенность – 30%

                     Мораторий – 41%

                     Достигнутая – 7

Рисунок 8. Распределение статусов идентичности в сфере развлечений, %

В сфере развлечений преобладает статус мораторий. Большинство подростков (41%) находятся в периоде кризиса, однако еще не приняли конечного решения, активно ищут альтернативы привычному образу жизни.

В группе 2 мораторий преобладает в сфере дружеских отношений и развлечений, а в сфере семейных и половых ролей – диффузия идентичности.

В группе 3 (30 человек)

Сферы:

семейные роли:        Диффузия идентичности – 18%

                    Предрешенность – 58%

                    Мораторий – 15%

                    Достигнутая – 9%

Рисунок 9. Распределение статусов идентичности в сфере семейных ролей, %

В сфере семейных ролей преобладает статус предрешенность. У большинства подростков (58%) кризис ещё не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

Половые роли:        Диффузия идентичности – 15%

               Предрешенность – 52%

                    Мораторий – 3 %

                    Достигнутая – 30% 

Рисунок 10 Распределение статусов идентичности в сфере половых ролей, %

В сфере половых ролей преобладает статус предрешенность. У большинства подростков (52%) кризис ещё не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

Дружба :         Диффузия идентичности – 15%

               Предрешенность – 52%

                    Мораторий –3%

                    Достигнутая – 30%

Рисунок 11 Распределение статусов идентичности в сфере дружбы, %

В сфере дружбы преобладает статус предрешенность. У большинства подростков (52%) кризис ещё не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

Развлечения:          Диффузия идентичности – 12%

                Предрешенность – 67%

                    Мораторий- 3%

                    Достигнутая – 18%

Рисунок 12 Распределение статусов идентичности в сфере развлечений, %

В сфере развлечения преобладает статус предрешенность. У большинства подростков (67%) кризис ещё не наступил, но индивид уже поставил для себя какие-то цели и выдвинул убеждения, которые в основном являются отражением выбора, сделанного другими.

В целом видно, что в группе 3 преобладающей идентичностью во всех сферах является предрешенная.

В группе 4 (30 человек)

Сферы:

 семейные роли:       Диффузия идентичности – 11%

                    Предрешенность – 30%

                    Мораторий – 22%

                    Достигнутая – 37%

Рисунок 13. Распределение статусов идентичности в сфере семейных ролей, %

В сфере семейных ролей преобладает статус достигнутая идентичность - человек испытывал состояние кризиса, но уже самоопределился в соответствующей сфере. Индивид воспринимает себя как относительно неизменную, уникальную личность с определенными качествами, чувствует свою общность с референтной группой и свою ценность.

Половые роли:        Диффузия идентичности – 11%

                    Мораторий – 30%

                Предрешенность –26%

                    Достигнутая – 33%

Рисунок 14 Распределение статусов идентичности в сфере половых ролей, %

В сфере половых ролей преобладает статус достигнутая идентичность - человек испытывал состояние кризиса, но уже самоопределился в соответствующей сфере. Индивид воспринимает себя как относительно неизменную, уникальную личность с определенными качествами, чувствует свою общность с референтной группой и свою ценность.

Дружба:              Диффузия идентичности – 22%

                Предрешенность – 19%

                    Мораторий – 15%

                    Достигнутая – 44%

Рисунок 15 Распределение статусов идентичности в сфере дружбы, %

В сфере дружбы преобладает статус достигнутой идентичности. Большинство подростков (44%) испытывали состояние кризиса, но уже самоопределился в соответствующей сфере и воспринимают себя как относительно неизменную, уникальную личность с определенными качествами, чувствует свою общность с референтной группой и свою ценность.

Развлечения:          Диффузия идентичности – 22%

                Предрешенность – 30%

                     Мораторий – 41%

                     Достигнутая – 7%

Рисунок 16 Распределение статусов идентичности в сфере развлечений, %

В сфере развлечений преобладает статус достигнутой идентичности. Большинство подростков (41%) испытывали состояние кризиса, но уже самоопределился в соответствующей сфере и воспринимают себя как относительно неизменную, уникальную личность с определенными качествами, чувствует свою общность с референтной группой и свою ценность.

В группе 4 преобладает достигнутая идентичность

Анализируя полученные данные, следует отметить, что присутствие всех статусов социальной идентичности указывает на различные в отношениях подростков говорит о более высоком уровне развития социальной идентичности.

В целом, в группе 1 преобладает статус социальной идентичности - мораторий, группе 2 мораторий преобладает в двух сферах (дружба и развлечения), в группе 3 преобладает статус социальной идентичности – предрешенная, в группе 4 преобладает статус социальной идентичности – достигнутая, кроме сферы развлечений - мораторий.

3.2. Анализ результатов по методике «Детско-родительские отношения подростков (ДРОП)»

С помощью опросника «Детско-родительские отношения подростков (ДРОП)» было изучено отношение родителей к подросткам (так, как видят это сами подростки). Было предложено оценить отношение матери и отца к подростку. По результатам опросника ДРОП 60 человек, принявших участие в опросе. Анализ делается по общему количеству всех опрошенных сперва в отношении матери, после - отца.

Шкалы опросника: принятие, эмпатия, эмоциональная дистанция, сотрудничество, принятие решений, конфликтность, поощрение автономности, требовательность, мониторинг, контроль, авторитарность, оказание поощрений, реализация наказаний, непоследовательность родителя, неуверенность родителя, удовлетворение потребностей ребенка, неадекватность образа ребенка, враждебность по отношению к супругу, доброжелательность к супругу, удовлетворенность отношениями, ценностные ориентации.

Первоначально проанализируем результаты полученные по опросу взаимоотношений с матерью и занесем их в таблицу для сравнения с нормой:

Шкала

Мать

(норма), балл

Мать

(реал.), средний балл

1. Принятие

24-28

10-30

2. Эмпатия

21-25

6-30

3.Эмоциональная дистанция (высокие значения соответствуют малой эм. дистанции)

17-23

13-27

4. Сотрудничество

22-27

10-30

5. Принятие решений

18-22

15-27

6. Конфликтность

6-9

4-15

7. Поощрение автономности

21-26

10-28

8. Требовательность

18-22

14-24

9. Мониторинг

19-25

14-30

10. Контроль

16-23

12-28

11. Авторитарность

12-18

11-30

12. Оказание поощрений

9-13

3-15

13. Реализация наказаний

4-8

3-13

14. Непоследовательность родителя

13-19

11-23

15. Неуверенность родителя

12-17

11-26

16. Удовлетворение потребностей ребенка

21-27

6-30

17. Неадекватность образа ребенка

13-17

6-20

18. Враждебность по отношению к супругу

5-9

0-11

19. Доброжелательность к супругу

9-14

0-14

20 Удовлетворенность отношениями

20-27

10-28

Из полученных данных видно, что при групповом анализе присутствуют отклонения от допустимой нормы в отношениях с матерью по всем шкалам опросника. Из чего следует необходимость разделения данной группы по подгруппам, т.е. необходимо вывести процентное соотношение по отклонениям и норме каждой шкалы. Полученные результаты в процентах представим в виде диаграммы:

1. Блок шкал, описывающий особенности эмоциональных отношений родителя и подростка

- принятие (демонстрация родителем любви и внимания),

Из диаграммы принятие видно, что:

80% детей в достаточной мере ощущают проявляемые матерью любовь и внимание;

16% - ощущают на себе чрезмерную заботу;

4% - не окружены теплом и лаской со стороны матери.

- эмпатия (понимание родителем чувств и состояний ребенка),

Из диаграммы эмпатия видно, что:

15% детей знают, что мать понимает их чувства и состояние;

у 16% - можно сказать, что это понимание перерастает в назойливость;

69% - вообще не находят взаимопонимания с матерью.

- эмоциональная дистанция (качество эмоциональной связи между родителем и подростком).

Из диаграммы эмоциональная дистанция видно, что:

24% детей имеют эмоциональную связь с матерью;

35% - высокое значения соответствуют малой эмоциональной дистанции, т.е. связь подростка и его матери очень велика;

41% - мать и подросток отстранены друг от друга.

2. Блок шкал, описывающий особенности общения и взаимодействия

- сотрудничество (совместное и равноправное выполнение заданий),

Из диаграммы видно, что:

27% детей охотно сотрудничают;

5% - чрезмерно активно в этом отношении;

68% - стараются огородиться, что-то вроде «вы меня не трогайте, я все равно ничего не скажу».

- принятие решений (особенности принятия решений в диаде)

Из диаграммы видно, что:

52% - значения соответствуют демократичной схеме принятия решений;

24% - значения соответствуют демократичной схеме принятия решений;

24% - присутствует давление со стороны родителя

- конфликтность (интенсивность конфликтов, победитель в конфликте),

Из диаграммы видно, что:

24% - ровные отношения без явного лидерства;

41% - высокий уровень конфликтности с доминированием матери;

24% - данный показатель указывает на некоторую безразличность в отношениях.

- поощрение автономности (передача ответственности подростку)

Из диаграммы видно, что:

60% - доверительные отношения;

18% - чрезмерная свобода в действиях;

22% - недоверие – действия под указку матери.

3. Блок контроля

- требовательность (количество и качество декларируемых требований),

Из диаграммы видно, что:

54% - требования предъявляемые матерью обоснованы и принимаются как должное;

30% - требования предъявляемые матерью завышены и могут вызвать отторжение со стороны подростка;

16% - требования предъявляемые матерью слишком низкие, что может привести к игнорированию любой просьбы, неуважению.

- мониторинг (осведомленность родителя о делах и интересах подростка),

Из диаграммы видно, что:

54% - мать интересуется делами ребенка, учитывает его интересы;

12% - чрезмерное вмешательство в дела ребенка;

34% - практически отсутствует интерес к подростку как индивидуальности со своими интересами, потребностями.

- контроль (особенности системы контроля со стороны родителя),

Из диаграммы видно, что:

60% - контроль осуществляется в должной степени;

35% - чрезмерный контроль, который может привести к безвольности;

15% - практически отсутствие контроля за подростком указывает на некоторую безразличность в отношениях.

- авторитарность (полнота и непререкаемость власти родителя),

Из диаграммы видно, что:

60% - отношения подростка с матерью находятся демократичны;

42% - беспрекословное подчинение матери;

8% - подросток не управляем.

- особенности оказания поощрений и наказаний (качество и количество оказываемых оценочных воздействий).

Из диаграммы видно, что:

66% и 60% - мать оценивает подростка как самостоятельную личность поощрения и наказания применяются исключительно в воспитательных целях и ни в коей мере не принижают личность ребенка;

30% - чрезмерное давление на подростка, в некоторых случаях возможно и не обоснованное;

4% и 10% - некоторая безразличность в отношениях, вероятность беспричинных упреков и практическое отсутствие поощрений.

4. Блок противоречивости/непротиворечивости отношений

- непоследовательность (изменчивость и непостоянство воспитательных приемов родителя),

Из диаграммы видно, что:

60% - воспитание последовательное, четко сформулированы цели, ожидания требования, подросток приучается к принятию взвешенных и рассудительных решений;

24% - «военное воспитание» - «шаг в сторону – расстрел»;

15% - нет последовательности в воспитательных действиях, или их полное отсутствие, может плохо сказаться на личности подростка.

- неуверенность (сомнение родителя в верности его воспитательных усилий)

Из диаграммы видно, что:

72% - мать четко знает что делать в любой ситуации в воспитании подростка;

24% - «военное воспитание»;

4% - незнание, что делать в качестве воспитателя подростка.

5. Дополнительные шкалы

- удовлетворение потребностей (качество удовлетворения материальных потребностей ребенка, потребностей во внимании, в информации),

Из диаграммы видно, что:

54% - потребности подростка удовлетворяются в достаточной мере;

18% - подростка чрезмерно балуют, что может привести к развитию эгоизма, себялюбия;

28% - подростка ограничивают во всем, мать лишает его самостоятельности и делает зависимой от нее.

- неадекватность образа ребенка (искажение образа ребенка),

Из диаграммы видно, что:

48% - на ребенка смотрят в «реальном времени»;

3% - слишком щепетильна, готова сдувать пылинки;

22% - отсутствие восприятия ребенка.

- отношения с супругом (качество отношений со вторым родителем подростка),

Из диаграммы видно, что:

54% - мягкость, забота со стороны матери к отцу;

40% - очень «мягкая» по натуре;

% - агрессивно настроенная мать;

- общая удовлетворенность отношениями (общая оценка подростком качества отношений с родителем),

Из диаграммы видно, что:

64% - ровные отношения;

32% - враждебные отношения;

24% - данный показатель указывает на некоторую безразличность в отношениях.

- шкала ценностных ориентации (эта шкала содержит открытые вопросы, которые помогают подростку описать те положительные и отрицательные ценности, которые оказывают влияние на отношения с родителем)

Из диаграммы видно, что:

56% - нет явных предпочтений провести домой.;

32;% - завышенное «Я»;

40% - неприятие подростком себя как личности.

Шкала

Отец

(норма), балл

Отец

(реал.), балл

1. Принятие

22-27

10-30

2. Эмпатия

19-24

6-30

3.Эмоциональная дистанция (высокие значения соответствуют малой эм. дистанции)

18-22

13-27

4. Сотрудничество

21-26

10-30

5. Принятие решений

16-21

15-27

6. Конфликтность

6-10

4-15

7. Поощрение автономности

21-26

10-28

8. Требовательность

17-22

14-24

9. Мониторинг

15-21

14-30

10. Контроль

12-19

12-28

11. Авторитарность

11-18

11-30

12. Оказание поощрений

9-12

3-15

13. Реализация наказаний

4-9

3-13

14. Непоследовательность родителя

13-19

11-23

15. Неуверенность родителя

11-19

11-26

16. Удовлетворение потребностей ребенка

19-23

6-30

17. Неадекватность образа ребенка

14-19

6-20

18. Враждебность по отношению к супругу

6-11

0-11

19. Доброжелательность к супругу

9-13

0-14

20 Удовлетворенность отношениями

18-26

10-28

Из полученных данных видно, что при групповом анализе присутствуют отклонения от допустимой нормы в отношениях с отцом по всем шкалам опросника. Из чего следует необходимость разделения данной группы по подгруппам, т.е. необходимо вывести процентное соотношение по отклонениям и норме каждой шкалы. Полученные результаты в процентах представим в виде диаграммы:

1. Блок шкал, описывающий особенности эмоциональных отношений родителя и подростка

- принятие (демонстрация родителем любви и внимания),

Из диаграммы принятие видно, что:

80% детей в достаточной мере ощущают проявляемые матерью любовь и внимание;

16% - ощущают на себе чрезмерную заботу;

4% - не окружены теплом и лаской со стороны матери.

