97834

Формирование коммуникативно значимых умений младших школьников

Дипломная

Педагогика и дидактика

Рассмотреть теоретические основы формирования коммуникативных умений младших школьников; выявить лингвистические основы формирования коммуникативных умений младших школьников; определить перечень коммуникативно значимых умений для создания и восприятия текста; разработать приёмы обучения продуктивным видам речевой деятельности с точки зрения...

Русский

2015-10-25

432 KB

7 чел.

PAGE   \* MERGEFORMAT30

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Стерлитамакская государственная педагогическая академия

им. Зайнаб Биишевой»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра теории и методики

начального образования

Дипломная работа

Формирование коммуникативно значимых умений

младших школьников

Выполнил:

студент группы 51 ПМНО

Гафаров Роберт

Научный руководитель:

к.фил.н., доцент

Лынник Нина Алексеевна

«Допустить к защите»

(протокол № ____ от _____2012 г.)

Зав. кафедрой ______________ доцент Л.Б. Абдуллина

Стерлитамак 2012

содержание

Введение ……………………………………………………………………..

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений младших школьников ……………………………………………..........

§1. Лингвистические основы формирования коммуникативных умений младших школьников ……………………………………………………….

§2. Коммуникативно значимые умения для создания и восприятия текста …………………………………………………………………………….

Глава 2. Дидактико-методические основы формирования коммуникативных умений в процессе обучения продуктивным видам речевой деятельности …………………………………………………………………….

§1. Обучение коммуникативным умениям с опорой на навыки письма ...

§2. Экспериментальная проверка эффективности приёмов обучения
продуктивным видам речевой деятельности с точки зрения формиров
ания коммуникативных умений ……………………………………………..

Заключение …………………………………………………………………..

Литература …………………………………………………………………...

Приложения ………………………………………………………………….


введение

Актуальность исследования. Характерной чертой современной школы является усиливающийся процесс гуманизации образования, ориентированного на личность ребенка, которая формируется прежде всего в ходе деятельности и общения. Вот почему задача подготовки учащихся к полноценному общению в устной и письменной форме выдвигается в настоящее время на первый план.

Реализация данной задачи предполагает формирование у школьников речевых умений: коммуникативных и некоммуникативных (М.Р. Львов).

Понятие «коммуникативные умения» (или коммуникативно-речевые) является стержневым в методике обучения связной речи, поскольку учить ребенка связно говорить/писать – значит формировать у него определенный комплекс основанных на речеведческих понятиях умений по созданию высказывания.

Мы вслед за М.Р. Львовым понимаем под коммуникативными умениями те, которые направлены на создание текста, а под некоммуникативными – нацеленные на понимание чужих текстов.

К сожалению, практика показывает, что далеко не все выпускники общеобразовательных школ и других средних учебных заведений умеют четко и логично излагать свои мысли, композиционно оформлять свою речь, адекватно воспринимать и анализировать чужие высказывания. На наш взгляд, существует ряд причин низкого уровня владения школьниками коммуникативными умениями.

Работе по формированию коммуникативных умений уделяется недостаточное внимание в начальной школе, о чем свидетельствуют проведенный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы и современные экспериментальные исследования речи школьников 30; 31.

Между тем еще в период становления методики первоначального обучения русскому языку К. Д. Ушинский отмечал, что «учение детей отечественному языку имеет три цели» и первая цель – это «развивать в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова»Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку: Пособие для учителя / Авт.-сост. Б.Т. Панов, Л.Я. Яковлева. – М., 1991.– С. 87.

В 60-70-е годы нашего столетия в методической науке активно разрабатывался коммуникативный подход к обучению языку (В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Т.А. Ладыженской были вычленены основные коммуникативные умения: соотносить высказывание с темой и раскрывать его основную мысль, связно и последовательно излагать речевое произведение, уместно использовать в высказывании языковые средства и правильно композиционно его оформлять. Однако до сих пор коммуникативный подход к обучению родному языку должным образом не реализуется.

Объектом нашего исследования являются коммуникативно значимые умения младших школьников, предметом – процесс формирования коммуникативных компетенций с опорой на навыки письма (изложения и сочинения).

Цель исследования состоит в разработке приёмов формирования коммуникативно значимых умений в продуктивных видах речевой деятельности.

Гипотезу исследования мы формулируем следующим образом: процесс формирования коммуникативно значимых умений должен осуществляться в продуктивных видах речевой деятельности с учётом многообразия типов и жанров письменной речи.

В работе поставлены следующие задачи:

– рассмотреть теоретические основы формирования коммуникативных умений младших школьников;

– выявить лингвистические основы формирования коммуникативных умений младших школьников;

– определить перечень коммуникативно значимых умений для создания и восприятия текста;

– разработать приёмы обучения продуктивным видам речевой деятельности с точки зрения формирования коммуникативных умений и экспериментальным путём определить их эффективность.

Теоретической основой исследования стали работы в области лингвистики текста И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, Н.А. Ипполитова, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, З.Я. Тураева а также труды методистов Т.А. Ладыженской, Н.В. Ладыженской, М.Р. Львова, И.Р. Калмыковой, Н.С. Рождественского.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) теоретический – анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы в аспекте темы исследования;

2) социально-педагогический – педагогическое наблюдение за устной и письменной речью учащихся;

3) экспериментальный – проведение констатирующего и обучающего экспериментов;

4) статистический – обработка результатов проведенных экспериментов.

Применение каждого из перечисленных методов исследования преследовало достижение определенной цели.

Изучение лингвистической и методической литературы помогло в разработке лингвистических основ и психолого-педагогических особенностей овладения учащимися навыками письма в аспекте формирования коммуникативно значимых умений. Анализ методической литературы позволил также выявить степень разработанности данной проблемы.

Состояние обучения продуктивным видам речевой деятельности в школе изучалось путем непосредственного наблюдения на уроках, анализа устной и письменной речи учащихся.

Фактический уровень навыков говорения и письма и сформированности коммуникативных (текстовых) умений был проведен в ходе констатирующего эксперимента, который проводился в школе  Наблюдения и констатирующий эксперимент помогли определить типичные ошибки и выявить имеющиеся в обучении продуктивным видам речевой деятельности недостатки. Обучающий эксперимент помог проверить эффективность предложенных нами приёмов формирования коммуникативно значимых умений в процессе письма.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в течение 2011/2012 учебного года в 3-4 классах МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №2» села Красноусольский Гафурийского района Республики Башкортостан.

Новизна исследования усматривается в обосновании приёмов формирования коммуникативно значимых умений в процессе изложения и сочинения.

Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что разработанные приёмы могут быть использованы учителями начальной школы, а также студентами во время педагогической практики.

Апробация исследования осуществлялась в ходе педагогической практики в 2011/2012 учебном году.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновываются цели и задачи работы, ее научная новизна, практическая значимость, определяются методы анализа материала.

В первой главе работы – «Теоретические основы формирования коммуникативных умений младших школьников» – даётся характеристика лингвистики текста и определяется перечень коммуникативно значимых умений, необходимых для восприятия и порождения текста.

Во второй главе – «Дидактико-методические основы формирования коммуникативных умений в процессе обучения продуктивным видам речевой деятельности» – рассматриваются приёмы формирования коммуникативных умений с опорой на навыки письма.

В заключении подводятся итоги и делаются основные выводы.


ГЛава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
 ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§1. Лингвистические основы

формирования коммуникативных умений младших школьников

Теоретическую основу обучения связной речи составляют лингвистические дисциплины, предметом изучения которых является речь. К ним относятся лингвистика текста и стилистика. Понятие «коммуникативные умения» является центральным в методике обучения связной речи, поэтому лингвистика текста и стилистика – это базовые лингвистические дисциплины, которые являются теоретической основой формирования коммуникативных умений школьников.