- эмпатия (понимание родителем чувств и состояний ребенка),

Из диаграммы эмпатия видно, что:

15% детей знают, что отец понимает их чувства и состояние;

у 16% - можно сказать, что это понимание перерастает в назойливость;

69% - вообще не находят взаимопонимания с отцом.

- эмоциональная дистанция (качество эмоциональной связи между родителем и подростком).

Из диаграммы эмоциональная дистанция видно, что:

24% детей имеют эмоциональную связь с отцом;

35% - высокое значения соответствуют малой эмоциональной дистанции, т.е. связь подростка и его отцаочень велика;

41% - мать и подросток отстранены друг от друга.

2. Блок шкал, описывающий особенности общения и взаимодействия

- сотрудничество (совместное и равноправное выполнение заданий),

Из диаграммы видно, что:

27% детей охотно сотрудничают;

5% - чрезмерно активно в этом отношении;

68% - стараются огородиться, что-то вроде «вы меня не трогайте, я все равно ничего не скажу».

- принятие решений (особенности принятия решений в диаде)

Из диаграммы видно, что:

52% - значения соответствуют демократичной схеме принятия решений;

24% - значения соответствуют демократичной схеме принятия решений;

24% - присутствует давление со стороны родителя

- конфликтность (интенсивность конфликтов, победитель в конфликте),

Из диаграммы видно, что:

24% - ровные отношения без явного лидерства;

41% - высокий уровень конфликтности с доминированием отца;

24% - данный показатель указывает на некоторую безразличность в отношениях.

- поощрение автономности (передача ответственности подростку)

Из диаграммы видно, что:

60% - доверительные отношения;

18% - чрезмерная свобода в действиях;

22% - недоверие – действия под указку отца.

3. Блок контроля

- требовательность (количество и качество декларируемых требований),

Из диаграммы видно, что:

54% - требования предъявляемые отцом обоснованы и принимаются как должное;

30% - требования предъявляемые отцом завышены и могут вызвать отторжение со стороны подростка;

16% - требования предъявляемые отцом слишком низкие, что может привести к игнорированию любой просьбы, неуважению.

- мониторинг (осведомленность родителя о делах и интересах подростка),

Из диаграммы видно, что:

55% - мать интересуется делами ребенка, учитывает его интересы;

10% - чрезмерное вмешательство в дела ребенка;

35% - практически отсутствует интерес к подростку как индивидуальности со своими интересами, потребностями.

- контроль (особенности системы контроля со стороны родителя),

Из диаграммы видно, что:

60% - контроль осуществляется в должной степени;

35% - чрезмерный контроль, который может привести к безвольности;

15% - практически отсутствие контроля за подростком указывает на некоторую безразличность в отношениях.

- авторитарность (полнота и непререкаемость власти родителя),

Из диаграммы видно, что:

60% - отношения подростка с отцом демократичны;

42% - беспрекословное подчинение отцуи;

8% - подросток не управляем.

- особенности оказания поощрений и наказаний (качество и количество оказываемых оценочных воздействий).

Из диаграммы видно, что:

66% и 60% - мать оценивает подростка как самостоятельную личность поощрения и наказания применяются исключительно в воспитательных целях и ни в коей мере не принижают личность ребенка;

30% - чрезмерное давление на подростка, в некоторых случаях возможно и не обоснованное;

4% и 10% - некоторая безразличность в отношениях, вероятность беспричинных упреков и практическое отсутствие поощрений.

4. Блок противоречивости/непротиворечивости отношений

- непоследовательность (изменчивость и непостоянство воспитательных приемов родителя),

Из диаграммы видно, что:

60% - воспитание последовательное, четко сформулированы цели, ожидания требования, подросток приучается к принятию взвешенных и рассудительных решений;

24% - «военное воспитание» - «шаг в сторону – расстрел»;

15% - нет последовательности в воспитательных действиях, или их полное отсутствие, может плохо сказаться на личности подростка.

- неуверенность (сомнение родителя в верности его воспитательных усилий)

Из диаграммы видно, что:

72% - отец четко знает что делать в любой ситуации в воспитании подростка;

24% - «военное воспитание»;

4% - незнание, что делать в качестве воспитателя подростка.

5. Дополнительные шкалы

- удовлетворение потребностей (качество удовлетворения материальных потребностей ребенка, потребностей во внимании, в информации),

Из диаграммы видно, что:

54% - потребности подростка удовлетворяются в достаточной мере;

18% - подростка чрезмерно балуют, что может привести к развитию эгоизма, себялюбия;

28% - подростка ограничивают во всем, мать лишает его самостоятельности и делает зависимой от нее.

- неадекватность образа ребенка (искажение образа ребенка),

Из диаграммы видно, что:

48% - на ребенка смотрят в «реальном времени»;

30% - слишком щепетильна, готова сдувать пылинки;

22% - отсутствие восприятия ребенка.

- отношения с супругом (качество отношений со вторым родителем подростка),

Из диаграммы видно, что:

54% - мягкость, забота со стороны отца к матери;

40% - очень «мягкий» по натуре;

% - агрессивно настроенный отец;

- общая удовлетворенность отношениями (общая оценка подростком качества отношений с родителем),

Из диаграммы видно, что:

66% - ровные отношения;

30% - враждебные отношения;

14% - данный показатель указывает на некоторую безразличность в отношениях.

- шкала ценностных ориентации (эта шкала содержит открытые вопросы, которые помогают подростку описать те положительные и отрицательные ценности, которые оказывают влияние на отношения с родителем)

Из диаграммы видно, что:

62% - нет явных предпочтений провести домой.;

32;% - завышенное «Я»;

28% - неприятие подростком себя как личности.

3.3. Сравнение полученных данных по методикам

Проведем сравнение данных полученных в ходе исследования по методике «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте» - родитель глазами подростка, методике Марсиа с помощью критерия Стьюдента (t-критерия). Критерий позволяет найти вероятность того, что оба средних значения в выборке относятся к одной и той же совокупности.

Расчет t-критерия Стьюдента

Выборки

Отклонения от среднего

Квадраты отклонений

В.1

В.2

В.1

В.2

В.1

В.2

1

-0.7 

-0.43 

0.49 

0.1849 

2

-0.7 

-0.43 

0.49 

0.1849 

3

-0.7 

0.57 

0.49 

0.3249 

4

-0.7 

0.57 

0.49 

0.3249 

5

0.3 

1.57 

0.09 

2.4649 

6

-0.7 

0.57 

0.49 

0.3249 

7

-0.7 

-0.43 

0.49 

0.1849 

8

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

9

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

10

0.3 

0.57 

0.09 

0.3249 

11

-0.7 

-0.43 

0.49 

0.1849 

12

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

13

-0.7 

0.57 

0.49 

0.3249 

14

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

15

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

16

0.3 

0.57 

0.09 

0.3249 

17

0.3 

0.57 

0.09 

0.3249 

18

-0.7 

-0.43 

0.49 

0.1849 

19

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

20

0.3 

0.57 

0.09 

0.3249 

21

0.3 

1.57 

0.09 

2.4649 

22

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

23

-0.7 

-0.43 

0.49 

0.1849 

24

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

25

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

26

-0.7 

0.57 

0.49 

0.3249 

27

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

28

0.3 

0.57 

0.09 

0.3249 

29

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

30

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

31

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

32

0.3 

0.57 

0.09 

0.3249 

33

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

34

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

35

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

36

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

37

-0.7 

1.57 

0.49 

2.4649 

38

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

39

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

40

0.3 

-0.43 

0.09 

0.1849 

Суммы:

68

57

-0

-0.2

8.4

15.776

Среднее:

1.7

1.43

 

 

 

 

Результат: tЭмп = 2.3

Критические значения

tКр

p≤0.05

p≤0.01

1.99

2.64

Полученное эмпирическое значение t (2.3) находится в зоне неопределенности.

Подростки, матери и отцы которых проявляют позитивный интерес, в сфере семейных ролей имеют статус социальной идентичности – предрешенность, диффузия идентичности и мораторий, а подростки, матери которых проявляют автономность, а отцы – позитивный интерес, в сфере семейных ролей имеют статус социальной идентичности – мораторий и достигнутая идентичность. В таких семьях мать, проявляя позитивный интерес, с одной стороны, часто одобряет обращение за помощью подростка в случаях ссор или каких-либо затруднений, а с другой стороны, ограничивает его самостоятельность. Отцы с позитивным отношением к подростку проявляют внимание к ребенку. Психологическое принятие подростка отцом чаще всего характеризуется отсутствием резких перепадов от вседозволенности к суровым наказаниям, т.е. доминируют теплые дружеские отношения с четким осознанием границ того, что можно и чего нельзя.

Полученные различия в статусе социальной идентичности можно связать с тем, что, мать, проявляя позитивный интерес, помимо заботы и опеки ребенка, ограничивает его свободу, и вследствие этого ребенок не имеет возможности самостоятельного самоопределения, то есть он утверждается в своей ориентации, но не через прохождение кризиса, а путем присвоения идентичности родителя.

В случае автономного поведения матери (средний уровень), и позитивного отношения отца мы видим семьи, в которых отцы также проявляют внимание к подростку. Ребенок хорошо осознает границы того, что можно и чего нельзя. С отцом его связывают теплые дружеские отношения. Мать же в таких семьях ведет себя достаточно отстраненно, предоставляет свободу ребенку. Также можно увидеть нетребовательное отношение к подростку со стороны матери, но в то же время, мать может прислушиваться к нему, пытается заботиться и опекать.

Таким образом, преобладание таких статусов социальной идентичности в сфере семейных ролей как мораторий и достигнутая идентичность у подростков в семьях, где мать имеет автономное отношение, а отец – позитивный интерес, можно объяснить тем, что помимо получения заботы от матери и отца, он также получает свободу выбора и действий и поэтому имеет возможность сформировать собственную идентичность через прохождение кризиса. Наличие кризиса в данном возрасте является нормой, что и подтвердилось в нашем исследовании.

В результате проведенного исследования было выявлено, что в подростковом возрасте наблюдается разнообразие статусов социальной идентичности. Тем не менее, преобладающим статусом во всех сферах является мораторий. Следовательно, гипотеза о том, что для подросткового возраста характерно разнообразие статусов идентичности; диффузная идентичность, предрешенная идентичность и мораторий, что обусловлено неравномерным наступлением кризиса у подростков, подтвердилась.

Кроме этого в ходе сравнительного анализа были выявлены значимые различия в группе исследуемых подростков с различным отношением родителей к ним в семье. Так подростки, матери и отцы которых проявляют позитивный интерес, в сфере семейных ролей имеют статус социальной идентичности – предрешенность, диффузия идентичности и мораторий, а подростки, матери которых проявляют автономность, а отцы – позитивный интерес, в сфере семейных ролей имеют статус социальной идентичности – мораторий и достигнутая идентичность. Таким образом, наша гипотеза о том, что социальная идентичность различается у подростков, отношение родителей которых характеризуется позитивным интересом и автономностью, подтвердилась.

Также следует отметить, что не учитывались переменные, которые могут влиять на формирование идентичности в подростковом возрасте (сверстники, школа, религия и т.д.).

Выводы к II и III главе

  1.  В результате проведенного исследования было выявлено, что в подростковом возрасте наблюдается разнообразие статусов социальной идентичности. Тем не менее, преобладающим статусом во всех сферах является мораторий. Следовательно, гипотеза о том, что для старшего подросткового возраста характерно разнообразие статусов идентичности; диффузная идентичность, предрешенная идентичность и мораторий, что обусловлено неравномерным наступлением кризиса у подростков, подтвердилась.
  2.  Кроме этого в ходе сравнительного анализа были выявлены значимые различия в группе исследуемых подростков с различным отношением родителей к ним в семье. Согласно анализу полученных результатов можно утверждать, что отношения подростков и их родителей согласно шкалам опросника напрямую влияют на формирование статуса идентичности подростка.
  3.  Мать и отец с позитивным интересом – статус идентичности предрешенность, диффузия идентичности и мораторий.
  4.  Мать с автономность, а отец с позитивным интересом – статус идентичности мораторий и достигнутая идентичность.
  5.  Исходя из полученных данных по математическому анализу с помощью Стьюдента (t-критерия) результат следующий: полученное эмпирическое значение t (2.3) находится в зоне неопределенности.


Глава 4 Рекомендации по организации межличностного общения с подростками в семье

Первое, на что следует уделить внимание это участие родителей в учебной деятельности старших подростков: проведение общешкольных собраний для родителей и подростков. Темами таких собраний могут быть следующие:

  1.  «Роль семьи в формировании здорового образа жизни».
  2.  «Как семья влияет на формирование устойчивой жизненной позиции».
  3.  «Как помочь детям в выборе своего жизненного пути».
  4.  «Семья как фактор социализации личности. Позитивная самооценка как условие успешного развития личности».
  5.  «Семья как фактор социализации личности».

Если брать 10 и 11 классы в отдельности, то можно предложить следующие:

10 классы

  1.  «Особенности организации учебного труда школьников в 10 классе и роль родителей в этом процессе».
  2.  «Режим дня школьника, его роль».
  3.  «Ответственность, самооценка и самоконтроль. Как их в себе развить?».
  4.  «Итоги прошедшего учебного года».
  5.  Трудный диалог.
  6.  Семейные традиции.
  7.  Поговорим о воспитании ума.
  8.  Вопросы, которые нас волнуют.

11 классы

  1.  Особенности физического воспитания в 11 классе.
  2.  «Результативность учебы учащихся 11-ых классов за I полугодие».
  3.  «Значение выбора в жизни человека».
  4.  Психологическая зрелость.
  5.  Какие дороги в самостоятельную жизнь мы выбираем.
  6.  О выпускных экзаменах.

Также можно использовать нетрадиционные формы проведения родительских собраний.

  1.  Законы жизни семьи, законы жизни класса.
  2.  Психофизическое развитие подростков (трудный возраст)
  3.  Детская агрессивность.
  4.  Итоги прошедшего учебного года – «Вот и стали мы на год взрослей».
  5.  «Школьный день – вместе».
  6.  «Мамин день».
  7.  «Папа, мама, я – дружная семья».
  8.  Семейный праздник.
  9.  Здоровая семья: нравственные аспекты.
  10.  «Детей надо воспитывать, с детьми надо дружить».
  11.   «Роль общения в жизни подростка».
  12.   «Общение детей и взрослых, детей и детей, коррекция межличностных отношений».
  13.  «Сотрудничество семьи и педагогического коллектива школы».
  14.   «Сохранение психологического здоровья у учащихся».
  15.  «Культурные ценности семьи и их значение для ребенка».
  16.  «Трудный ребенок. Кто он?».
  17.  «Ответственность, самооценка и самоконтроль. Как их в себе развить?».
  18.  «Результативность школьного урока. Отчего зависит?».
  19.  «Воля и пути ее формирования у учащихся».
  20.  «Психологические и возрастные особенности подростка».