Текст – центральное понятие методики развития связной речи

Лингвистика текста – основа обучения связной речи младших школьников

Коммуникативные умения формируются на основе текста и в процессе его создания. Вместе с тем текст является предметом изучения лингвистических дисциплин, поэтому можно сделать вывод: лингвистической базой формирования коммуникативных умений является учение о тексте.

Текст изучается такой языковедческой наукой, как лингвистика текста (в дальнейшем – ЛT) – дисциплина, которая ставит своей задачей выявление общих закономерностей, касающихся текста в целом. При этом текст понимается как языковая единица. Однако текст расценивается и как единица речи. Так, З.Я. Тураева дает ЛT следующее определение: «ЛT – это наука о сущности и организации предпосылок и условий человеческой коммуникации» 52.

Проследим историю становления ЛТ. Предпосылки развития ЛТ возникли еще в начале XX века. Вследствие этого стали развиваться ответвления языкознания, отличающиеся теоретико-информационным и теоретико-коммуникативным подходом к трактовке языка, что и послужило толчком к выдвижению Ф. де Соссюром идеи о трояком аспекте языковых явлений, выступающих не только в качестве конституентов системы языка, но и играющих существенную роль в формировании речи. В связи с этим, по свидетельству А. Сеше, де Соссюр говорил о необходимости дополнить лингвистику языка лингвистикой речи 38.

В русской науке о языке 20-40-х годов XX века были предприняты две попытки решения и осмысления проблемы различения языка и речи. Одна была осуществлена Л.В. Щербой, другая – А.И. Смирницким, который пытался заменить троичное деление де Соссюра (язык, речь и речевая деятельность) и Л.В. Щербы (речевая деятельность, языковая система и языковой материал) своим делением – речь, язык и «сверхъязыковой остаток» 38.

Становление ЛТ как особой лингвистической дисциплины, по мнению О.И. Москальской, началось с того момента, когда понятие «текст» стало собственно лингвистическим, то есть было включено в номенклатуру единиц языка и речи, получив необходимое структурное описание, став объектом лингвистического исследования. Так, еще в 1947 году А.И. Белич в своей статье, посвященной классификации лингвистических дисциплин, пишет о том, что в грамматическом представлении фактов языка следует отвести отдельное место целой цепи предложений, соединенных общностью значения и представляющих известное синтаксико-семантическое целое.

Этапы развития современной ЛТ выделены Г.Я. Солгаником 50:

– этап: 40-е и 50-е годы XX века. В этот период понятие «текст» развивается как учение о сложном синтаксическом целом в рамках теории синтаксиса (Э. Бенвенист, Л.A. Булаховский, Г.О. Винокур, Н.С. Поспелов, И.А. Фигуровский и др.)

– этап: 60-е годы XX века. ЛТ выделяется в самостоятельную лингвистическую дисциплину. В этот период появляется огромное количество публикаций по ЛТ (Р.А. Будагов, Т.В. Булыгина, В.Г. Гак, В.А. Звягинцев, В.А. Мыркин, Ю.С. Маслов и др.). Признание ЛТ самостоятельной научной дисциплиной происходит на рубеже 60-х и 70-х годов. Проблемы структуры связной речи разрабатываются отечественными лингвистами и на материале других языков (В.Г. Адмони, И.В. Арнольд, И.Р. Гальперин, Б.А. Ильиш, Г.И. Сильман и др.).

– этап: 70-е годы XX века. В этот период внимание исследователей переключается на целый текст (М.М. Бахтин, О.И. Москальская, Л.М. Лосева и др.) 50.

Сейчас ЛТ продолжает плодотворно развиваться. Причинами интереса к данной области языкознания являются, во-первых, стремление объяснить язык как глобальное явление с точки зрения современного языкознания, как цельное средство коммуникации, глубже изучить связи языка, реализуемые через текст, с различными сторонами человеческой деятельности; во-вторых, стремление посредством текста познать бытие языка, постичь те его закономерности, которые раскрываются только при функционировании языковых единиц в отрезках, больших, чем предложение.

З.Я. Тураевой выделяется ряд направлений развития ЛТ:

Первое направление – изучение текста как системы высшего ранга, основными признаками которой являются целостность и связность (З.Я. Тураева, И.Р. Гальперин и др.).

Второе направление – построение типологии текстов по коммуникативным параметрам и соотнесенным с ними лингвистическим признакам, понимаемым широко в единстве плана выражения и плана содержания (В.Г. Адмони, Г.А. Золотова, Р.Л. Якобсон и др.).

Третье направление – изучение единиц, составляющих текст: предложений, ССЦ, коммуникативных блоков, абзацев, параграфов и т. д. (Л.A. Булаховский, И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, О.И. Мос- кальская, A.M. Пешковский, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский и др.).

Четвертое направление – выявление особых текстовых категорий: информативности, связности и цельности, пресуппозиции, последовательности, завершенности и т. д. (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина и др.).

Пятое направление – определение качественного своеобразия функционирования языковых единиц различных уровней под влиянием текста, в результате их интеграции текстом (В.А. Бухбиндер и др.).

Шестое направление – изучение межфразовых связей и отношений (Л.M. Лосева, И.П. Севбо и др.) 34.

Заметим, что текстовые категории, рассматриваемые учеными, которые ведут работу в четвертом направлении, – это лингвистическая основа формирования коммуникативных умений учащихся. Так, рассматривая категорию информативности, – важнейшую в ряду других категорий, И.Р. Гальперин приходит к выводу, что содержанием любого текста являются три типа информации: содержательно-фактуальная, содержательно-концептуальная и содержательно-подтекстная 12. Для методики обучения связной речи указанный вывод особенно важен.

Содержательно-фактуальная информация содержит сообщения о фактах, событиях, явлениях. Раскрытие данной информации – это раскрытие темы текста. Следовательно, для того чтобы ученик смог раскрыть содержательно-фактуальную информацию, он должен владеть коммуникативным умением раскрывать тему.

Понятие «текст» – важнейшее понятие методики развития связной речи младших школьников

Поскольку предметом изучения ЛТ является текст, рассмотрим данное понятие. Отсутствие общего и однозначного подхода к понятию «текст» в настоящее время приводит к тому, что под текстом понимается как одно предложение, так и некоторая их совокупность, образующая целостные единства внутри более сложного целого, а также само это целое. Текстом может быть также вся совокупность высказываний, представляющая собой открытую систему, не имеющую границ.

В лингвистическом словаре дается следующее определение понятия «текст»:

«Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» 32, 507.

Наиболее полным мы считаем определение И.Р. Гальперина и в данной работе будем опираться именно на это определение: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» 12, 18.

Заметим, что понятия «текст» и «высказывание» не тожественны, поскольку «высказывание – это единица речевого общения» 12, 9. Б.Н. Головин понимает высказывание как наименьший отрезок коммуникативно-смыслового и физического (в плане содержания и в плане выражения) членения речи, повторяющийся в ней как синтаксическая модель, схема; конструкция с меняющимся лексическим заполнением 13. Главной особенностью высказывания является ориентация на участников речи, а текста – связность и цельность. Мы согласны с мнением М.Р. Львова, который разводит понятия «текст» и «высказывание» и определяет высказывание как акт коммуникации, единицу общения, обладающую смысловой цельностью и могущую быть воспринятой слушающим 35; 36; 37. Ученый выделяет развернутые (преимущественно монологи); свернутые, эллиптические (в диалоге); ситуативные (в разговорной речи) высказывания.

Текст же, вслед за М.Р. Львовым, понимается нами как продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устной и письменной 35.

У каждого ученого, занимающегося исследованием текста, – свое представление о данном понятии, и каждый дает свое определение, в котором стремится найти место текста в системе языка и речи и вычленить собственные текстовые категории, присущие только этой единице.

Приведем ряд примеров определений текста с целью их сопоставления.

Г.П. Колшанский считает, что текст – это связь, по меньшей мере, двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения - передача информации или обмен мыслями между партнерами 27.