Следует обратить внимание на рекомендации данные в статье "Психолог о подростках в школе и семье" – автор Собчик Л.Н. 1, которые напрямую связаны с дипломным исследованием.

«В ребенке нужно уважать его индивидуальность, не пытаться подравнивать его под усредненную модель. Если у него обнаруживаются устойчивые индивидуально-типологические черты, это следует учитывать и "не ломать через колено" его характер, проявлять уважение к тому, что он "такое дерево". Ребенка шустрого, подвижного нельзя сделать тихоней, усидчивым, последовательно-педантичным. А тихого, усидчивого, избирательного в общении - не мыслимо представить в одночасье, под влиянием воспитывающего начала, превратившимся в быстро реагирующего, предприимчивого, общительного ребенка. Можно только постепенно научить ребенка справляться со слабыми сторонами своего характера, успешно используя сильные его стороны.

В то же время, не следует приставать к ребенку с избыточными ласками, бесконечными поцелуями, особенно, если Вы уже заметили, что они раздражают ребенка: это может вызвать обратную реакцию и даже отвращение.

При этом всегда стремление ребенка приласкаться должно найти адекватный отклик. Холодность взрослых вызывает у детей глубокую обиду. Нет ничего хуже, когда ребенок (маленький или большой - это не имеет значения) считает, что его не любят, что он одинок и его никто не понимает. Именно в этих переживаниях таятся корни проблем, которые могут потом быть причиной множества бед в период его уже взрослой жизни. В арсенал этих бед входят суицидальные тенденции, склонность к насилию, алкоголизм, наркомания, криминальное поведение.

Безусловно, избыток благополучия, лишние деньги, предоставленные в распоряжение подростка могут его безнадежно испортить, извратить его иерархию ценностей, сместить ее на чисто материальные ценности. Но лишать ребенка элементарных радостей жизни, и, наказывая за какие-либо проступки, отнимать у него возможность играть, смотреть телевизор, отбирать нравящуюся одежду, не давать карманных денег, лакомств или вообще ограничивать в еде - это далеко не конструктивный метод воспитания. Это может лишь озлобить ребенка, развить в нем чувство зависти, подтолкнуть его к воровству.

Никогда не следует заставлять ребенка есть то, чего он не хочет, не любит, даже если это каприз, хотя гораздо чаще - это закрепившийся негативный опыт. В противном случае насилие над человеческим естеством в дальнейшем обернется гастритом, язвой желудка или еще более тяжелым заболеванием пищеварительных органов. Даже если ребенок отказывается от еды вообще, следует дождаться, пока чувство голода заявит свои права. Никогда еще ни один ребенок не умер от голода в такой ситуации, но у заботливых матерей часто не хватает терпения на такой эксперимент из страха за свое чадо, чем они наносят непоправимый вред психике ребенка и его здоровью.

Дети часто считают несправедливыми наказания, которым их подвергают взрослые - родители, учителя. А если обрушившийся на них гнев действительно избыточен и не всегда справедлив, то обида затаивается в душе ребенка надолго, а иногда и на всю жизнь. Чем чаще ему доводится испытывать такие обиды, тем больше копится в его сердце неприязнь и враждебные чувства. И нечего потом удивляться, откуда в детях столько агрессивности, даже жестокости, и откуда берутся преступники, беспощадные и циничные в своих злодеяниях.

Даже если не получается по-хорошему, старайтесь не сеять семена ненависти в душе ребенка. Ведь Вы хотите вырастить себе друга, а не врага. Поэтому наказание не должно быть извращенно-изобретательным по форме и отсроченным по времени. Лучше быстрое выплескивание гневной реакции, не превышающее степени провинности ребенка. Вслед за адекватной гневной реакцией непременно должно последовать примирение, прощение, ласка. Тогда благодарное детское сердечко больше запомнит радость примирения, чем жесткость и, как им чаще всего кажется, несправедливость наказания.

Разумеется, ребенка нельзя бить. Тот, кто прибегает к таким мерам, расписывается в своей педагогической бездарности. Плохие дети - это порождение Вашего плохого воспитания, как в семье, так и в среде окружающего социума (школа, двор, улица). Поэтому меры, направленные на оздоровление общества и общее повышение культуры - непременные условия для формирования детской души.

Ребенок не должен считать себя в Ваших глазах плохим.

У детей неустойчивая самооценка и при этом неоправданно завышенные притязания. Он ищет признания. Если ему привешен ярлык плохого ученика в школе и плохого ребенка в семье, он пойдет туда, где ему скажут "Ты - хороший". Скорее всего, это будет дворовая или уличная компания, где его похвалят за умение курить, пить и красть.

Уважая достоинство ребенка, в то же время нельзя впадать в фамильярность и, не желая слишком обременять себя заботами и волнениями, проявлять попустительство. Это - путь вседозволенности, который может привести к поведению разнузданному, возможно даже - криминальному, и уж обязательно сформирует у ребенка эгоцентризм, эгоизм, нарциссические черты. Такими последствиями чреваты лень и отсутствие терпения у родителей, которые надеются, что ребенка воспитает школа, общество, сама жизнь.

Оберегая ребенка от опасности злоупотребления алкоголем, все же не следует начинать с категорических запретов: запретный плод сладок. Напротив, по большим праздникам капелька вина во время застолья может снять нездоровый интерес к выпивке и постепенно приучить к культуре употребления алкоголя, как противоядие от возлияний в подворотне - без закуски и соблюдения элементарных санитарно-гигиенических условий - и от пьянства. Но ни в коем случае нельзя использовать подростка как собутыльника: тот, кто пьет в компании с детьми, - человек или чрезвычайно легкомысленный или безнравственный.

Следует избегать назидательности и занудных нотаций: это не тот язык, на котором следует разговаривать с детьми. У них в этот момент срабатывает спасительный защитный механизм отключения. Если хотите привить ребенку правильный стиль общения и отношения к окружающей действительности, то предоставьте ему возможность копировать Ваши межличностные отношения в семье и с друзьями, дайте им возможность увидеть адекватную модель взаимоотношения разных по полу и возрасту людей. Покажите на примере своей семьи, как должен вести себя мужчина по отношению к женщине и наоборот, как следует уважительно обращаться к старшим, как следует контролировать свои эмоции и решать сложные жизненные проблемы с позиций разумного, рационального подхода. Пусть дети увидят, как Вы общаетесь со своими друзьями, какие любите книги, фильмы, спортивные состязания, музыку и пр. Не на пустом месте они должны Вас уважать, просто потому, что Вы их родили и кормите. Напротив, Вы должны им нравиться и вызывать у них желание Вам подражать. Иначе - извините, ничего хорошего не получится.

Нельзя ставить детям в упрек их избыточную подвижность, разговорчивость, общительность, любовь к играм: это нормальные качества для данного возрастного периода. С этим следует отчасти мириться, отчасти - умело, без насилия регулировать степень выраженности и место приложения этих проявлений.

Как можно раньше начинайте привлекать ребенка к совместному сотрудничеству и дружбе, чтобы при этом он считал, что Вы пытаетесь увидеть в нем более взрослого человека, чем он есть на самом деле. Детей принижает снисходительность тона взрослых. Это не значит, что следует допускать фамильярность. Речь идет всего лишь о формировании у ребенка позитивной самооценки и самоуважения.

Если Вам страшно за своего уже довольно большого ребенка, но Вы утратили с ним контакт и боитесь дурного влияния улицы, алкоголизма, наркомании, криминального поведения, - наступите на горло собственному эгоизму, откажитесь на время от полного домашнего комфорта и впустите в свой дом всех его друзей. Пусть они немного насорят, пошумят, на худой конец выпьют (меньше, чем в подворотне), эакусят (чтобы влияние алкоголя было минимальным), что-нибудь испортят, что-то даже украдут. Но (!) постепенно компания друзей Вашего сына или дочери под Вашим не слишком явным, но доброжелательным влиянием "выдавит" из своей среды тех, кто несозвучен морали Вашей семьи, у Вас наладится дружба с детьми , а заодно и с собственным ребенком. Прямое противодействие и запреты совершенно бесполезны и ни к чему не приведут.

Не следует слишком серьезно относиться к тому, что дети не берегут одежду, небрежно относятся к чужой собственности и деньгам. Ребенок, укравший у родителей деньги, еще не вор. Просто, у него не было карманных денег (а они у него в небольшом количестве обязательно должны быть), и при этом очень хотелось чего-то вкусного или очень нужного. У детей еще не сформированы морально-нравственные критерии поведения и адекватное отношение к материальным ценностям, дети не знают реальную цену деньгам и вещам (счастливые) и лишь с годами постепенно к ним приходит понимание зависимости от этих ценностей вместе с более трезвым (и циничным) отношением к жизни.

Приучая подростка к труду, превратите это "мероприятие" в совместную радостную деятельность, поощряя и похваливая его. Нет ничего более отвратительного и принижающего, чем принудительный труд, уродующий душу человека. Одергивания и ругань могут вызвать на всю жизнь отвращение к работе, будь то уборка квартиры, обустройство сада, огорода или что-либо другое. Не стоит ожидать от ребенка стремления к порядку и аккуратности: эти черты приобретаются позже, иногда только с обретением собственной семьи и своего жилья.

Самостоятельность прививается и воспитывается не нотациями, а доверием, перемешанным с риском. Нужно давать возможность проявлять детям эту самостоятельность, отдавая себе отчет в том, что первые шаги будут провальными. Но именно так прививается чувство ответственности за собственные поступки, хотя взрослым приходится на первых порах изрядно поволноваться.

Предъявляя претензии к детям и молодежи, неплохо было бы чаще вспоминать себя в далеком прошлом, не требуя от других невозможного. К тому же каждое поколение несет на себе отпечаток новой эпохи: эталон нормативного поведения и нравственности начала века меняет свои оттенки в его середине, тем более в конце, а новый век несет нам уже совершенно иные критерии нравственности и морали; меняется ценностная ориентация, отношение к семье, к сексу, к жизни и смерти, к роли искусства в нашей жизни. Так же как мода в одежде, меняются взгляды людей на разные явления окружающей жизни. Развитие науки и техники вносит определенную новизну в мироощущении и накладывает отпечаток на людские отношения. Поэтому нередко можно услышать от представителей нового поколения реплику в адрес предыдущей генерации: "Как же вы нас не понимаете и не ходите понять!!!" Упрек справедливый, заставляющий задуматься, может быть даже прислушаться и попытаться понять. Ведь это - проблема экзистенциальная, из века в век повторяющаяся. А тот, кто старше, именно он и призван в первую очередь думать, как найти выход из этого вечного противостояния отцов и детей. Ведь "счастье - это когда тебя понимают…"

Когда речь идет о взрослых детях (хотя для родителей все равно сын или дочь навсегда остается ребенком), не заедайте их век, не требуйте большего уважения и любви, чем заслужили. Если удалось привить такие чувства и воспитать такое уважение, то они сохранятся и будут все больше проявляться по мере их взросления (старения). Но требовать этого от них нельзя и бесполезно. Напротив, это может вызвать обратную реакцию. Следует смириться и понять, что "золотой шар любви всегда катится вперед" и что любовь к подруге, жене и друзьям в молодости более значимы, тем более они самоуверенно (и не без оснований) считают, что родители никуда не денутся и будут любить вечно. В то же время, они - не всегда осознанно - чувствуют за своей спиной крепкий тыл в лице родительской любви, и это прекрасно, так и должно быть. Родителям следует почувствовать себя перед лицом свершившегося факта - ребенок стал взрослым, и ощутить некоторую свободу, реализовать возможность пожить для себя, в какой-то степени даже ощутить забытую беззаботность молодости. А детям предоставить учиться жизни на собственных ошибках, так как на чужих это редко получается даже у самых умных. Нельзя спекулировать на своем плохом здоровье и чувстве одиночества, привязывая невидимыми путами взрослого ребенка к себе: так можно вызвать на свою голову ненависть и исковеркать жизнь своему ребенку. По всем законам существующего мироздания, взрослый человек, чьим бы он ни был ребенком, должен самостоятельно решать свои проблемы и жить своей жизнью, в которой родителям отводится уже не самое первое место. Такова философия жизни и это следует вовремя понять.

В то же время, каждый из нас - тоже взрослый ребенок, настаивающий на полной самостоятельности, требующий независимости и проявляющий раздражение в ответ на попытки родителей все еще поучать и оберегать. Понимание того, как мы не правы, приходит только тогда, когда сами состаримся и начнем получать в ответ на наши заботливые советы резкие и жесткие реплики, демонстирирующие стремление наших подрастающих деток отгородиться от назойливой опеки. А тогда будет уже поздно. Но, пока не поздно, скажем пожилым родителям в ответ на их приставания (поесть вовремя и одеться потеплее, пить поменьше, гулять потише, идущие от любви, от желания уберечь) - что-нибудь не жесткое, не грубое, может быть даже - ласковое, и хотя бы сделаем вид, что собираемся следовать их советам, ведь им так мало надо!

Инфантилизм современного поколения молодежи - результат неправильного воспитания, и вина за это ложится на нас, взрослых: на родителей, школу, на влияние окружающего социума. Чтобы формирование личности происходило своевременно и гармонично - читайте заново все с первого пункта до последнего и попытайтесь реализовать это в жизни.

Жизнь сложна и богата огорчениями, детство - самая беззаботная пора. Зачем же омрачать этот период жизни, если есть возможность уберечь ребенка от лишних негативных переживаний! Иногда с иронией говорят о слепой материнской любви. При этом имеется в виду, что мать не замечает и не хочет объективно оценивать недостатки своего детища. Но только благодаря тому, что на свете есть такая беззаветная любовь, на которую способна мать, человечество выжило. Лишь мать способна любить не за какие-то заслуги, а просто - любить, потому, что не может иначе. Это совершенно особая, бескорыстная и самоотверженная любовь, высшая форма любви, вырастающая из материнского инстинкта. Она оберегает ребенка от преждевременного цинизма, сохраняет иллюзии, формирующие доверие к людям и к окружающему миру. Эти добрые отношения образуют тот фундамент, из которого произрастает умение любить себя, а затем и других. Ожесточенный, лишенный материнского тепла в детстве, вырастая, человек изначально не верит в доброту других людей, становится злобным эгоистом, не испытывающим любви ни к самому себе, ни к другим.