Н.Д. Зарубина называет текст письменным по форме речевым произведением, принадлежащим одному участнику коммуникации, законченным и правильно оформленным 19.

Л.M. Лосева полагает, что текст - это сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому 34.

О.И. Москалъская так трактует данное понятие: текст – основная единица речи, выражающая законченное высказывание. Текст является высшей единицей синтаксического уровня, а предложение-высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. В основе конкретных речевых произведений- текстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе языка или к языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка 38.

З.Я. Тураева: текст – некое упорядоченное множество предложений, объединенных различными типами лексической, логической и грамматической связи, способное передавать определенным образом организованную и направленную информацию 52.

Анализ небольшого числа дефиниций показал, что в них есть много общего, несмотря на существующие различия. Перечислим сходство в определениях:

– текст рассматривается как речетворческое произведение;

– как продукт речи;

– продуцирование и осмысление текста происходит в процессе коммуникации;

– служит для достижения целей сообщения;

– текст реализуется в письменной форме;

– это законченное, завершенное произведение;

– имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение;

– обладает средствами связности его частей, которые не позволяют ему распадаться на отдельные предложения.

Различие в определениях исходит из понимания исследователями места текста в системе языка и речи.

Здесь ученые работают в двух направлениях, выделенных Н.А. Ипполитовой 22.

Первое из них, в котором текст выступает в качестве основной единицы языка (И.Р. Гальперин, З.Я. Тураева, Г.А. Золотова, Г.Я. Солганик, Л.M. Лосева, В.И. Карабан, И.А. Фигуровский, Л.Г. Фридман, Е.И. Шендельс, А.И. Новиков, О.И. Москальская и др.) 38; 52; 50.

Второе направление: текст понимается как явление речевого характера, а язык – это средство, с помощью которого строится высказывание (И.В. Арнольд, М.М. Бахтин, Н.Д. Зарубина, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев и др.) 3; 17; 19; 20; 21.

Различия в понимании текста, в свою очередь, значительно влияют на методику, поскольку от того, что для педагога значит понятие «текст», зависит и методика, посредством которой это понятие доносится до сознания ученика.

Некоторые ученые придерживаются другой точки зрения: текст понимается и как единица языка, и как единица речи (В.А. Бухбиндер и др.) 2.

Вслед за М.М. Бахтиным, мы полагаем, что для ЛТ текст является предметом изучения, но не основной единицей языка, так как в иерархии языковых единиц высшей единицей признано предложение, следовательно, текст не может быть языковой единицей, а является основной единицей речи 6. Для методики это положение весьма существенно, и мы согласны с мнением, высказанным Н.С. Рождественским, который подчеркивал влияние данного положения на методику: «Это обстоятельство (определение текста как единицы речи) позволяет, если говорить о школе, внести существенные поправки в методику обучения речи по сравнению с методикой изучения грамматики и других разделов учебного предмета, который называется «родной язык» или «русский язык» 45.

Современное толкование понятия «текст» дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех типов текстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем.

Умения, которые формируются у детей в школе, опираются на теоретический материал, заложенный в программе, причем, эти знания представляют собой уже полученные и проверенные наукой результаты. Обучаемые и обучающиеся берут их в готовом виде.

В современном курсе родного языка даются некоторые теоретические сведения о тексте, необходимые для формирования коммуникативных умений школьников: само понятие «текст», «типы текста» (повествование, описание, рассуждение), «абзац», «тема», «средства связи предложений в тексте» и пр. Отдельные сведения по теории текста сообщаются на уроках литературного чтения (понятие «тема», «композиция» и пр.).

§2. Коммуникативно значимые умения для создания и восприятия текста

К коммуникативно значимым в области порождения и восприятия текста мы относим следующие умения:

1. Умение создавать высказывание в соответствии с темой и раскрывать основную мысль.

2. Умение озаглавливать высказывание.

3. Умение составлять план, последовательно излагать и композиционно оформлять высказывание

4. Умение связно излагать высказывание.

5. Умение создавать высказывание соответствующего типа (жанра) речи и стиля.

6. Умение отбирать языковые средства, соответствующие типу (жанру) речи и стилю

6. Умение создавать высказывание определенного стиля 31, 3-8

Раскроем суть каждого умения.

Умение создавать высказывание в соответствии с темой

и раскрывать основную мысль

Для формирования коммуникативного умения создавать высказывание в соответствии с темой необходимы знания о том, что такое тема текста. Данное коммуникативное умение, по мнению М.Р. Львова, считается одним из главных коммуникативных умений учащихся 35. Тема – это предмет высказывания или то, о чем говорится в тексте. В ЛТ тема – это смысловое ядро текста. Понятие темы, как указывалось выше, соотносится с категорией информативности. В единстве темы проявляется такая категория текста, как цельность (смысловая цельность) текста. В ЛТ понятие темы рассматривалось О.И. Москальской 38.

Формирование коммуникативного умения раскрывать главную мысль текста основано на понятии «основная (главная) мысль» текста. Основная мысль текста – это то, что говорится о предмете высказывания. В ЛТ данное понятие также соотносится с категорией информативности, поскольку в тексте присутствует содержательно-подтекстная и содержательно-концептуальная информация. В первой заложен скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий. Во второй раскрывается авторское понимание отношений между данными явлениями, фактами, событиями. Раскрытие содержательно-подтекстной и содержательно-концептуальной информации – это раскрытие основной мысли.

Заметим, что для раскрытия содержательно-концептуальной информации ученик должен владеть еще и умением выражать, например, через языковые средства, свое отношение, давать оценку предмету высказывания.

Умение озаглавливать высказывание

Для формирования коммуникативного умения озаглавливать высказывание необходимо понятие заголовок (название). Данное понятие соотносится в ЛT с категорией завершенности. Ведущее свойство заголовка - «ограничивать текст и наделять его завершенностью» 12, 134. Заголовок – представленная в сжатом виде содержательно-концептуальная информация, которая в процессе развертывания высказывания распрямляется, линейно организуется, интегрируется и завершается в концовке высказывания.

Умение составлять план, последовательно излагать
и композиционно оформлять высказывание

Формирование структурно-композиционных умений младших школьников (составлять план, последовательно излагать, правильно композиционно оформлять) опирается на ряд лингвистических понятий.

Лингвистическими основами умения составлять план текста и последовательно излагать высказывание являются понятие микротема (Л.М. Лосева) и понятие структурные части текста, которое подробно рассматривается в ЛТ (И.В. Арнольд, Г.А. Золотова, Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский, Е.И. Шендельс и др.) 3; 17; 19; 20; 21.

Заметим, что последовательно изложить текст ребенок может, опираясь на план текста, поэтому важно сформировать у школьников умение планировать высказывание.

Основными структурными элементами текста являются предложения (фразы, высказывания, текстемы), группы предложений (фразовые единства или фразовые ансамбли, сверхфразовые единства (СФЕ), сложные синтаксические целые (ССЦ), союз текстем, прозаические строфы), более крупные объединения предложений – текстовые ансамбли (коммуникативные блоки, предикативно-релятивные комплексы), еще более крупные объединения – абзац, параграф, глава, часть.

Микротема (подтема) в ЛT соотносится со сложным синтаксическим целым, существенным признаком которого, наряду с наличием внутренних грамматических связей, является его тематическое единство. Микротема отражает содержание нескольких самостоятельных предложений большого текста, связанных одной мыслью. Микротема обычно соответствует одному пункту плана в высказывании, следовательно, ученик, чтобы составить план, должен уметь определять микротемы текста, или будущего высказывания.

Существенное методическое значение для формирования структурно-композиционных умений школьников имеет выделение абзаца. И.В. Арнольд дает следующее определение понятию «абзац»: «Абзацем называется отрезок письменной речи от одной красной строчки до другой, функционирующий как ССЦ и составляющий относительно законченный отрезок литературного текста» 3, 24. Выделение абзаца способствует формированию коммуникативного умения правильно композиционно оформлять высказывание.