Только любовь и терпение могут дать хороший результат. Огромное значение имеет личный пример значимых окружающих. Это подчас трудно выполнимо: подростки временами чрезвычайно задиристы и колючи. Да и ориентировать их на светлые идеалы в наше время тяжело. Но все другие пути разрушительны, конструктивен только один: путь любви и терпения.»

Направления работы психолога: Программа "Город Разных Точек Зрения" (развитие межличностного общения подростка, развитие самосознания подростка) (Приложение № 2)

Выводы к IV главе

Исходя из всего вышесказанного можно подытожить, что при общении с подростками родителям необходимо:

1. Уметь выслушивать подростка.

2. Незаметно вторгаться в круг его неформальных отношений, постараться изолировать его от лидера группы.

3. Обеспечить возможность занять достойное место в коллективе (через поручения, поощрение малейших успехов, поиск и развитие способностей).

4. Проявлять и подтверждать свое доверие к подростку, доверив ответственное поручение или выступление от лица коллектива.

5. Дать возможность самому подростку шефствовать над младшими.

6. Знать состояние здоровья ребенка, замечать признаки утомляемости.

7. На проступок надо реагировать мерой наказания, но наказание должно завершать конфликт, а не создавать его.

8. Общение с подростком должно  носить успокаивающий характер.

9. Подход к анализу поведения подростков не должен носить оценочный характер, нужно находить положительные, отрицательные моменты поступков и предлагать альтернативные способы поведения.

10. Формировать нормативность поведения через пример отношения родителей к подростку и друг к другу.

11. Построение учебной деятельности на уроках должно отражать учет индивидуальных отличий, что поможет снизить напряженность учащихся, испытывающих неудовлетворенность по поводу учебных затруднений.

12. Во взаимодействии необходимо избегать чрезмерного физического и психологического давления на подростков.


Заключение

Подростковый возраст – это период самоопределения, поиска своего места в жизни. В этот период становятся как никогда актуальными вопросы « кто я?», «какой я?», «к какой группе я принадлежу, а к какой хотел бы принадлежать?», то есть формирование личностной и социальной идентичности выступает на первый план.

Существует ряд факторов, влияющих на этот процесс. К ним, прежде всего, относятся: семья, сверстники, школа, а также культура и религия.

В отрочестве общение с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Самостоятельность подростки отождествляют со взрослостью, вследствие чего они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

Несмотря на внешние противодействия, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни. Содержанием общения со взрослыми становятся вопросы взаимоотношения людей, отношения между полами, выбор профессии.

В этот период важна аргументация требований, исходящих от взрослых, простое навязывание требований, как правило, отвергается. Наилучшие взаимоотношения с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Часто восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них приводит к возникновению конфликтов.

Многие подростки стремятся избегать конфликтов. Стремление к явным конфликтам с родителями проявляется сравнительно редко. Скорее используются внешние формы отстаивания своей независимости, такие, например, как дерзость в общении. Значительное большинство исследованных школьников показало, что они испытывают острую потребность в нерегламентированном общении со взрослыми, которые составляют их ближайшее окружение. Но, к сожалению, эта потребность не получает своего удовлетворения, так как в жизни преобладает регламентированный тип общения.

Семья играет одну из определяющих ролей в формировании личности подростка, отличаясь от других институтов социализации большей эмоциональностью отношений. Семья обеспечивает ребенка накоплением опыта общения и родительских воздействий, взаимодействия с людьми разных поколений, разного пола, практически непрерывно влияет на все стороны личности ребенка. В подростковом возрасте роль родителей как примера для подражания снижается, однако они остаются для подростка источником эмоционального тепла и поддержки, источником удовлетворения разнообразных потребностей, источником опыта и информации при решении сложных жизненных вопросов. Психологические задачи формирования личности подростка обусловливают его эмоциональную, поведенческую и нормативную эмансипацию от родителей. Проблемы в отношениях родителей и подростков чаще всего касаются социальных контактов подростка, его внешнего вида, поведения в школе и в семье, однако в целом большинство подростков характеризуют эти взаимоотношения положительно, более доверительно общаясь с матерью, чем с отцом.

Социализация в семье происходит под влиянием целенаправленного процесса воспитания и по механизму социального научения, через который на подростка оказывает влияние вся семейная атмосфера. В качестве основных факторов родительского поведения выделяют характеристики эмоционального отношения к ребенку и особенности родительских требований и контроля. Реализуемый родителями стиль воспитания, взаимодействуя со сложившимися индивидуальными личностными особенностями подростка, приводит к формированию определенных личностных черт.

В рамках данного исследования была сделана попытка изучить социальную идентичность подростков с различным отношением к ним родителей, а именно позитивным и автономным отношением матери и с позитивным отношением отца.

В результате проведенного исследования было выявлено, что в старшем подростковом возрасте в целом наблюдается разнообразие статусов социальной идентичности. Тем не менее, преобладающим статусом во всех сферах (семейные роли, половые роли, дружба и сфера развлечений) является мораторий. То есть подростки находятся в состоянии кризиса, их предпочтения слабы и неопределенны. Подросток активно исследует возможные варианты идентичности в надежде отыскать тот единственный, который он сможет считать своим.

Кроме этого в ходе сравнительного анализа были выявлены значимые различия у подростков с различным отношением родителей к ним в сфере семейных ролей. Так подростки, матери и отцы которых проявляют позитивный интерес, в сфере семейных ролей имеют статус социальной идентичности – предрешенность, диффузия идентичности и мораторий, а подростки, матери которых проявляют автономность, а отцы – позитивный интерес, в сфере семейных ролей имеют статус социальной идентичности – мораторий и достигнутая идентичность.

Таким образом, гипотеза о том, что для подросткового возраста характерно разнообразие статусов эго-идентичности; диффузная идентичность, предрешенная идентичность и мораторий, что обусловлено неравномерным наступлением кризиса у старших подростков, подтвердилась. Вторая же наша гипотеза о том, что социальная идентичность различается у подростков, поведение родителей которых характеризуется позитивным интересом и автономностью, подтвердилась частично. Так как в данной работе не были рассмотрены все возможные комбинации отношений родителей к детям (враждебность, директивность, непоследовательность и их сочетания) в силу особенностей выборки. Кроме этого не учитывались другие переменные, которые могут влиять на формирование идентичности в подростковом возрасте (сверстники, школа, религия и т.д.). Данная работа может быть продолжена с учетом всех возможных комбинаций отношений родителей к детям.

Отличительной особенностью подросткового процесса формирования идентичности является то, что он впервые происходит в контексте физической зрелости тела и зрелой способности к логическому мышлению. Интеграция этого чувства зрелости с репрезентациями, идентификациями и идеалами прошлого, как и с репрезентациями будущих целей и возможностей, говорит об еще одном шаге в психической структурализации в направлении формирования целостной взрослой личности.

В работе были даны рекомендации по организации межличностного общения с подростками в семье, взаимодействии семьи и школы, также была предложена программа для работы психолога с подростками и родителями с целью коррекции межличностных отношений.


Список литературы

  1.  Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. N 1. С. 131-143.
  2.  Аринушкина Н.С. «Об определении и типах идентичности»//научно-методический журнал «Мир психологии», № 2, 2004.
  3.  Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: «Просвещение», 1991.
  4.  Барлас Т.В. Психологический практикум для «чайников»: Введение в профессиональную психологию. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. — 176 с. (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 93).
  5.  Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности - М., 2001.
  6.  Бендас Гендерная психология, учебник для ВУЗов, 1999.
  7.  Бодалев А. А. Психология личности – М., 1982.
  8.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1968.
  9.  Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основы психологии и педагогики: Курс лекций. 3-е изд., стереотип. К.: МАУП, 2002. — 168 с.
  10.  Вассерман Л.И., Горькавая И.А., Ромицина Е.Е. Тест подростки о родителях. – М. – СПб.: Фолиум, 1995.
  11.  Возрастная психология. Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. – 288 с.
  12.  Детская психология методические указания. Автор сост. Р.П.Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995 – с.32
  13.  Земска М. Семья и личность: Пер. с польск. Васильева Л.В.: Из-во «Прогресс», 1986.
  14.  Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: "Просвещение", 1988 г.
  15.  Кон И. С. Психология старшеклассника – М., 1982.
  16.  Кон И.С. Психология юношеской дружбы - М., 1973.
  17.  Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с
  18.  Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение, М.: «Педагогика», 1991.
  19.  Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. – 583 с. (Серия «Учебник нового века»).
  20.  Малкина-Пых И.Г. Кризисы подросткового возраста - М.,2004.
  21.  Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Журнал Практического Психолога. 1998. № 3.
  22.  Мудрик А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих – М., 1990, - 191с.
  23.  Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников – М., 1981.
  24.  Немов Р.С. Основы психологического консультирования: Учебн. для студ. педвузов. – М.: Гуматит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
  25.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 2: Психология образования.
  26.  Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с
  27.  Общая психология. Под ред. Е. И. Рогова. М: Владос, 1995. – 448 с.
  28.  Орлова Т. Как помочь подростку войти во взрослую жизнь - М., 2005.
  29.  Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М: Академия, 2001. – 512 с.
  30.  Поливанова Л.Б. «Психологическое содержание подросткового возраста»//Вопросы психологии, 1992
  31.  Психология и педагогика. М: Центр, 1996. – 336 с.
  32.  Психология личности: Словарь-справочник / Под редакцией П.П. Горностая и Т.М. Титаренко. – К.: Рута, 2001.
  33.  Психология подростка. Учебник» под ред. АА. Реана, 2003.
  34.  Психология. Учебник. Под редакцией А.А. Крылова. М.: «Проспект», 2000. – 584с.
  35.  Ребенок школьного возраста: Универсальное энциклопедическое издание для родителей/ Худож.А.А. Шуплецов – Мн: 1991
  36.  Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности - Свердловск, 1986.
  37.  Фромм А. Азбука для родителей, Л.: 1991 г.
  38.  Хрестоматия по общей психологии. М: МГУ, 1981. – 400 с.
  39.  Хухлаева О.В. Психология подростка, 2005.
  40.  Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности, 2001.
  41.  Чеховских М.И. Психология. Учеб. посб. М.: Новое знание, 2006. – 380с.
  42.  Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. — 349 с
  43.  Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании - М., Владос, 1995.
  44.  Шендрика И.Г.. «Кризис идентичности и образование в период взрослости»// «Мир психологии», № 2, 2004.
  45.  Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста: пер. с англ. – СПб.: Ювента, 1999.
  46.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. – с. 277.
  47.  Эриксон Э. Детство и общество, 1997.
  48.  Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис,1996.
  49.  Journal of Youth and Adolescence «Studies on Identity Development in Adolescence: An Overview of Research and Some New Data», Vol.25, No. 5, 1996.
  50.  http://indigo.e-puzzle.ru
  51.  http://www.ipras.ru


Приложение
№1

ОПРОСНИК ДРОП

Инструкция

«Данный опросник содержит описание различных особенностей поведения Ваших родителей. Каждое утверждение пронумеровано. Такие же номера есть на бланке для ответов.

Просим вас оценить, насколько поведение Ваших родителей соответствует приведенным описаниям. Для этого в качестве ответа поставьте на бланке для ответов рядом с номерами вопроса соответствующий балл.

1 - если подобное поведение не встречается у Вашего отца (матери) никогда;

2 - если подобное поведение встречается у Вашего отца (матери) редко;

3 - если подобное поведение встречается у Вашего отца (матери) иногда;

4 - если подобное поведение встречается у Вашего отца (матери) часто.

5 - если подобное поведение встречается у Вашего отца (матери) всегда

В вопросах №№ 109-116 необходимо закончить фразы, для чего на бланке отведено особое место.

Мы просим Вас оценить эти утверждения сначала в отношении матери, а потом, на другом бланке, в отношении отца»

Вопросы

1. Приветлив (а) и доброжелателен(а) со мной.

2. Понимает, какое у меня настроение.

3. Если у него (нее) плохое настроение, мое тоже портится.

4. Помогает мне, если я его прошу.

5. При споре заставляет меня соглашаться с его (ее) доводами.

6. Затевает ссоры по пустякам.

7. Уважает мое мнение.

8. Поручает мне ответственные дела.

9. Знает о моих интересах и увлечениях.

10. Проверяет, как я выполнил(а) поручение.

11. Я должен получить разрешение на любое свое действие.

12. Благодарит меня за помощь.

13. Реагирует на одни и те же события по-разному, в зависимости от настроения.

14. Сомневается в правильности своих действий и решений.

15. Находит для меня время, если это мне нужно.

16. Относится ко мне так, как будто я старше или младше, чем на самом деле.

17. Обижается на мужа/жену, даже если проблема уже разрешена.

18. Мне нравятся наши отношения.

19. Я уверен(а), что он(а) любит меня.

20. Угадывает мои желания.

21. Если он(а) чем-то расстроена, я чувствую себя так, как будто это происходит со мной.

22. У нас есть общие дела и интересы.

23. Не выслушивает мое мнение при споре.

24. Сердится и кричит.

25. Позволяет мне самому решать, как проводить свое свободное время.

26. Считает, что я должен(а) выполнять все его (ее) требования.

27. Знает моих друзей.

28. Проверяет мой школьный дневник.

29. Требует моего подчинения во всем.

30. Умеет проявлять свою благодарность.

31. По-разному ведет себя в похожих ситуациях.

32. Сменяет свою точку зрения, если я на этом настаиваю.

33. Прислушивается к моим просьбам и пожеланиям.

34. Ведет себя так, как будто совсем не понимает меня.

35. Строит свои планы, независимые от планов мужа/жены.

36. Я ни в чем не хочу изменять наши отношения.

37. Я нравлюсь ему (ей) таким(ой), какой(ая) есть.

38. Может развеселить меня, когда мне грустно.

39. Мое отношение к делу зависит от того, как он(а) к нему относится.

40. Выслушивает мои пожелания и предложения, когда мы делаем что-то вместе.

41. При обсуждении проблемы навязывает готовое решение.

42. Вовлекает в наш конфликт других членов семьи.

43 Передает мне ответственность за то, что я делаю.

44. Требует большего, чем я способен(а) сделать.

45. Знает, где я провожу свободное время.

46. Пристально следит за моими успехами и неудачами.

47. Прерывает меня на полуслове.

48. Обращает внимание на мои хорошие поступки.

49. Тяжело заранее определить, как поступит в ответ на то или иное действие.

50. Долго откладывает принятие решения, предоставляя событиям идти своим чередом.

51. Заботится о том, чтобы у меня было все необходимое.

52. Я не понимаю его слова и поступки.

53. Ссорится с мужем/женой из-за мелочей.

54. Когда я вырасту, я хотел(а) бы иметь такие же отношения со своим ребенком.

55. Интересуется тем, что меня волнует.

56. Умеет поддержать меня в трудную минуту.