Однако одного понятия «абзац» недостаточно для формирования данного коммуникативного умения, необходимо понимать, что такое композиция.

Композиция – это состав и определенное расположение частей, элементов и образов произведения в некоторой значимой временной последовательности. В широком смысле слова композиция - это структура художественной формы, и первая ее функция – «держать» элементы целого, делать целое из отдельных частей 14, 127.

Композиция текста обычно трехчастная: зачин, средняя часть, концовка 34, 9. Однако каждый функционально-смысловой тип речи имеет свои композиционные особенности. Композиционное оформление текста помогает последовательно и более полно раскрыть его содержание и смысл. В процессе структурирования текста и создания его композиционной формы проявляются категории связности и завершенности.

Умение связно излагать высказывание

Для формирования коммуникативного умения связно излагать высказывание необходимы знания о средствах, типах и видах связи и тема-рематических цепочках.

На основе материала, изложенного Л.М. Лосевой и М.Р. Львовым, обозначим следующие виды связи между единицами текста 34; 35:

1. Содержательные, событийные, сюжетные.

2. Логические.

3. Лексические: повторы слов, синонимические связи, антонимические отношения.

4. Стилистические (весь текст в одном стиле или целесообразная смена стилей).

Учеными выделяются следующие средства связи в тексте:

1. Замены: местоименные, наречные.

2. Вводные слова и предложения, обобщающие конструкции, частицы и союзы.

3. Вопросительные предложения.

4. Интонационные связи (на письме представлены пунктуационными знаками).

Связующим средством в ССЦ может служить тип связи между предложениями. Учеными, занимающимися исследованиями текста, его единиц и связей между ними, выделяются следующие типы связи между предложениями в тексте: цепная и параллельная. Кроме того, существует такой вид цепной связи, как возврат к прошлому: 321.

Для реализации цепной (последовательной) связи используются такие средства, как синтаксический повтор, синонимы, местоимения и т.п.

Для осуществления параллельной связи применяется такое средство, как параллелизм построения предложений, выражающийся в использовании глаголов с единым временным планом, одинакового порядка слов, анафорических элементов и т.п.

С категориями последовательности, связности и цельности соотносятся тема-рематические цепочки. На основе тема-рематических цепочек построена теория актуального членения предложения (Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн и др.) 5.

Теорию актуального членения предложения (В. Матезиус, И. Ковтунова, Т. Николаева) изложим на основе материала, представленного О.М. Казарцевой и М.С.Соловейчик 23.

Текст создается для того, чтобы развить мысль (замысел), а не просто ее выразить. Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста. Это явление и называется актуальным членением предложения. «Данное» в лингвистике называется темой, а «новое» – ремой.

В теме повторяется часть информации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функцию связующего звена.

В реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед.

Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть цепной (последовательной) и параллельной.

Структура тема-рематической цепочки поддается моделированию и может быть сведена к нескольким основным моделям:

I. Наиболее распространённой моделью тема-рематической цепочки, образующей сверхфразовое единство, является простая линейная тематическая прогрессия, заключающаяся в пошаговой тематизации ремы предшествующего предложения по схеме:

T1 – Р1

  Т2(=Р1) – Р2

    Т3(=Р2) – Р3

Дворец трёх толстяков стоял посреди огромного парка. Парк был окружён глубокими каналами. Над каналами висели чёрные железные мосты. Мосты охранялись дворцовой стражей …

Ю. Олеша.

«Грустно.. Увы моя мечта не сбылась..»

Под Новый год я смотрела в окно.

Смотрела, смотрела, а на улице – никого.

Вдруг увидела я человека красного,

Красного-прекрасного.

Был он с мешком красным

И заходил в каждый дом.

Это был не Микки Маус.

Может Дед Мороз, а может Санта Клаус.

У него были красные вещи: шапка, куртка, штаны.

Мне хотелось, чтоб он к нам зашёл! Увы …

Он к нам даже не шёл…

(Ф. Фарида, 4 класс)

2. Этой модели противостоит модель тема-рематической цепочки со сквозной темой:

Т1 – Р1

Т1 – Р2

Т1 – Р3

Кот оказался не только платежеспособным, но и дисциплинированным зверем. При первом же окрике кондукторши он прекратил наступление, снялся с подножки и сел на остановке, потирая гривенником усы. Но лишь кондукторша рванула веревку и трамвай тронулся, кот по ступил как всякий, кого изгоняют из трамвая, но которому все-таки ехать-то надо. Пропустив мимо себя все три вагона, кот вскочил на заднюю дугу последнего, лапой вцепился в какую-то кишку, выходящую из стенки, и укатил, сэкономив, таким образом, гривенник.

М. Булгаков. Мастер и Маргарита

У меня была мечта – велосипед. Очень сильно я хотел иметь большой двухколёсный велосипед. И моя мечта сбылась. Мне на день рождения папа подарил его: красивый, блестящий! Я так хотел покататься на нём! И, как только мы приехали в деревню, я тут же сел на велиспед и поехал. У меня всё получилось с первого раза. Вот так сбылась моя мечта.

3. Тема-рематическая цепочка может быть образована на базе так называемых тем, вытекающих из общей теми (гипертемы):

Т

Т1 – Р1     Т2 – Р2    Т3+ – Р3

Вы спросите, кто такие дети?

Я вам отвечаю:

«Дети – это гномики,

Гномики-малышки.

Все они живут

На большой земле.

Дети – это радость,

Дети – это счастье,

Дети – это мы все

На большой земле!».

Г. Юлия (4 класс)

Последний день июня; на тысячу верст кругом Россия – родной край. Ровной синевой залито все небо; одно лишь облачко на нём – не то плывёт, не то тает. Безветрие, теплынь.

Жаворонки звенят; воркуют зобастые голуби; молча реют ласточки; лошади фыркают и жуют; собаки не дают и стоят, мирно повиливая хвостами.

И дымком пахнет, и травой, и дегтем, и маленько кожей.

Глубокий, но пологий овраг. По бокам в несколько рядов головастые ракиты. По оврагу бежит ручей; на дне его мелкие камешки дрожат сквозь светлую рябь. Вдали, на конце-крае земли и неба – синеватая черта большой реки.

И. С. Тургенев

Умение создавать высказывание соответствующего типа
(жанра) речи и стиля

Для формирования коммуникативного умения создавать высказывание соответствующего типа (жанра) речи и стиля необходимо понятие «литературная обработка текста», под которой подразумевается придание тексту соответствующего жанрового оформления (повествование, описание, рассуждение) и соответствующей стилистической окраски.

Остановимся на жанровом оформлении текста, под которым понимается выражение в языке связей между явлениями действительности на сверхфразовом уровне в виде функционально-смысловых типов речи: описания, повествования, рассуждения и оценки.

Как термины методические, логические и филологические они давно использовались в литературе, причем, с различным толкованием.

Анализ научно-методической и лингвистической литературы по проблеме функционально-смысловых типов речи позволяет сделать вывод, что в понимании сущности и определении понятий «описание», «повествование» и «рассуждение» сложились следующие основные направления:

– повествование, описание, рассуждение – «роды разговоров» (М.В. Ломоносов);

– повествование, описание, рассуждение – виды ученических сочинений (Ф.И. Буслаев, Е.В. Белявский, С.В. Преображенский, А.Д. Алферов, А.В. Миртов, М.А. Тюкалов, Н.С. Державин, К.Б. Бархин и др.) 30;

– повествование, описание, рассуждение – жанры школьных сочинений (Т.А. Ладыженская) 31;

– повествование, описание, рассуждение – функционально-смысловые типы речи (О.А. Нечаева, Е.И. Никитина, А.И. Мамалыга и др.) 39; 40.

Мы будем пользоваться термином «функционально-смысловые типы речи», поскольку в нем отражен полный подход к речи, с учетом ее общесмыслового и структурного значения, а также функциональных особенностей. Эти общесмысловые значения в соответствии с характером мыслительных связей в одних случаях являются перечислением одновременных явлений, то есть описанием предмета в широком понимании; в других - выражают последовательные или развивающиеся действия, состояния, что соответствует в речи повествованию; в-третьих, выражают причинно-следственные выводные отношения, что соответствует в речи рассуждению; в-четвертых, выражают оценку предмета или явления.

Интерес к описанию, повествованию, рассуждению и оценке давно возник в учебно-методических целях, и это не случайно: желание обучать разновидностям речи стихийно приводило методистов к этим типам монологических высказываний.

Безусловно, знания о типах речи, различных способах выражения типового значения, об особенностях употребления языковых средств имеют немаловажное значение для методики развития связной речи. Это связано с тем, что в процессе речи человеку приходится создавать и воспринимать высказывания различных типов: то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо, поэтому, чтобы полноценно общаться, учащиеся должны создавать и воспринимать различные высказывания, то есть, владеть умением оформлять высказывание в соответствии с типом речи, заданным ситуацией общения.

Однако не следует отождествлять в школьной практике жанры сочинений и функционально-смысловые типы речи. О.А. Нечаева считает, что подобное отождествление – один из основных недостатков методики обучения сочинениям разных типов, который выражается в пока еще недостаточном уровне языкового оформления творческих работ учащихся. Чтобы устранить этот недостаток, по ее мнению, необходимо четко определить: 1) основания для разграничения типов речи: повествования, описания, рассуждения и оценки; 2) характерные языковые особенности типов речи; 3) лингвистические умения и навыки учащихся в работе над сочинениями разных типов 40. О.А. Нечаева говорит о необходимости работы над текстом в школе на типологической основе, что «дает возможность обучать языковым построениям и средствам в речевом потоке дифференцированно в зависимости от логико-смыслового и связанного с ним языкового аспекта, а не говорить о языковых средствах вообще или только о жанрово-смысловой организации сочинений» 40, 151.

Поэтому считаем необходимым коротко охарактеризовать особенности функционально-смысловых типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников – повествование, описание и рассуждение.

В методике и в лингвистике есть разные определения понятия «повествование», но каждое из них строится с учетом логической основы и функции типа речи.

В повествовании говорится о последовательных действиях, мир представлен в динамике, то есть воспринимается в движении, во времени. Объектом повествования является лицо, совершающее действия, сменяющие друг друга во времени. Повествование, как и другие типы речи, имеет свои композиционные, логико-смысловые и языковые особенности.

Обычно для повествования характерна трехчастная композиция: начало, основная часть, которая может состоять из нескольких микротем, и концовка.

Логико-смысловая (типологическая) структура любого типа речи опирается на: 1) логическую основу; 2) функцию повествования, описания или рассуждения как типа речи; 3) характер объекта мысли и речи.

Итак, логико-смысловая природа данного типа речи следующая:

– логическая основа – «диахронность» (последовательность) явлений в форме предложений повествования, то есть последовательное изменение действий, движение во времени;

– функция в речи – сообщение о развивающихся, изменяющихся, последовательно сменяющих друг друга действиях (явлениях, событиях и т. д.);

– характер объекта мысли и речи – субъектно-объектная речь: объект речи - рассказ о развивающихся действиях, производимых 1, 2, 3 лицом, т.е. субъектом.

Основная функция повествования – информативная (целевая установка – сообщить, рассказать). В соответствии с этой функцией тексты типа повествования строятся как рассказы о событиях, действиях.

Языковые особенности повествования. Основная специфическая черта повествования – динамизм, который реализуется за счет использования глаголов. По словам Т.В. Бронской, «... глаголы-предикаты, называющие действия, и акциональная рематическая доминанта как главный фактор, образующий смысловую структуру повествования» 6, 7, составляют основу данного типа речи. Для передачи действий в их временных связях используются, прежде всего, возможности временных форм глагола, с помощью которых повествование получает основной признак – глагольность. Чаще всего используются глагольные формы прошедшего времени совершенного вида.

Однако могут быть использованы и другие формы глагола. В основном эти формы применяются с целью придания тексту выразительности, так как необычность употребления одной формы вместо другой, привычной, порождает различные экспрессивно-смысловые оттенки, обогащающие высказывание. Например, глаголы прошедшего времени несовершенного вида дают возможность выделить одно действие, подчеркнув его длительность. Иногда эта временная форма усиливается словом долго. Глаголы настоящего времени позволяют представить действия как бы происходящими на глазах читателя. Формы будущего совершенного с частицей как, а также формы типа хлоп, прыг помогают подчеркнуть стремительность, неожиданность того или иного действия. К лексическим средствам относятся семантические ряды глаголов с различным значением характера протекания действия во времени (начала, конца, внезапности, повторяемости и т. д.).

Для того чтобы обеспечить соединительное перечисление событий, используются, во-первых, глаголы со значением начала действия (начали, стали); во-вторых, слова и выражения, обозначающие время (сначала, затем, потом, после этого, немного погодя, позже, через некоторое время, позднее, дальше, тут, тогда, наконец и др.).

В описательном типе речи перечисляются одновременные явления, мир представлен в статике, то есть воспринимается предметно, одномоментно. Объект описания носит однопредметный характер: это картина природы, какая-либо обстановка, или это человек, животное; может быть, и какой-нибудь неодушевленный предмет. При описании этот объект речи раскрывается: уточняется его форма, состав, структура, свойства, качества, назначение и т. д. Путем перечисления признаков, характерных для конкретного момента обстановки, картины, предмета или вообще присущих этому объекту речи.

Композиционные особенности описания таковы: главная мысль чаще всего заключена в первом предложении, в основной части дано описание особенностей того или иного предмета, явления, живого существа.

Логико-смысловая природа данного типа речи:

– логическая основа – синхронность (одновременность) явлений;

– функция типа речи – сообщение об одновременных признаках предметов (явлений);

– характер объекта мысли и речи – объектная речь 2.

По характеру описываемых признаков описания делятся на статичные и описания процессов, действий; по полноте изложения – на развернутые (подробные) и сжатые (краткие). Речевые жанры описания – пейзаж, портрет, характеристика, описание предмета, интерьера, животного и т. д.

Языковые особенности выражены в описании так же, как и в повествовании, соответствующими языковыми средствами, однако эти средства языка преследуют иную цель – раскрытие объекта речи в описании. С этой целью в описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: качественно-именные конструкции; слова с качественным и пространственным значением; эмоционально-оценочная лексика; глаголы несовершенного вида; изъявительное наклонение; глаголы одного временного плана; абсолютные видо-временные формы глагола, передающие статичность описания.

Грамматически описание отличается особенностями в выражении предикативности (модальности и времени). Модальность в описании реальная, прямая. Это обусловлено тем, что описание – констатирующая речь, в которой утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков описываемого предмета. В описании передается значение реальности явлений – иначе – прямое отношение действия к действительности, что выражается формами изъявительного наклонения. В описании используются глагольные формы с прямой модальностью, очень ограниченно – вводные слова и возможны модальные предикативные слова только с описывающей модальностью.

Категория времени в описании имеет свои особенности. Описание может быть в форме настоящего, прошедшего или будущего времени. Своеобразие категории времени в описательном типе речи в том, что в описании, по причине статичности содержания, требуется единый временной план. Одновременность признаков в описании выражается именно таким образом, что в каждом описательном контексте глаголы употребляются в одном абсолютном времени без смещения во времени. Однако иногда наблюдается сочетание прошедшего времени с настоящим (глаголы совершенного вида с перфектным значением). Такие формы глагола обозначают признак предмета как результат того, что свершилось в прошлом, и этот результат является одновременным с признаками в настоящем времени. Употребление описания в настоящем времени на фоне прошедшего также возможно в стилистических целях.