57. Дома я веду себя по-разному, в зависимости от того, какое у него (нее) настроение.

58. Могу обратиться к нему (ней) за помощью.

59. Учитывает мое мнение при принятии семейных решений

60. При решении конфликта всегда старается быть победителем.

61. Если я заработаю деньги, позволит мне самому ими распорядиться.

62. Напоминает мне о моих обязанностях.

63. Знает, на что я трачу свои деньги.

64. Оценивает мои поступки как «плохие» и «хорошие».

65. Требует отчета о том, где я был(а) и что делал(а).

66. Наказывая, может применить силу.

67. Его (ее) требования противоречат друг другу.

68. Предпочитает, чтобы важные решения принимал кто-то другой.

69. Покупает мне те вещи, о которых я прошу.

70. Приписывает мне те чувства и мысли, которых у меня нет.

71. Заботится о муже/жене.

72. Я горжусь тем, какие у нас отношения.

73. Рад(а) меня видеть.

74. Сочувствует мне.

75. Мы испытываем схожие чувства.

76. Для меня важно его (ее) мнение по интересующей меня проблеме.

77. Соглашается со мной не только на словах, но и на деле.

78. При решении конфликта старается найти решение, которое устраивало бы обоих.

79. Поддерживает мое стремление самому принять решение.

80. Учит меня, как надо себя вести.

81. Знает, во сколько я приду домой.

82. Хочет знать, где я был(а) и что делал(а).

83. Отвергает мои предложения без объяснения причин.

84. Считает, что хорошие дела и так видно, а на проступки надо обратить внимание.

85. Его (ее) легко переубедить.

86. Советуется с кем-нибудь о том, как лучше поступить в той или иной ситуации.

87. Охотно отвечает на мои вопросы.

88. Неверно понимает причины моих поступков.

89. Приходит на помощь мужу/жене, даже если это требует жертв.

90. Наши с ним (ней) отношения лучше, чем в большинстве семей моих сверстников.

91. Прощает мне мелкие проступки.

92. С уважением относится к моим мыслям и чувствам.

93. Я чувствую себя неуютно, если долго не вижу его (ее).

94. Участвует в тех делах, которые придумываю я.

95. При принятии решения у нас равные права.

96. При решении конфликта уступает мне.

97. Уважает мои решения.

98. Обращает мое внимание на существующие правила.

99. Знает о моих успехах и неудачах в школе.

100. Если я задерживаюсь, проверяет, где я.

101. Ведет себя так, как будто лучше меня знает, что мне нужно.

102. Несправедливо меня наказывает.

103. На его (ее) отношение ко мне влияют дела на работе.

104. Боится дать мне неправильный совет.

105. Выполняет свои обещания.

106. Своими действиями или словами ставит меня в тупик.

107. Прислушивается ко мнению мужа/жены в различных ситуациях.

108. В будущем мне бы хотелось сохранить наши отношения неизменными.

Закончите фразу:

109. Мне нравится …

110. Мне не нравится …

111. Мне хотелось бы …

112. Он(а) хочет видеть меня …

113. Ему (ей) нравился во мне …

114. Ему (ей) не нравится во мне …

115. Он(а) гордится тем, что я …

116. Он(а) терпеть не может …


Обработка результатов опросника

«Детско-родительские отношения подростков»

Для удобства обработки и интерпретации результатов необходимо использование бланка ответов (образец см. ниже), в котором ответы на вопросы каждой шкалы расположены на отдельной строке. Для нахождения общего балла для большинства шкал нужно просто сложить все значения по строке.

В четырех шкалах схема подсчета немного отличается:

- Шкала № 5, «Принятие решений» (начинается с вопроса № 5): в первых трех вопросах (№№ 5, 23, 41) значения заменяются: 1 на 5, 2 на 4, 4 на 2, 5 на 1. Общий балл вычисляется путем сложения новых значений и значений трех остальных вопросов.

- Шкала № 6, «Конфликтность» (начинается с вопроса № 6): общий балл вычисляется путем сложения значений трех первых вопросов. Остальные три вопроса описывают характер конфликтов и победителя в конфликте, их значения в общей сумме не учитывается.

- Шкала № 12, «Особенности оказания поощрений и наказаний» (начинается с вопроса № 12). Эта шкала состоит из двух подшкал: «Поощрения» (вопросы № 12, 30, 48) и «Наказания» (вопросы №№ 66, 84, 102). Баллы считаются отдельно для каждой подшкалы.

- Шкала № 17, «Отношения с супругом» (начинается с вопроса № 17). Эта шкала также состоит из двух подшкал: «Враждебность» (вопросы №№ 17, 35, 53) и «Доброжелательность» (вопросы №№ 71, 89, 107). Баллы считаются отдельно для каждой подшкалы.

- В шкале «Неадекватность образа ребенка» балл считается суммарно по всем вопросам. Помимо этого возможно проведение анализа ответов на отдельные вопросы с целью выявления зон неадекватности.


Возрастные нормы

В приведенных ниже таблицах представлены возрастные нормы значений по шкалам для старших подростков (14-16 лет).

Шкала

Мать

Отец

1. Принятие

24-28

22-27

2. Эмпатия

21-25

19-24

3.Эмоциональная дистанция (высокие значения соответствуют малой эм. дистанции)

17-23

18-22

4. Сотрудничество

22-27

21-26

5. Принятие решений (высокие значения соответствуют демократичной схеме, низкие – давлению со стороны родителя)

18-22

16-21

6. Конфликтность

6-9

6-10

7. Поощрение автономности

21-26

21-26

8. Требовательность

18-22

17-22

9. Мониторинг

19-25

15-21

10. Контроль

16-23

12-19

11. Авторитарность

12-18

11-18

12. Оказание поощрений

9-13

9-12

13. Реализация наказаний

4-8

4-9

14. Непоследовательность родителя

13-19

13-19

15. Неуверенность родителя

12-17

11-19

16. Удовлетворение потребностей ребенка

21-27

19-23

17. Неадекватность образа ребенка

13-17

14-19

18. Враждебность по отношению к супругу

5-9

6-11

19. Доброжелательность к супругу

9-14

9-13

20 Удовлетворенность отношениями

20-27

18-26


Бланк опросника ДРОП

БЛАНК (МАТЬ/ОТЕЦ)

Фамилия, Имя ___________________ Возраст _______ Пол _____

Класс_________Школа____________Дата___________

1

19

37

55

73

91

2

20

38

56

74

92

3

21

39

57

75

93

4

22

40

58

76

94

5

23

41

59

77

95

6

24

42

60

78

96

7

25

43

61

79

97

8

26

44

62

80

98

9

27

45

63

81

99

10

28

46

64

82

100

11

29

47

65

83

101

12

30

48

66

84

102

13

31

49

67

85

103

14

32

50

68

86

104

15

33

51

69

87

105

16

34

52

70

88

106

17

35

53

71

89

107

18

36

54

72

90

108

109.____________________________________________________

110.____________________________________________________

111.____________________________________________________

112.____________________________________________________

113.____________________________________________________

114.____________________________________________________

115.____________________________________________________

116.____________________________________________________


Ключ к тесту №

Шкалы

№ вопросов

Блок шкал, описывающий особенности эмоциональных отношений родителя и подростка

1

Принятие

1

19

37

55

73

91

2

Эмпатия

2

20

38

56

74

92

3

Эмоциональная дистанция (высокие значения соответствуют малой эм. дистанции)

3

21

39

57

75

93

Блок шкал, описывающий особенности общения и взаимодействия

4

Сотрудничество

4

22

40

58

76

94

5

Принятие решений (высокие значения соответствуют демократичной схеме, низкие – давлению со стороны родителя)

5

23

41

59

77

95

6

Конфликтность

6

24

42

60

78

96

7

Поощрение автономности

7

25

43

61

79

97

Блок контроля

8

Требовательность

8

26

44

62

80

98

9

Мониторинг

9

27

45

63

81

99

10

Контроль

10

28

46

64

82

100

11

Авторитарность

11

29

47

65

83

101

12

Особенности оказания поощрений и наказаний

Оказание поощрений

12

30

48

Реализация наказаний

66

84

102

Блок противоречивости/непротиворечивости отношений

13

Непоследовательность родителя

13

31

49

67

85

103

14

Неуверенность родителя

14

32

50

68

86

104

Дополнительные шкалы

15

Удовлетворение потребностей ребенка

15

33

51

69

87

105

16

Неадекватность образа ребенка

16

34

52

70

88

106

17

Отношения с супругом

Враждебность по отношению к супругу

17

35

53

Доброжелательность к супругу

71

89

107

18

Удовлетворенность отношениями

18

36

54

72

90

108

19

Ценностные ориентации

109

110

111

112

113

114

115

116

Интерпретация результатов теста

Описание шкал опросника детско-родительских отношений подростков

Блок шкал, описывающий особенности эмоциональных отношений родителя и подростка

принятие (демонстрация родителем любви и внимания),

эмпатия (понимание родителем чувств и состояний ребенка),

эмоциональная дистанция (качество эмоциональной связи между родителем и подростком).

Блок шкал, описывающий особенности общения и взаимодействия

сотрудничество (совместное и равноправное выполнение заданий),

принятие решений (особенности принятия решений в диаде)

конфликтность (интенсивность конфликтов, победитель в конфликте),

поощрение автономности (передача ответственности подростку).

Блок контроля

требовательность (количество и качество декларируемых требований),

мониторинг (осведомленность родителя о делах и интересах подростка),

контроль (особенности системы контроля со стороны родителя),

авторитарность (полнота и непререкаемость власти родителя),

особенности оказания поощрений и наказаний (качество и количество оказываемых оценочных воздействий).

Блок противоречивости/непротиворечивости отношений

непоследовательность (изменчивость и непостоянство воспитательных приемов родителя),

неуверенность (сомнение родителя в верности его воспитательных усилий).

Дополнительные шкалы

удовлетворение потребностей (качество удовлетворения материальных потребностей ребенка, потребностей во внимании, в информации),

неадекватность образа ребенка (искажение образа ребенка),

отношения с супругом (качество отношений со вторым родителем подростка),

общая удовлетворенность отношениями (общая оценка подростком качества отношений с родителем),

шкала ценностных ориентации (эта шкала содержит открытые вопросы, которые помогают подростку описать те положительные и отрицательные ценности, которые оказывают влияние на отношения с родителем).


Приложение № 2

Программа "Город Разных Точек Зрения" (развитие межличностного общения подростка, развитие самосознания подростка)

Общие положения

Пояснительная записка

Программа "Город разных точек зрения" разработана специалистами ППМС-центра Гимназии №56 с использованием  методики, предложенной психологами Бельгии – преподавателями университета г. Левен и Высшей школы г. Мехелен (курсы повышения квалификации в рамках Российско-Бельгийского проекта "ППМС-центр", 2001-2003 гг., при поддержке РГПУ им А. И. Герцена и Мехеленской Высшей школы). Данная программа направлена на формирование и развитие компетентности в сфере межличностного общения подростка, на развитие его самосознания.

Основные задачи программы:

познакомить учащихся с основами  межличностного общения;

формировать и развивать коммуникативные навыки посредством моделирования, ролевой игры и обратной связи;

способствовать формированию позитивно-адекватной самооценки подростка, его личностному росту.

Теоретической основой программы социально-психологического развития подростков "Город разных точек зрения" является целостно-системный подход к анализу феноменов человеческого поведения. Основателем данного подхода считают Курта Левина, немецкого и американского психолога, который разработал теорию системно-динамического поведения. Левин исследовал механизмы мотивации, уровень притязаний, усвоение моделей поведения, используя знако-графические символы, а психологическое пространство человека дифференцировал границами (линиями) на регионы.

Суть рассматриваемого основополагающего метода программы заключается в применении идеи К. Левина о возможности использования графических символов для изображения психологического пространства человека к рассмотрению его социально-эмоциональной сферы. Для изображения психопространства человека в данном случае используется символическое изображение города, разделенного на 10 секторов, а также символических жителей этого города – животных. Каждый район, сектор города и его жители символизируют определенную модель социального поведения в процессе социального взаимодействия. Выбор стратегии социального поведения очень индивидуален и, как правило, стереотипен: для одного субъекта социального взаимодействия характерна открытость, контактность, для другого – закрытость, "уход в себя". Давление и сопротивление – также варианты социального поведения.

Представление социально-эмоциональной сферы человека в виде города, разделенного на 10 секторов, и знакомство с особенностями каждого сектора позволяют в простой и увлекательной для подростка форме обучить его выбору адекватной модели поведения в процессе анализа проблемной ситуации социального взаимодействия.

Цель обучения – "поместить" подростка в центр круга ("на рыночную площадь города"), откуда хорошо видны  возможные варианты реагирования в различных социальных ситуациях. Город двухуровневый: в процессе реализации программы подросток обучается перемещению как по своему внутреннему "городу" (1 уровень), так и по городу, символизирующему группу (2 уровнь). Таким образом, подросток учится понимать себя и понимать других, учится  взаимодействовать с другими людьми.

Задачи программы:

Осознание целей и способов межличностного взаимодействия.

Осознание необходимости в разных ситуациях  использовать разные адекватные  стратегии поведения.

Знакомство с разными вариантами поведения в различных ситуациях межличностного взаимодействия.

Формирование и развитие социальных навыков (через отработку в процессе моделирования и ролевой игры разных стратегий социального поведения).

Этапы реализации программы:

Подготовительный.

Информационно-диагностический.

Практический.

Обобщающий.

Этап внедрения полученных знаний в повседневную жизнь.

Дидактический материал, который используется в процессе реализации программы, включает в себя: карту города, схему города, изображения животных, карточки с примерами ситуаций социального взаимодействия.

На подготовительном этапе программы составляется план, расписание занятий с учащимися.

Информационно-диагностический (ознакомительный) этап включает в себя серию занятий, в ходе которых подросткам представляются цели программы, ее структура.  Ученики знакомятся с каждым сектором и жителями города, его особенностями и значениями символов, используемых в процессе реализации программы. Ученики в процессе обучения вместе с педагогом "путешествуют" по  городу, разделенному на сектора, и знакомятся с его жителями. Каждое животное в городе занимает определенный  район. Схематично город можно изобразить в виде круга, разделенного на сектора (рис. 1).

Жители определенных районов (секторов)  могут взаимодействовать. Так, сектору льва (модель поведения "руководитель") соответствует сектор верблюда (модель поведения "подчиненный") другого района. Другой вариант социального поведения – конфронтация, конфликт или уход от контактов, "уход в себя". Так, например, жители районов совы и черепахи избегают взаимодействия с жителями других районов. Для жителей района козерога характерно стремление к конфронтации, сопротивлению. Жители района ястреба ведут себя агрессивно – нападают.  Центр круга – рыночная площадь – место, где собираются все жители города. Город вместе с его жителями символизирует, с одной стороны, человека и его различные стратегии социального поведения, с другой стороны, он является моделью взаимодействия в социуме.