Однородные компоненты описания (предложения, выражающие суждения) начинаются обычно опорными словами перечисления или словами, непосредственно обозначающими признак описываемого объекта, они несут в себе ударение перечисления, что придает описанию перечислительную интонацию.

Помимо грамматических и лексических средств, характерных для данного типа речи, выделяют и синтаксические – различные виды предложений, которые имеют свои особенности функционирования в том или ином типе речи. В описании чаще всего используются номинативные и эллиптические предложения, так как глагол часто отсутствует.

Многие исследователи подчеркивают, что «повествование как тип речи противопоставлено описанию» 39, 100. Отсюда следует важный методический вывод о необходимости обучения детей описанию в сопоставлении и противопоставлении с повествованием, это подсказывается самой сущностью функционально-смысловых типов речи. В обновленных учебниках по русскому языку для начальной школы Т.Г. Рамзаевой указанная идея частично реализуется. Так, в учебнике для второго класса присутствует вводная тема, при работе, над которой учащиеся знакомятся одновременно с тремя типами речи 42, 62.

Рассуждение – это не только категория логики, но и категория языка. «Рассуждением называется такой тип речи, который характеризуется особыми отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение, и специфической языковой структурой, зависящей не только от причинно-следственной логической основы рассуждения, но и от смыслового значения выводного суждения» 25. Рассуждение передает ход развития мысли, идеи, мир в причинно-следственных связях.

Композиция рассуждения обычно имеет следующие части: тезис, то есть та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство (или опровержение), аргументы; вывод, то есть подтвсрждсн ис тезиса (или его неправильности). Такое рассуждение называется дедуктивным. Индуктивное рассуждение тезиса не содержит, оно состоит из фактов, их анализа, синтеза и вывода 34, 170.

Логико-смысловая природа данного типа речи:

– логическая основа – причинно-следственные, казуальные отношения между суждениями, образующими умозаключение;

– функция как типа речи – функция обоснования мысли;

– характер объекта мысли и речи – умозаключение 2.

Смысловые разновидности рассуждения: обоснование 1) признака; 2) действия; 3) обусловленного действия; 4) оценочного состояния; 5) возможности, долженствования, необходимости; а также резкое отрицание или утверждение чего-либо в форме риторического вопроса или восклицания.

Языковые особенности рассуждения обусловлены формой вводного суждения. Для рассуждения, где раскрываются причинно-следственные связи между фактами и явлениями, событиями, характерно употребление риторических вопросов, союзов (подчинительных и сочинительных), сложноподчиненных предложений, вводных слов и предложений. Кроме того, играет роль порядок следования посылок и вывода.

Вместе с тем, языковые средства типов речи во многом определяются стилевой принадлежностью монологического высказывания, подтверждением чему служат данные лингвистической статистики (В.П. Вахтеров, Б.Н. Головин, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Е.И. Богомолова, И.И. Меньшиков и др.) 4. Таким образом, можно сделать вывод, что языковые средства типов речи обусловлены их логико-семантической (смысловой) основой и стилевой принадлежностью.

Отсюда следует важный методический вывод: обучение школьников языковым особенностям типов речи должно осуществляться на функционально-стилистической основе.

Умение создавать высказывание определенного стиля

Под коммуникативным умением создавать высказывание определенного стиля подразумевается придание тексту соответствующей стилистической окраски. Придать стилистическую окраску – значит подобрать соответствующие стилю языковые средства: 1) лексические; 2) грамматические (морфологические и синтаксические); 3) средства словесной образности (тропы и стилистические фигуры). Для того чтобы подобрать данные языковые средства, учащимся необходимы определенные сведения по стилистике, поэтому далее мы остановимся на данной области языкознания.

В настоящее время стилистика, являясь самостоятельной лингвистической дисциплиной, располагает собственным предметом изучения, системой понятий и категорий, апробированными методами исследования, кругом научных проблем.

Стилистика (лингвостилистика) – отрасль языкознания, которая занимается, по определению И.Р. Гальперина, во-первых, особыми языковыми средствами, способными во взаимодействии с нейтральными средствами языка нести дополнительную эстетическую информацию, и, во-вторых, типологическим описанием текстов, стилистическая дифференциация которых выкристаллизовалась в современном литературном языке в связи с их специфическими функциями, обусловленными для каждой сферы общения.

Среди ученых нет единства в понимании данной области языкознания. В работах последних лет по стилистике выделяют стилистику языка и стилистику речи. По мнению исследователей, стилистика языка рассматривает в языковых единицах не основные значения, которые соотносят язык с реалиями окружающего мира, а лишь те дополнительные (коннотативные, сопутствующие) оттенки, которые накладываются на понятийное значение слов или конструкций. В стилистике языка выделяют три стиля: нейтральный, книжный (высокий) и разговорный (сниженный). Стилистика речи изучает «функционально-стилистическую дифференциацию речи, то есть определяемое внешними факторами различие: приемов использования, частоты употребления, сочетаемости тех или иных языковых средств в отдельных коммуникативных сферах. В качестве основной единицы этой стилистической системы выступает функциональный стиль. Функциональные стили – это разновидности языка, обусловленные различиями в сферах общения и основных функциях языка.

Функциональные стили называют по-разному: стили языка, стили речи и, наконец, стили языка и речи одновременно. Последняя точка зрения нам представляются наиболее убедительной. Однако чтобы избежать смешения функциональных стилей со стилистически окрашенными средствами языка («стилями языка»), мы в дальнейшем будем называть их стилями речи.

Функциональный стиль речи – это определенная, социально осознанная разновидность речи, соответствующая той или иной сфере общественной деятельности и форме сознания, обладающая своеобразной стилистической окраской, создаваемой особенностями функционирования в этой области языковых средств и специфичной речевой организацией, имеющая свои нормы отбора и сочетания языковых единиц, определяющихся задачами общения в соответствующей сфере.

Проблема классификации стилей речи относится к числу наиболее дискуссионных в стилистике. Данной проблеме посвящена обширная лингвистическая литература, анализ которой позволил сделать вывод, что единого взгляда на классификацию функциональных стилей среди исследователей нет. Это обусловлено многообразием существующих подходов к определению оснований для их выделения, в связи с чем, как указывает Д.Н. Шмелев, «вызывает споры определение самих критериев, которые должны быть положены в основу для выделения функционально-речевых разновидностей» 53, 17. В качестве оснований для выделения функциональных стилей могут выступать:

– функция языка (A.M. Пешковский, В.В. Виноградов);

– структура речевого акта (Д.Н. Шмелев);

– форма речи: устная и письменная (Р.А. Будагов);

– структурно-лингвистическая специфика языка (Л.B. Щерба, А.К. Панфилов);

– комплекс критериев: особенности «языкового состава» речи, ее форма, функции, жанры (Б.Н. Головин);

– сферы общения (М.Н. Кожина) 2.

С точки зрения М.Н. Кожиной, деятельность человека в обществе очень многообразна, поэтому условно можно выделить ряд типов деятельности, каждый из которых протекает в специфической обстановке, предполагает решение специфических задач. Вот почему речь можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых «обслуживает» ту или иную сферу деятельности и общения: наука, политика, право, искусство. На основании различий в сферах общения выделяют пять функциональных стилей речи: сферу научного общения «обслуживает» научный стиль; сферу официально-деловых отношений – деловой; сферу общественно-политических – публицистический; сферу искусства слова – художественный 9.

В других классификациях деление на стили иное. Так, выделяются книжные стили: научный, публицистический, официально-деловой, а им стилистически противопоставлена разговорная речь, выступающая обычно в характерной для нее устной форме.