После знакомства с моделями социального поведения подросткам предлагается выявить у себя доминирующие стратегии реагирования, используя 10-бальную шкалу.

Практический этап программы включает в себя серию занятий с подростками, в ходе которых  используются моделирование и ролевая игра с целью анализа конкретных примеров - ситуаций социального взаимодействия и отработки социальных навыков в процессе разрешения той или иной проблемной ситуации.

Обучение подростков разрешению проблемных ситуаций включает в себя использование плана анализа и решения проблемы:

Шаг 1. Оценить ситуацию ("выйти в центр круга – на рыночную площадь Города"). Цель обучения на данном этапе - обратить внимание подростков на необходимость в сложной ситуации социального взаимодействия давать себе время для оценки ситуации, не реагировать сразу, импульсивно.

Шаг 2. Увидеть возможные варианты реагирования ("заглянуть в разные районы Города").

Шаг 3. Рассмотреть разные варианты выбора с точки зрения возможных последствий (попытаться спрогнозировать дальнейшее развитие ситуации).

Шаг 4. Сделать выбор ("занять один из районов Города").

Наибольшую трудность у подростков обычно вызывают те ситуации, в которых приходится вступать во взаимодействие с агрессивными людьми (модель поведения "ястреб").

На обобщающем этапе подводятся итоги работы по программе.

На этапе внедрения полученных знаний и навыков в повседневную жизнь подростки выполняют задания, полученные на занятиях, используя новый опыт в процессе межличностного взаимодействия в школе и вне школы.

Реализация программы на уровне родителей включает в себя:

информирование о целях, структуре и содержании работы с подростками перед началом проведения занятий с учащимися, предоставление родителям буклета программы;

проведение родительского собрания после окончания занятий с классом по программе "Город разных точек зрения", в ходе которого ученики знакомят своих родителей с разными моделями социального взаимодействия, используя символы ("город и его жители");

беседу с родителями о возможности применения данного подхода в процессе взаимодействия в семье.

Родительское собрание в рамках программы "Город разных точек зрения" проводится с участием подростков и строится следующим образом:

Вступительное слово классного руководителя. Тема собрания. Краткая информация о программе, ее целях, задачах, особенностях; информирование о структуре занятий с учащимися. Все родители получают буклеты с краткой информацией о программе.

Представление "города" учащимися, рассказ о жителях.

Обращение педагога к подросткам: "Чему научились на занятиях? Как это можно применять в жизни?".

Группам (в составе каждой группы – подростки и родители) предлагаются ситуации для анализа и поиска путей решения. Вопросы группам: Какие модели поведения демонстрируют участники ситуаций? Какие чувства, по вашему мнению, они испытывают в данной ситуации? Какие стратегии, используя символы города и его жителей, нужно выбрать каждому из героев, чтобы ситуация разрешилась удачно?

5. Представление результатов работы групп. Обсуждение. Обмен мнениями. Беседа о возможности применения данного подхода для разрешения конфликтных ситуаций в семье.

6. Обобщение. Обратная связь. Родителям и учащимся предлагается анкета, которая включает в себя 3 вопроса:  

1. Насколько полученная информация была полезной для родителей (от 0 до 7 баллов)?

2. Насколько полученная информация была полезной  для  учеников (от 0 до 7 баллов)?

3. Будете ли вы применять полученные знания в своей жизни?

Реализация программы на уровне педагогов осуществляется посредством проведения семинара-тренинга, в ходе которого педагоги знакомятся с методикой "Город разных точек зрения" и принимают участие в разработке упражнений и игр с использованием данной методики.

Дидактический материал

Карта города.

Схема города.

Для поощрения – перья или жетоны.

Изображения животных (формат А-3).

Наборы жетонов с изображениями животных.

Карточки с ситуациями общения.

О программе

История о жителях острова, на котором расположен Город Разных Точек Зрения

Однажды  путешественник по морю прибыл на необыкновенный остров, на котором располагался город, окруженный со всех сторон крепостной стеной.

В центре этого города находилась рыночная площадь, а сам город был разделен на  6 районов, 2 из которых, в свою очередь делились внутри на 3 сектора.

Жителями этого города были животные. Каждое из них занимало свой район (сектор).

Путешественник, переходя из района в район города, знакомился с особенностями характера, поведения, обычаями и традициями его жителей.

В разных районах путешественника приветствовали по-разному.

Характеристики животных учащимся могут быть представлены в стихах, песенках.

Представление каждого жителя Города строится следующим образом: "Перед тем, как все животные пойдут спать, кто-то из них выходит в центр круга". Далее следует краткая характеристика жителя. Каждый вечер путешественник знакомился с одним из жителей города – представителем одного сектора.

Жители Города разных точек зрения

РАЙОН  СОВЫ.  Все животные собрались перед сном на рыночной площади. Сегодня Сова выходит в круг.

Это самое мудрое животное. Она умеет молчать.

У  нее сегодня плохое настроение, поэтому она все свои  мысли сохранила внутри себя?

Нет, у нее хорошее настроение, она просто думает  над ответом... Она все собирает по пути...

У нее большие глаза – символ мудрости.

Она даже ночью может видеть! Видеть то, что другие не видят...

Но о том, что она увидела, Сова  никому не расскажет.

Район СОВЫ - район сохранения для себя:

"Все вижу, все храню, но не делюсь с другими"

РАЙОН  КОНФРОНТАЦИИ – РАЙОН ЯСТРЕБА. В этом районе жители много конфликтуют.

Опять все животные собрались перед сном на рыночной площади. В центр круга сегодня выходит Ястреб.

Ястреб сразу увидит, кто в лесу плох, кого нужно выкинуть; что идет не так – у него острый глаз!

Может быть, у него плохое настроение?

Может, промахнулся на охоте? Может, сердит?

Нет, у него хорошее настроение – он просто видит,

что не так и говорит об этом.

Он сразу видит, кто нечестно играет: это его заводит, и он хватает нарушителя! Ему в награду дан острый ум, и с этим умом он еще лучше может определить, что в Городе не так.

Своим клювом он бьет по тем местам, где "что-то не так".

РАЙОН, где все настроены отталкивать, отвергать  - район КОЗЕРОГА.

Что за незнакомец - этот путешественник? Что хочет от них, от обитателей РАЙОНА КОЗЕРОГА? Жители ему не доверяют... Символ сопротивления – КОЗЕРОГ. Символ защиты себя.

Все животные собрались в круг перед сном. В центре сегодня Козерог.

Он оглядывает землю, лес и защищает себя и жителей своего района от вторжения чужого.

Было ли у него плохое настроение? Кричал ли он: "Убирайтесь  отсюда!"?

Нет, у него было  хорошее настроение. Он строил большой забор, ограду вокруг своего леса, чтобы никто не смог туда забраться.

Козерог воюет со всеми, кто пытается его задирать. Чтобы его наградить, ему дали рога.

Этими рогами он защищает всех, кто вместе с ним:

"Кто не с нами, тот против нас!"

В другом районе жители не обращают внимания  на то, что происходит вокруг. В этом районе все тихо сидят в своих домах. Это РАЙОН ИЗБЕГАНИЯ, УХОДА ОТ КОНТАКТОВ.

Символ данного района – ЧЕРЕПАХА. Она прячется под свой панцирь.

Все животные опять собрались в круг перед сном.

В центре после многих других животных оказалась Черепаха.

Она сказала: "Я знаю, что опоздала, но я не могу идти быстрее!"

Была ли она в плохом настроении? Было ли ей страшно и одиноко? Толкнул ли ее кто-то?

Нет, у нее хорошее настроение. Она живет под своей крышей и всегда может отдохнуть под панцирем, спрятаться от спешки в своем домике.

Когда Черепаха сталкивается со сложностями в жизни, – она прячется: в норке, под листиками и т.д.

Чтобы наградить ее, ей дали панцирь (теперь у нее всегда есть, где спрятаться.

ЖИТЕЛИ ДРУГОГО РАЙОНА – животные, которые много  "ОТДАЮТ" другим. В этом районе путешественника  накормили, рассказали, куда идти. Символ района дающих – ЛЕВ. Этот район разбит внутри на 3 сектора – сектора Льва, Бобра и  Павлина.

В этом районе выделяют три качества: лидерство – Лев; заботу – Бобер; гордость – Павлин

Животные перед сном опять собрались на площади.  В центре сегодня ЛЕВ.

Он хороший вожак. Он всегда знает, что мы должны делать. Когда он с нами – все хорошо.

Был ли он в плохом настроении? Может, слишком много командовал? Может, он кого-то этим раздражал? Или сам был раздражен?

Нет, у него хорошее настроение. Он четко продумывает, что должен знать каждый, и как он должен думать, что должен делать. Лев всегда работает во главе группы, идет во главе группы. Он все время оглядывается назад: все ли идут за ним?

В награду ему дана красивая грива с короной.

Все животные собрались в круг перед сном.

В центре – БОБЕР.

Он очень любит помогать другим. Голодным – дает пищу. Если трудно кому-то, он помогает.

Был ли он в плохом настроении? Был ли занят непрерывно весь день? Оказывал ли помощь тем, кто в ней не нуждался?

Нет, у него  было  хорошее настроение. Сегодня Бобер нянчился с детьми соседей, убрался у них в доме. Он хорошо чувствует, когда кто-то нуждается в его помощи.

Он заботится о слабых. Тот, кто в беде, всегда может на  него рассчитывать.

Чтобы наградить Бобра, ему дали очень крепкие зубы. Этими зубами он может разгрызть ветки и построить домики для других животных.

"Дающий" - это и тот, кто хочет и может показать самые сильные свои стороны. ПАВЛИН также из района "дающих".

Все животные опять собрались в круг перед сном. В центре – павлин.

Он хотел бы быть везде и показать себя всем.

Поэтому он всегда ходит ко всем в гости и надевает лучшие свои наряды.

Было ли у него  плохое настроение? Хотел ли Павлин быть самым красивым, чтоб только им все восхищались?

Нет, он у него было  хорошее настроение. Павлин показал свои лучшие перья. Правда, он показал как красивые перья, так  и свою серую спинку (желая себя показать со всех сторон, он не заметил, как повернулся и показал свою не очень красивую спинку).

Он был так счастлив, что наконец-то оказался в центре  круга!  

Чтобы наградить Павлина, ему дали красивые перья. Павлин  распушил свой хвост, чтобы все видели, какой он прекрасный...

РАЙОН ТЕХ, КТО "ПРИНИМАЕТ",  тоже делится на три сектора:

сектор Енота; сектор Кота и сектор Верблюда

Если говорят о районе в целом, используют символ  СОБАКА – символ уважения (авторитетов и т.д.), благодарности, терпения. Для детального рассмотрения район делят на три сектора.

Все животные опять собрались в круг перед сном. В  центре сегодня Енот.

Енот смотрит на каждого и хвалит его, восторгается им.

Был ли у Енота плохое настроение? Может быть, он всех слишком высоко оценил кого-то, много льстил?

Нет, у Енота  хорошее настроение. Он слушает всех, смотрит на всех, любуется. Делает всем комплименты. Он всегда аплодирует тому, кто старается что-то делать. Чтобы наградить Енота, ему дали большие очки, и теперь он еще лучше может видеть, как красив и хорош каждый.

Получение удовольствия, наслаждение от того, что ей дают окружающие, символизирует  КОШКА (она мурлычет).

Все животные опять собрались в круг перед сном. В центре – Кошка.

Она любит капризничать. Кошка может мяукать так мило, когда

просит молока, что всегда получает то, что хочет.

Была ли она в плохом настроении? Повторяла ли постоянно, что что-то хочет? "Пилила" ли кого-нибудь, чтобы что-то для себя получить?

Нет, у кошки была было хорошее настроение. Она любит, когда ее гладят. Вы можете слышать, как она мурлычет,

наслаждаясь вашей заботой и лаской.

Чтобы наградить Кошку, ей подарили гамак.

Она покачивается в гамаке с удовольствием.

Символ следования за кем-то, подчинения - ВЕРБЛЮД

Все животные опять собрались в круг перед сном. В центре – Верблюд.

Он хочет знать, что другие от него ожидают. Надо ли ему нести чей-то багаж? "Скажите, что я могу для вас сделать?!"

Было ли у верблюда плохое настроение? Всегда ли он был прислугой? Нет, у верблюда хорошее настроение! Он делал то, о чем его просили, и выслушивал все пожелания, все требования, все приказы.

Он все выполнял,  все команды.

Чтобы наградить Верблюда ему дали сильные ноги.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ГОРОДА

1. Город на стене (кодаскоп) или на доске (схема или рисунок города).

2. История о путешественнике.

3. Путешествие по городу (посещение районов, знакомство с жителями) 6 районов в городе.  Один район – в очень высоком месте – район совы, другой – в очень низком – район черепахи.

3 "круга" в городе: 1 – рыночная площадь; 2 – все районы; 3 – крепостная стена.

Каждая окружность выполняет свою функцию.

На рыночной площади жители встречаются, затем возвращаются в свои районы.

В каждом районе есть несколько типичных для него домов.

В центре каждого района – своя рыночная площадь – на ней изображен тотем - символ животного данного района.

Маленькая дверь – лазейка из мира, куда убегают люди, – в районе черепахи.

Есть в городе гавань и пристань, куда приходят корабли.

Корабли плывут по каналу. Есть порт и гавань, где располагаются корабли.

Гавань расположена в том районе, где живут те, кто "принимает". Порт расположен в районе, где наоборот "отдают".

Есть в городе театр (он расположен между 2 секторами). Зрительный зал его находится в районе, где "принимают" (еноты), а сцена – в районе, в котором живут те, кто "отдает" (павлины).

Ряд домов расположены в районе черепахи: Дом №26 – дом сомнений  (когда люди сомневаются, они идут туда).  Дом №25 – в  самом  углу (очень маленький) - дом боли, Дом №22 – дом отдыха.

В районе совы – сосредоточено все, что связано с хранением:  банки, музей, архив, склады с запасами  еды...

В районе ястреба, в атакующем, агрессивном районе, находится боксерский ринг, а также: Дом №49 – оружейный двор, Дом 42 – дом, где можно кричать, ругаться - "Кричащий дом".

Район козерога - ограда, забор. В доме №35 – нет дверей – только стены (чтобы никого не пустить). Дом № 39 – расположен рядом с боксерским рингом, – здесь можно научиться приемам самообороны

Район льва – "отдающих". Здесь расположены: Парламент, где люди отдают свою энергию на благо своему народу. Дом №8 – дом учителей, Дом №6 – медицинского работника. В районе, "принимающих" есть школа и больница, здесь же гавань.

В Городе люди могут жить на стенах, когда не хотят жить в городе, когда им надоело там жить. Когда человеку надоели правила, он "уходит на стену". Так люди, которые всегда сопротивляются, живут на стене, которая находится в секторе козерога. Все крайние формы любой стратегии поведения – это "уход на стену".  Бывает, что учитель остается учителем постоянно: всегда дает советы (даже у себя дома) – это тоже "уход на стену" в районе Льва. На той же стене политик, который не перестает говорить речи...

Застревание на одной стратегии поведения – "уход на стену" - может стать причиной проблем в сфере социального взаимодействия.

Путешественник прожил в городе неделю. Каждый день он посещал новый район. В каждом районе он получал эмоциональный заряд от всего того, что ему давали жители. Он получил  возможность все почувствовать так, как чувствуют жители именно этого района. О каждом чувстве, испытанном им в этом городе, он написал стихотворение.

КРАТКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЖИТЕЛЕЙ ГОРОДА РАЗНЫХ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ

СОВА

Это самое мудрое животное.

Она умеет молчать. Сова хранит информацию у себя, не делится с другими животными. У нее большие глаза, она все видит, даже то, что другие не видят.

СЕКТОР  Совы -  сектор сохранения для себя: "все вижу, но не делюсь".

ЯСТРЕБ

В этом секторе, секторе конфронтации, люди много конфликтуют.

Ястреб сразу увидит, кто в лесу плох, кого нужно "выкинуть", наказать. Он всегда видит, что не так, и нападает.

ЛЕВ

Это сектор трех животных: Льва, Бобра, Павлина

В этом секторе выделяют три качества:

Лидерство символизирует Лев;

Заботу – Бобер;

Гордость – Павлин.

Лев

Он вожак, руководитель. Он всегда знает, что должны делать другие.

Он четко продумывает, кто и что будет делать.

Лев всегда работает во главе группы, идет во главе группы. Он все время оглядывается назад: все ли идут за ним?

Бобер

Он очень любит помогать другим. Голодным – дает пищу. Если кому–то трудно, он придет на  помощь. Иногда он оказывает помощь и тем, кто в ней не нуждается, тем самым лишая других возможности проявить самостоятельность.

Павлин

Хочет быть везде и всегда в центре внимания. Поэтому он всегда ходит ко всем в гости и надевает лучшие наряды. Он хочет, чтобы им все всегда восхищались. Павлин показывает свои красивые перья и, увлекаясь, не замечает, как поворачивается к другим серой спинкой.

СОБАКА

Это район трех животных: Енота, Кошки и Верблюда

Район в целом символизирует уважение (авторитетов и т. д.).

В этом районе выделяют три сектора, которые символизируют три качества:

Енот – уважение, восхищение другими.

Кошка – удовольствие, наслаждение.

Верблюд – смирение, покорность.

Енот

Он всеми восхищается. Он слушает всех, говорит всем комплименты. Он всегда "аплодирует" тому, кто старается что-то делать.

Кошка.

Она любит капризничать. Она может мяукать так мило, "когда просит молока", что всегда получает желаемое. Часто она "пилит" кого-то, чтобы что-то для себя получить. Она любит, когда ее гладят. Вы можете слышать, как она благодарно мурлычет.

Верблюд

Он хочет знать, что другие от него ожидают. Надо ли ему нести чей-то багаж? Скажите ему, что он может для вас сделать, и он все выполнит. Он выслушивает все пожелания, все требования, не задумываясь о своих интересах; он прислуживает.

ЧЕРЕПАХА

Она живет под своей крышей и всегда может отдохнуть под панцирем, спрятаться от жизненной суеты в своем домике.

Когда черепаха сталкивается со сложностями в жизни, она прячется.

Она часто говорит: "Я знаю, что опоздала, но я не могу идти быстрее".

КОЗЕРОГ

Что за незнакомец? Что он хочет?

Козерог - символ сопротивления, символ защиты себя и тех, кто с ним. "Кто не с нами, тот против нас!" Если ястреб нападает (активное сопротивление), то козерог защищается (пассивное сопротивление).

Он строит большой забор, ограду вокруг своего леса, чтобы никто не смог туда забраться.

Диагностика преобладающих стратегий поведения

Проставьте, пожалуйста, степень проявления у вас той или иной стратегии поведения по соответствующей шкале (от 0 до 10 баллов):

КАРТА ГОРОДА РАЗНЫХ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ

ЧТО МЫ ЗНАЕМ ДРУГ О ДРУГЕ?

Этот человек любит громко петь

Этот человек любит заниматься спортом

Этот человек умеет разрешать конфликты

Этот человек любит работать в группе

Этот человек любит танцевать

Этот человек знает, как найти друзей

Этот человек хорошо рисует

Этот человек готов поделиться опытом решения проблем в общении

Этот человек  любит ходить в походы

Этот человек умеет слушать других

Этот человек знает много анекдотов

Этот человек способен прийти на помощь любому, кто обратится к нему за поддержкой

Этот человек любит побыть один

Этот человек любит шумные компании

Этот человек знаком с основными правилами групповой работы

Этот человек любит коллективные дела

Модель социального взаимодействия. Схема Доджа

Примерное тематическое планирование.

Тема

Краткое содержание

Прим. кол-во часов

Знакомство с программой. Межличностное общение и основы коммуникации.

1. Анкета "Знакомство". Представление  целей программы. 2. Постановка личных целей обучения по программе соц.-психол. развития.3. Межличностное общение и основы коммуникации.

2-3

Разные модели социального поведения.

"Путешествие по городу". Районы и их жители: 1. Район Совы – "наблюдатель" (уход от контактов). 2. Район Льва – сектор "руководитель". 3. Сектор Бобра – "забота, помощник". 4. Сектор Павлина – "демонстрация себя". 5. Район Собаки. Сектор Енота – "восторженный зритель". 6. Сектор Кота – "лень, удовольствие". 7. Сектор Верблюда – "подчинение".  8. Район Черепахи – "уход от проблем, от   контактов". 9. Район Козерога – "сопротивление". 10. Район Ястреба – "нападение".

6-10

Проблемы в сфере межличностного общения. Эмоции.

Проблемы в процессе межличностного взаимодействия. "Мои проблемы" (определение и анализ собственных проблем в сфере межличностного взаимодействия). Эмоции. "Список чувств". Разбор ситуаций. Разрешение конфликтов. Предупреждение конфликтов.

4-6

Выбор стратегии поведения в ситуациях межличностного общения

Анализ ситуаций межличностного общения и разных стратегий социального поведения. Проигрывание ситуаций. Отработка разных стратегий поведения.

6-8

"Я и другой"

Дистанция в межличностных отношениях. "Свое" пространство. "Части моего Я". Осознание себя и другого. Осознание собственной позиции в процессе социального взаимодействия. Диагностика доминирующих стратегий поведения. "Я – моими глазами и Я - глазами других".

2

"Я и общество"

Социально-психологическое пространство класса и школы. Герб класса. Герб школы. Обобщение. Карта памяти.

2-3

Формы работы с учащимися:

фронтальная;

подгрупповая;

индивидуальная.

Занятия.

Занятие по теме "Знакомство с программой"

Цель - Познакомить подростков с программой "Город разных точек зрения".

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятий. Приветствие. Знакомство (анкета "Что мы знаем друг о друге". Выработка правил работы.

II. Основная часть.

1. Подготовительное упражнение "Парад планет".

Цель - осознание системности процесса социального взаимодействия.

Инструкция. 1-2 игрока выходят из зала. Задание остальным: "Выберите двух человек (мысленно) и постарайтесь все время находиться на одинаковом расстоянии от них". Учащиеся занимают свободное пространство кабинета. Возвратившиеся игроки занимают позицию наблюдателей. Ведущий перемещает одного игрока в любую точку зала (все остальные ученики вынуждены перемещаться, чтобы расстояние до выбранных ими товарищей сохранялось). Ведущий повторяет перемещение учеников несколько раз. Вопросы "наблюдателям": "Что вы заметили? Что здесь происходило? Какие чувства вы испытывали в процессе наблюдения?". Вопрос участникам: "Какие чувства вы испытывали в процессе игры?".

2. Обобщение. Межличностное общение как система. Процесс социального взаимодействия представляет собой систему: изменение позиции какого-либо компонента системы оказывает влияние на всю систему в целом.

3. Представление целей и особенностей программы "Город разных точек зрения".

4. Постановка личных целей обучения в рамках программы. Заполнение анкеты "Мои цели обучения".

III. Заключительная часть.

Рефлексия. Что я узнал? Что я делал? Как буду применять полученные знания?

Беседа о занятии: что запомнилось больше всего, были ли какие-нибудь трудности при выполнении упражнений?

Обратная связь: Шкала "Интерес и польза".

Прощание.

Занятие по теме "Разные модели социального поведения"

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятий. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии.

II. Основная часть.

1. Первое путешествие по Городу разных точек зрения.

Цель – познакомить учащихся с символами "Город и его жители", которые в дальнейшем будут использоваться на занятиях.

На стене – изображение Города (через кодаскоп или на плакате).

1. Легенда о путешественнике. Знакомство с особенностями Города и его жителей, районами и секторами Города, центральной площадью. Вопрос учащимся: "Как вы думаете, что символизирует Город и его жители?".

2. Посещение первого района города. Знакомство с его жителями: львом, бобром и павлином. Особенности поведения жителей района Льва. Вопросы учащимся: "Почему эти животные живут в одном районе? Что их объединяет?".

3. Жители района Льва обратились к гостям (учащимся) с просьбой помочь им придумать герб и девиз района и его отдельных секторов. Работа в группах. Рисование герба района (или отдельного сектора). Придумывание девиза района (сектора) – в стихах, в форме загадки...

III. Заключительная часть.

Рефлексия. Что я узнал? Что я делал? Как буду применять полученные знания?

Беседа о занятии: что запомнилось больше всего, были ли какие-нибудь трудности при выполнении упражнений?

Обратная связь: Шкала "Интерес и польза".

Прощание.

Знакомство с жителями других районов осуществляется по той же схеме, но задания учащимся жители районов предложат другие, например:

В районе Собаки (сектор Енота, Кота и Верблюда) учащиеся, работая в группах, придумают и изобразят названия домов и учреждений.

В районе Черепахи помогут жителям составить Кодекс Личности "Я всегда имею право и никогда не обязан (а)…".

В районе Козерога учащиеся помогут жителям составить стратегический план охраны своей территории и составить ультиматум тем, кто захочет посетить район.

В районе Ястреба вместе с его жителями ученики будут составлять Конституцию, содержащую основные права и обязанности жителей.

В гостях у Совы подростки напишут мемуары "Что я видел в других районах, и о чем никогда не расскажу миру".

Занятие по теме "Проблемы в сфере межличностного общения. Эмоции"

Цели - развитие эмпатии, формирование позитивной Я-концепии, саморазвитие личности.

Организационная часть.

Ритуал начала занятий. Приветствие. Игра "Пожелание".

Основная часть.

1. Беседа об отношениях между людьми, о проблемах, которые возникают в процессе общения. Схема "Межличностное взаимодействие" Доджа.

2. Упражнение "Мои проблемы".

Цель - осознание каждым учащимся собственных проблем в отношениях с людьми, осознание необходимости их решать.

Инструкция: Ведущий предлагает учащимся назвать проблемные ситуации, когда не удавалось добиться расположения к себе со стороны окружающих, и постараться выделить причины неудачи. Участникам необходимо, используя схему Доджа, поставить себя на место другого человека, соотнести свое поведение и поведение другого с символами Города, продумать возможные пути решения проблемы. В групповой дискуссии по завершении упражнения желательно обсудить, стало ли проще понять свои проблемы, найти способ их решения.

Критерий успешности: учащиеся сумели найти правильный способ решения анализируемой ситуации.

3. Упражнение "Молитва об умиротворении".

Цель - проанализировать и осознать важность терпимости в отношениях с людьми.

Инструкция. Ведущий читает участникам группы "молитву об умиротворении": "Боже, дай мне разум и душевный покой принять то, что я не в силах изменить, мужество изменить то, что могу, и мудрость, чтобы отличать одно от другого. Аминь". Затем участники вслед за ведущим повторяют молитву. Ведущий просит подумать, какую проблему из собственной жизни можно было бы проанализировать при помощи молитвы, т.е. вычленить в ней то, что изменить нельзя, то, что можно изменить, определить необходимые для этого ресурсы. В обсуждении участникам предлагается подумать о том, легко ли даётся решение оставить попытки изменить что-то в других людях, например, их личные качества; и найти, что нужно каждому человеку. Вспомнив "Город", ответить на вопрос: как уживаются такие разные животные в одном городе?

Заключительная часть.

См. описания предыдущих занятий.

Занятие по теме "Проблемы в сфере межличностного общения. Эмоции"

Цель – осознание собственных чувств и способность к эмпатии в проблемных ситуациях межличностного общения.

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятий. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущих занятиях.

II. Основная часть.

1. Упражнение. "Список чувств".

Цель: развитие эмпатии, расширение системы понятий, связанных с переживаниями.

Инструкция: "В жизни все мы испытываем различные чувства – положительные и отрицательные. Вспомните их названия. Запишите в два столбика эмоции, наиболее характерные для вас: слева положительные, справа – отрицательные". После выполнения ведущий просит подчеркнуть названия самого приятного чувства среди первых и самого неприятного среди вторых, спрашивает, какие эмоции преобладают.

Критерий успешности: выделение положительных и отрицательных эмоций учащимися. Списки эмоциональных состояний, самостоятельно составленные учащимися.

2. Упражение "Проблемная ситуация и наши чувства". Учащимся предлагаются карточки с ситуациями межличностного общения. Задание: проанализировать ситуацию и определить, какие чувства испытывают ее участники. Вспомнить подобную ситуацию из своей жизни и те чувства, которые она вызвала.

3. Обобщение. Беседа "Для чего нужно учиться понимать собственные чувства и чувства других людей?".

III. Заключительная часть.

Что я узнал? Что я делал? Как буду это применять?

Беседа о занятии, что понравилось больше всего, какие возникли трудности при выполнении заданий.

Шкала "Польза и интерес".

Прощание.

Занятие по теме "Проблемы в сфере межличностного общения. Эмоции"

Цели – осознание необходимости анализировать и решать проблемы, возникающие в сфере социального взаимодействия; умение выбирать адекватные стратегии социального поведения.

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятий. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии.