Особое место в данной системе стилей занимает стиль художественной литературы, или художественный стиль. Его особенность составляют: 1) единство коммуникативной и эстетической функции; 2) многостильность (использование языковых средств других стилей, включая разговорный); 3) образность; 4) широкое проявление индивидуальности автора 46, 323

Какова же языковая структура функционального стиля? На чем держится то ощущение стилистической целостности, единства, которое позволяет нам интуитивно отличать научную речь от речи художественной или разговорной?

На основании исследований в области стилистики было выявлено, что один стиль от другого отличается не столько языковой материей, сколько различной частотностью языковых единиц. «Лицо» стиля определяется частотностью как маркированных, так и нейтральных языковых единиц (лексических, морфологических, синтаксических).

Таким образом, стилистическая окраска текста так же, как и его жанровое оформление, создается с помощью определенных языковых единиц (Е.Н. Голушкова, М.Н. Кожина, Т.А. Шаповалова и др.) 4.

Для художественных текстов характерно употребление элементов, подчеркивающих отношение автора к тому, о чем он говорит: эмоционально окрашенная лексика, изобразительно- выразительные средства языка: эпитеты, сравнения, метафоры, аллегории, олицетворения, антитезы, градации, перифразы, слова и конструкции в переносном значении и т. п.

Художественный стиль отличается от других функциональных стилей русского языка особой эстетической функцией. Разговорная речь выполняет функцию коммуникативную, научная и официально-деловая – функцию сообщения, а художественная выполняет функцию эмоционально-образного воздействия на читателя или слушателя. Это значит, что художественная речь должна возбуждать чувство прекрасного, красоты. Научная проза воздействует на разум, художественная – на чувство. Ученый мыслит понятиями, художник - образами. Первый рассуждает, анализирует, доказывает, второй – рисует, показывает, изображает. В этом и заключается специфика языка художественной литературы. Слово выполняет в нем эстетическую функцию. Слово в художественном произведении как бы двоится: оно имеет то же значение, что и в общем литературном языке, а также добавочное, приращенное, связанное с художественным миром, содержанием данного произведения. Язык художественной литературы лишен всякой стилистической замкнутости, он открыт для любых стилей, любых лексических пластов, любых языковых средств. Такая открытость определяет разнообразие языка художественной литературы 49, 196.

В начальных классах принято не разграничивать научный и деловой стили, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой. Данную речевую разновидность необходимо сопоставлять сначала с живой, непринужденной разговорной речью, а в дальнейшем – и с эмоциональной, образной (изобразительной) художественной.

Научный стиль – это стиль научных работ, учебников и учебных пособий, статей на научные темы и т.д. Он характеризуется широким использованием терминов и абстрактной лексики, употреблением слов в их прямых значениях, наличием особой фразеологии, тенденцией к четким синтаксическим построениям Розенталь 323.

В научной прозе преобладают категории, способствующие объективизации информации (неопределенно-личные конструкции со значением совместности действия), а также формы и конструкции, обеспечивающие последовательность и доказательность рассуждения (риторические вопросы, вводно-модальные слова и т. п.) 22, 16.

В научном стиле выделяют три подстиля:

1. Собственно научный.

2. Научно-учебный.

3. Научно-популярный 4, 48.

Важнейшим компонентом собственно научного подстиля являются термины, т.е. слова (словосочетания), служащие обозначением логически сформулированных понятий и тем самым несущие логическую информацию большого объема.

Яркая отличительная черта собственно научного стиля – преобладание имен существительных. Это можно объяснить доминационной направленностью научного стиля: главное обозначить, описать явление.

Для данного стиля типичны осложненные и сложные конструкции. Как наиболее приспособленные для концентрированного выражения движения мысли, авторской аргументации, связи между явлениями. Широко употребляются конструкции с причастными и деепричастными оборотами, являющимися средством выделения мысли в информативно насыщенном предложении.

Научно-учебный подстиль по своим отличительным признакам находится между собственно научным и научно-популярным: он не такой «строгий», как первый, и не такой «увлекательный», как второй. С помощью этого подстиля специалист общается с неспециалистом, который уже владеет вполне определенным научным багажом, достаточным для усвоения сообщаемой ему новой научной информации.

Объем сообщаемой информации строго ограничивается учебной программой, а система доказательств должна быть упрощена. Многое зависит от «стажа» учащегося, на которого рассчитано учебное пособие. Вузовские учебные пособия по стилю изложения приближаются к собственно научной литературе. Школьные учебники, особенно для младших классов, ближе к научно-популярным произведениям. В учебнике структура предложения относительно проста. Употреблены вопросительные предложения, наводящие на правильный вывод.

Научно-популярный подстиль находится на периферии научного стиля. Данный подстиль, наряду с основной функцией научного стиля - передачей логической информации и доказательством ее истинности, имеет еще и функцию популяризации.

«Специфика языка научно-популярной литературы, как отмечает А.В. Степанов, заключается в том, что любое научное понятие, обозначаемое термином, непременно вовлекается в цепь житейских ассоциаций, подчиняясь, таким образом, центральной проблеме научно-популярного стиля – проблеме читателя» 51, 86.

Научно-популярный подстиль, в отличие от собственно научного, широко использует языковые средства других стилей. Соотношение средств выражения научной информации, стилистически однотипных и строгих, и средств популяризации, стилистически разнотипных и эмоциональных, имеет широку ю амплитуду колебаний в зависимости от уровня научной осведомленности читателя, жанра произведения, рода науки и других факторов.

Официально-деловой стиль – это такая функциональная разновидность речи, которая обслуживает сферу официальных деловых отношений. Функция этого стиля заключается в том, что он, требуя соблюдения известной формы при письменном изложении содержания, придает изложению характер документа и тем самым переводит отраженные в этом документе различные стороны человеческих отношений в разряд официально-деловых

Официально-деловому стилю присущи стилистическая одноцветность и строгость, объективность и отчасти безличность изложения. Ему противопоказаны эмоциональность и разговорность.

Лексика и фразеология официально-делового стиля отличается двумя основными признаками: во-первых, умеренно книжной стилистической окраской и, во-вторых, высоким процентом стандартных средств (так называемых канцелярских штампов).

Широко употребляются в документах отглагольные существительные, придающие тексту сдержанно строгую тональность, например: документирование, использование, утверждение. Официально-деловому стилю противопоказаны слова с суффиксами субъективной оценки, стилистически сниженные и стилистически высокие слова, жаргонные и диалектные слова.

Предложения используются полные, повествовательные, как правило, двусоставные 4, 53.

Публицистический стиль – функциональная разновидность речи, обслуживающая широкую сферу общественных отношений: общественно-политических, культурных, спортивных и др. Наиболее полно публицистический стиль проявляется в газетах и общественно-политических журналах, на радио, телевидении, в документальном кино. Ему присущи две основные функции – информативная и воздействующая. Стремлением к информационной насыщенности можно объяснить активность распространенных однородных членов предложения, многочисленных именных словосочетаний. Произведения публицистического стиля передают как сами факты, так и мнение об этих фактах, выраженное средствами, способными оказать воздействие на политическое сознание читателя, слушателя и зрителя. Наиболее специфична для публицистического стиля общественно-политическая лексика и фразеология. Именно с ней связано само формирование публицистического стиля 4, 50.

Разговорный стиль противопоставлен книжным стилям в целом. Это стиль, которому присуща функция общения. Языковые средства, связанные с характером отношений (личными, обыденными, неофициальными) между говорящими, обладают дополнительными оттенками, окраской непринужденности, более резким оценочным моменей эмоциональностью по сравнению со своими нейтральными или книжными эквивалентами.

В начальных классах принято не разграничивать научный и деловой стили, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой. Данную речевую разновидность необходимо сопоставлять сначала с живой, непринужденной разговорной речью, а в дальнейшем – и с эмоциональной, образной (изобразительной) художественной.

Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать поставленную речевую задачу. Следовательно, цель стилистической работы в начальных классах состоит в формировании у детей умения осознавать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания 4, 56.