II. Основная часть.

1. Беседа об особенностях поведения жителей Города с целью восстановления в памяти и закрепления информации о различных стратегиях поведения.

2. Упражнение "Мои проблемы".

Цель - развитие эмпатии.

Инструкция: "В жизни все мы испытываем разные трудности, обнаруживая черты, осложняющие нам жизнь. Если припомнить, найдутся примеры, показывающие, что в отдельных случаях мы были вполне способны справиться с трудностями. Нам часто осложняет жизнь склонность откладывать решение проблем на потом. Но все мы можем, наверное, вспомнить и удачно решенные нами проблемы. Значит, всё в наших руках". Участникам группы предлагается вспомнить и записать такие случаи (нерешенной и удачно решенной проблемы - по одному случаю), а затем рассказать о них. После обсуждения предлагается таким же образом вспомнить о своих переживаниях (боязни, раздражении и т. д.), вызываемых критикой в свой адрес, а также о стремлении обвинить в своих проблемах других и т. д.

Критерий успешности: учащиеся осознают возможность решения проблем.

III. Заключительная часть.

Что я узнал? Что я делал? Как буду это применять?

Беседа о занятии: что запомнилось больше, были ли какие-нибудь трудности в выполнении упражнений.

Обратная связь: Шкала "Интерес и польза".

Прощание.

Занятие по теме "Выбор стратегии поведения в ситуациях межличностного общения"

Цель – сформированное у подростков умение выбирать адекватные стратегии социального поведения в проблемных ситуациях межличностного взаимодействия.

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятий. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии.

II. Основная часть.

1. Упражнение. "Стратегия поведения".

Цель - научить выбирать стратегию поведения адекватно ситуации.

Оборудование: Жетоны трех цветов, для разделения группы на 3 команды.

Инструкция: Каждой команде предлагаются ситуации: "Ученик опоздал на урок", "Ученик просит у учителя разрешения исправить двойку", "Ученик сообщает своим родителям о вызове их в школу". Каждый учащийся выбирает себе роль: черепахи, льва, павлина и т. д. Ролевая игра. Члены других команд угадывают, какие стратегии поведения (используя символы Города) демонстрируют учащиеся.

Критерий успешности: учащиеся правильно угадали животное.

Допускаемая помощь: проигрывание ситуации ведущими. Ведущий: "Давайте попьем чаю!". Помощник: "Какое замечательное предложение!" (енот). Ведущий: "Я наберу воды, поставлю чайник" (верблюд) и т. д. Проигрывая ситуации, ученики перемещаются из района в район города, схематично изображенного на полу.

2. Упражнение "Стратегия поведения в проблемной ситуации".

Цель - научить выбирать и использовать различные стратегии поведения в разнообразных ситуациях.

Оборудование: разрезные открытки для разделения группы на 3 команды.

Инструкция. Командам предлагаются ситуации: 1. Ученик просит классного руководителя перевести его в другую группу английского языка. 2. Ученик от лица класса выражает несогласие с решением жюри о распределении мест на зимнем выезде и т.д. Каждый участник выбирает себе роль (используя символы Города). Члены других команд угадывают стратегию поведения.

4. Обобщение. Обсуждение. Какие роли легче было исполнять, а какие – труднее и т.д.

III. Заключительная часть.

См. описание предыдущих занятий.

Занятие по теме "Я и Другой"

Цели – осознание собственной позиции в процессе социального взаимодействия, развитие коммуникативных навыков.

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятий. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии.

II. Основная часть.

1. Беседа о том, какие средства общения с другими людьми мы используем.

2. Упражнение "Деление на пары по датам рождения".

Цель - обучение невербальному общению.

Инструкция. Участникам группы предлагается построиться в ряд по датам рождения (от 1 января до 31 декабря). Если участники догадаются использовать знаки Зодиака, то свой знак они должны изобразить жестами, взглядами и т. д. (невербально). Найдя своё место в общем ряду, участники рассчитываются на первый – второй и делятся на пары.

Критерий успешности: участники группы правильно нашли своё место в ряду; общаясь на невербальном уровне, смогли договориться друг с другом.

3. Упражнение "Спина к спине".

Цель – развитие эмпатии, коммуникативных навыков.

Инструкция. Ведущий говорит о том, что на занятии можно получить опыт общения, не всегда доступный в повседневной жизни. Пары учащихся садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течение 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании упражнения они делятся своими ощущениями. Ведущий может спросить: "Было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор)? В чём отличия? Легко ли было вести разговор? Какой получается беседа - более откровенной или нет?"

Критерий успешности: учащиеся осознали необходимость соблюдать основные правила слушания и ведения беседы.

III. Заключительная часть

Что я узнал? Что я делал? Как буду это применять?

Беседа о занятии. Что особенно понравилось на занятии? Какие задания показались трудными?

Шкала "Интерес и польза".

Прощание.

Занятие по теме "Я и Другой". Дистанция в межличностных отношениях. "Свое" пространство. Осознание себя и другого

Цель – осознание наличия дистанции в межличностных отношениях, значения "своего" пространства.

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятия. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии.

II. Основная часть.

Беседа о дистанции в межличностных отношениях.

Упражнение "Своё пространство".

Цель – осознание собственного пространства и пространства другого человека.

Инструкция. Один из участников группы добровольно встаёт в центр круга. Ведущий предлагает ему представить себя "светилом", на различном расстоянии от которого находятся остальные участники группы – "планеты". "Светило", поворачиваясь лицом к участникам группы, которые предварительно выбрали для себя роль одного из животных "Города", приколов соответствующий бейджик, просит их встать на различном расстоянии от себя. Каждый участник группы отходит от "светила" на расстояние, соответствующее воображаемой линии в межличностных отношениях. После того, как расстановка группы будет завершена, ведущий спрашивает "светило", насколько комфортно созданное им пространство, и не хотел бы он внести какие-то изменения. Во время обсуждения не допускается комментирование созданной схемы. Учащиеся могут поделиться собственными чувствами; порассуждать, из чего складывается расстояние между людьми, от чего оно зависит, как его можно сократить или увеличить. Желательно вести обсуждение в абстрактном плане, используя символы "Города".

Критерий успешности: Участники группы осознают, из чего складывается дистанция в межличностных отношениях.

III. Заключительная часть.

Что я узнал? Что я делал? Как буду это применять?

Беседа о занятии: о том, что понравилось, какие возникали трудности.

Шкала "Интерес и польза".

Прощание.

Занятие по теме "Я и Другой". Диагностика преобладающих стратегий социального поведения

Цель - осознание себя как субъекта социального взаимодействия.

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятия. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии.

II. Основная часть.

1. Упражнение "Я – моими глазами и Я - глазами других".

Цель – лучше узнать себя, свои особенности.

Оборудование: бумага, цветные карандаши.

Инструкция. Ведущий просит участников группы нарисовать себя таким, как есть, каким хотел бы быть, и таким, каким тебя видят другие люди. В процессе обсуждения учащиеся пытаются ответить на вопрос: чем вызваны расхождения между собственными представлениями о себе и представлениями о тебе других? Как можно использовать знания о Городе разных точек зрения для сокращения этих расхождений?

Критерий успешности: учащиеся сумели составить свой портрет, "взглянув на себя со стороны".

2. Упражнение "Мотивы наших поступков".

Цель - осознание мотивов поступков в процессе межличностного взаимодействия.

Инструкция: "Наши поступки по отношению к другим людям вызваны разными побудительными силами. Мы делаем что-то для других людей как потому, что симпатизируем им, любим их, так и потому, что "так положено", так принято в обществе. Важно понимать, что движет нами в том или ином случае. Например, страх, боязнь наказания иногда осознаётся нами. Иногда мы делаем что-то, полагая, что действуем из лучших побуждений, но в основе поступков - всё тот же страх. Вспомните два случая: один, когда вы сделали что-то для другого человека потому, что боялись его или кого-то/чего-то: осуждения, наказания и т. п., хотя в тот момент и не осознавали этого, и другой - когда вы сделали что-то по той же причине, но прекрасно понимая, почему вы это делаете".

Учащиеся, записав примеры из жизни, делятся ими. Затем ведущий просит вспомнить два поступка, продиктованные стремлением следовать социальной норме, "быть как все", "не высовываться". На каких животных Города были похожи вы и все остальные участники описываемых ситуаций?

Обсуждение. Что было труднее выполнить? Не было ли трудно рассказать об этом? Какие выводы можно сделать?

Критерий успешности: участники группы правильно осознали мотивы поступков, проанализировав ситуации из жизни.

3. "Диагностика преобладающих стратегий поведения".

Цель - выявление преобладающих стратегий поведения.

Оборудование: бланки со схемой города и шкалами.

Инструкция: "Проставьте, пожалуйста, количество баллов, обозначающее проявление у вас качеств того или иного района или сектора "Города" (где 0 - отсутствие качеств, а 10 - их максимальное проявление). Можно предложить другим людям заполнить диаграмму на вас. После проставления баллов по всем секторам рисуется график".

Критерий успешности: участники группы нарисовали диаграмму, выделив у себя доминирующие стратегии поведения.

Заключительная часть.

Что я узнал? Что я делал? Как буду это применять?

Беседа о занятии. Что запомнилось больше всего? Что понравилось, что не понравилось?

Шкала "Интерес и польза".

Прощание.

Занятие по теме "Я и общество"

Цель - осознание того, как мы взаимодействуем с социумом.

Организационная часть.

Ритуал начала занятия. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии.

Основная часть.

1. Беседа о взаимодействии личности и общества: о влиянии общества на личность и возможности влияния личности на общество.

2. Упражнение "Парламент".

Цель – осознание собственной позиции в социуме.

Оборудование: картинки с животными, схема Города, изображенная на полу.

Инструкция. Участникам группы предлагается игра в "Парламент". На обсуждение выносится проект закона, например: "Снижение возраста голосования до 16 лет". Все участники группы занимают сектора разных животных в зависимости от собственной позиции по данному вопросу. Спикер Лев находится в центре площади. "Жители города" высказывают свое мнение по поводу рассматриваемого проекта закона. При согласии животные переходят в сектор "принимающих". Если не согласны, переходят в сектор Козерога, предлагают - в сектор Льва, уходят от разговора - в сектор Черепахи и т.д. В результате голосования может быть принят или отклонен закон. Закон принят, если все животные оказались в одном секторе - "принимающих".

Критерии успешности: участники группы смогли договориться и принять единое решение по обсуждаемому вопросу; каждый участник осознал собственную позицию в процессе игры.

III. Заключительная часть.

Что я узнал? Что я делал? Как буду это применять?

Беседа о занятии: что понравилось, что не понравилось? Были ли какие-нибудь трудности?

Шкала "Интерес и польза".

Прощание.

Заключительное занятие по теме "Я и общество"

Цели – обобщение пройденного; осознание взаимосвязей в микросоциуме.

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятия. Приветствие. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии.

II. Основная часть.

1. Деление на подгруппы с использованием нескольких разрезанных на части открыток.

Цели: 1)поделить на подгруппы; 2) развитие умения взаимодействовать друг с другом.

Оборудование: части разрезанныхв соответствии с количеством членов группы открыток.

Инструкция. Участникам группы раздаются части открыток. Им предлагается составить открытку из частей, создав подгруппы, объединившись по тематике открыток.

Критерий успешности: участники группы быстро разделились на подгруппы.

2. Упражнение "Рисование герба класса и школы".

Цель - осознание особенностей взаимодействия учащихся в классе и в школе, особенностей классного и школьного коллективов.

Оборудование: бумага, карандаши, фломастеры.

Инструкция. Участникам групп предлагают нарисовать герб класса или школы (используя символы Города разных точек зрения), исходя из особенностей коллектива в целом и его отдельных членов. Затем рисунки представляются и комментируются. Учащиеся задают вопросы друг другу.

Критерий успешности. Учащиеся выделили наиболее характерные черты коллектива и его членов.

3. Обзор всей программы. Составление Карты памяти.

III. Заключительная часть.

Что я узнал? Что я делал? Как буду это применять?

Беседа о программе, о трудностях и достижениях. Анализ поставленных на первом занятии целей и соотнесение их с полученным результатом.

Шкала "Интерес и польза" (по всей программе).

Прощание.

Обобщающее занятие по теме "Разные модели социального взаимодействия"

Цель – проанализировав разные варианты социального поведения, выделить сильные и слабые стороны каждой стратегии.

I. Организационная часть.

Ритуал начала занятий. Приветствие. Игра "Комплимент по кругу".

II. Основная часть.

1. Упражнение "Плюсы, минусы поведения животных".

Цель игры - осознание наличия сильных и слабых сторон в каждой из представленных стратегий поведения (на примере положительных и отрицательных качеств животных – жителей Города).

Оборудование: жетоны 3-х цветов (для разделения группы на 3 команды); картинки с изображением животных, листки бумаги и карандаши.

Инструкция. Группа делится на 3 команды. Каждой команде раздаются картинки с изображением животных (по 3-4 штуки). Учащиеся обсуждают в своих командах положительные и отрицательные черты характера и поведения предложенных им животных, записывают их на листках в два столбика.

2. Общее обсуждение. Группы представляют друг другу результат своей работы, обсуждают его с членами других команд, дополняют, задают друг другу уточняющие вопросы.

Критерий успешности: понимание того, что у каждого животного есть как положительные, так и отрицательные черты.

Допускаемая помощь: ведущий может напомнить характеристики животных.

III. Заключительная часть.

Рефлексия. Что я узнал? Что я делал? Как буду применять полученные знания?

Беседа о занятии: что запомнилось больше всего, были ли какие-нибудь трудности при выполнении упражнений?

Обратная связь: Шкала "Интерес и польза".

1 http://magazine.mospsy.ru/nomer3/sob_04.shtml - Собчик Л.Н. "Психолог о подростках в школе и семье"


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

58796. Geographical Outlook 977.5 KB
  By the end of the lesson you should be able to recognize and understand new words and word combinations in the text, to read and understand the gist and details despite the natural difficulties.
58797. Інформація та інформаційні процеси. Обчислювальна система 128 KB
  Загальна характеристика теми. Правила техніки безпеки в кабінеті ПЕОМ. Інформатика. Поняття інформації. Інформація і шум. Інформаційні процеси. Інформація й повідомлення.
58798. Операційні системи 126 KB
  Робочий стіл. Основні об’єкти Windows. Виділення об’єкта. Операції, властивості та основні команди для роботи з об’єктами. Контекстне меню об’єкта. Ярлики та їх призначення.
58799. Основи роботи з дисками 144.5 KB
  Загальна характеристика теми. Форматування диска. Діагностика та дефрагментація дисків. Відновлення інформації на диску. Правила записування та зчитування інформації з дискет.