Умение отбирать языковые средства, соответствующие типу

(жанру) речи и стилю

Составной частью умения создавать высказывания соответствующего типа (жанра) речи и стиля является умение отбирать языковые средства для создания высказывания. Данное умение предполагает выбор слов, которые соответствуют содержанию высказывания и делают последнее не только правильным, с точки зрения типа и стиля речи, но и выразительным.

Что касается соответствия типу речи и стилю, то выше охарактеризованы языковые особенности типов речи и перечислены основные языковые средства, характерные для каждого стиля речи.

Основными показателями выразительности детских высказываний являются образно-выразительные средства языка. Коротко охарактеризуем данные средства.

В начальной школе, наряду с метафорами, эпитетами и сравнениями, изучаются также олицетворения и перифразы 42. Указанные образно-выразительные средства языка, по мнению М.Р. Львова, считаются доступными для младших школьников 35, поэтому употребление данных тропов в высказываниях детей вполне возможно.

Итак, «Метафора (от греческого metaphora – перенос) – троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т. п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогично данному в каком-либо отношении» Лингвистический энциклопедический словарь 296). В начальной школе термин «метафора» представлен в учебниках, обеспечивающих систему развивающего обучения Л.В. Занкова. Так, под метафорой понимается скрытое сравнение, когда свойства одного предмета, чаще человека, животного, переносятся на другой, неживой предмет.

Рассмотрим метафорические обороты речи, которые отождествляют явления жизни по их сходству. Так, в русском народном просторечии сохранилось множество метафорических словосочетаний, основой которых было олицетворение тех или иных явлений природы. Говорят: «снег лежит», «дождь идет», «ветер воет», «звезды мигают», «мороз сковал реки», «день хмурится», «окна запотели». Такого рода иносказательные словесные обороты так прочно вошли в национальный язык, так часто в нем употребляются, что обойтись без них невозможно, поэтому их метафорическая иносказательность не ощущается говорящими.

В дальнейшем, когда мышление людей приобрело способность к большей абстрактности, подобные олицетворяющие метафоры стали применятся к более общим, отвлеченным явлениям. Стал говорить не только «ручей бежит», но и «время бежит»; не только «дождь прошел», но и «год прошел». Вместе с тем подобный олицетворяющий метафоризм стал применяться для обозначения не только явлений, существующих в природе, но и процессов, происходящих в сознании людей, состоянии их чувств, настроений, переживаний. Например: меня «горе гнетет», или «тоска грызет», или «скука заела», или «на него печаль нашла». Значит, среди метафор можно выделить два основных вида, имеющих олицетворяющее значение: одни – это словесные олицетворения процессов, происходящих в неорганической природе; другие – это вид олицетворения отдельных переживаний людей. При частом употреблении эти метафорические словосочетания утрачивают ощутимость своей иносказательности, превращаясь в штампы литературного и обиходного языка. Это лексические метафоры.

Наряду с метафорами, олицетворяющими душевные свойства, состояния людей, в национальных языках существуют метафоры, основанные на отождествлении душевных свойств со свойствами материальной жизни. Их можно условно назвать овеществляющими метафорами. Иносказательность этих метафор также первоначально ясно ощущалась, а затем постепенно ослабевала или утрачивалась. Так, говорят: «у него острый ум», или «твердый характер», или «железная воля». Есть и такие выражения: «это темная личность», или «он употребляет соленые слова», или «это была живая речь».

Особый вид овеществляющих метафор это – словосочетания, в которых явления природы или материальной культуры отождествляются по принципу сходства с частями человеческого, животного или растительного организма. Так, говорят: «язык пламени», «устье реки», «ручка двери», «корешок книги». Наконец, в связи с развитием абстрактного мышления возник такой вид овеществляющих метафор, в которых те или иные отвлеченные явления и процессы словесно отождествляются по принципу сходства с явлениями и процессами материальной жизни. Так, говорят: «цепь доказательств», «ход вещей», «поток происшествий», «корень зла». Этот вид метафор, возникший в языке позднее других, в меньшей мере утерял ощутимость своей иносказательности 8, 248.

«Эпитет (от греческого epitheton – приложенное) – один из тропов, образное определение предмета (явления), выраженное преимущественно прилагательными, но также наречием, именем существительным, числительным, глаголом...» 32, 512. В учебниках начальной школы встречается следующее определение эпитета: «Эпитет – не простое определение, а такое, которое помогает ярче представить героя, событие, предмет. Эпитет показывает и авторское отношение к герою, событию или предмету. Чтобы не ошибиться, нужно читать эпитет с тем словом, которое он определяет» 44, 117.

Сравнение – также один из тропов, который в начальной школе представлен следующими языковыми средствами: сравнительным оборотом; сравнительным придаточным предложением; причастным оборотом; творительным падежом 42.

На сопоставлении явлений жизни по их сходству основана не только метафора как вид словесной изобразительности, но и другой ее вид - простое сравнение, которое следует отличать от сравнений, распространенных на более поздних стадиях общественной науки, наряду с ним. В связи с развитием более рассудочного восприятия мира стало возникать и более расчлененное сопоставление явлений, основанное на сознательном сравнении, на сближении одного познавательного явления с другими для осмысления и оценки его существенных свойств.

Если смотреть с этой точки зрения, то сопоставление явлений, которое словесно выражается в форме управления одного существительного другим, стоящим в творительном падеже («у него нос крючком», «он смотрит зверем»), то надо признать, что это, конечно, уже не метафора, а сравнение, но, очевидно, это ранняя ступень развития сравнений, основанная на более непосредственном сопоставлении явлений жизни, нежели настоящие сравнения, создаваемые словесно с помощью союзов «как», «словно», «будто», «точно». Вот, например, три различных образных выражения мысли: «на него свалилась лавина несчастий» (это метафора); «несчастье свалились на него лавиной» (это ранняя форма сравнения, переход метафоры в сравнение) и «несчастья свалились на него, как лавина» (это уже вполне сложившееся простое сравнение).

Вероятно, сравнение в форме творительного падежа произошло, по своему содержанию, из древних поверий об «оборотничестве». На стадии первобытного идеологического синкретизма, существовавшего в общественном сознании при родовом строе, люди верили, что человек может, в тех или иных условиях, превращаться в зверя, птицу или дерево – «оборачиваться» ими. В старинных русских народных сказках нередко встречаются такие сцены: герой ударяется о землю и оборачивается серым волком. В русской народной песне поется: «Вскинуся, взброшуся горькой пташечкой и полечу я, горькая, в маменькин садок...» В этих примерах очевидно порождение самой грамматической формы образной речи определенным фантастическим содержанием. Позднее такое содержание потеряло свое значение в общественном сознании, но порожденная им форма сохранилась как наиболее непосредственная и, вероятно, более ранняя разновидность сравнений. Она стала средством словесной изобразительности и выразительности.

Примеры сравнений в творительном падеже, распространенных в разговорной и литературной речи, – «ноги дугой», «волосы копной», «хвост трубой», «запел соловьем» и т.п.

Не менее распространены и простые устойчивые сравнения, построенные с помощью союзов: «труслив как заяц», «кроток как голубь», «гол как сокол», «встал как пень» и т.п. Введение в литературоведение 250

Олицетворение, или персонификация (от лат. persona – лицо и facio – делаю), – перенесение признаков и свойств человека не неодушевленные предметы и отвлеченные понятия. С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» определяет слово «олицетворить» как выразить, представить в образе живого существа.

Перифраз(а) – выражение, передающее описательно смысл другого выражения или слова (по С.И. Ожегову). Перифраза (от греч. periphrasis – окольный оборот) – троп, состоящий в замене названия лица, предмета или явления описанием их существенных признаков или указанием на их характерные черты: царь зверей вместо лев; пишущий эти строки вместо я. Разновидность перефраза – эвфемизм. Эвфемизм (от греч. euphemeo – скажу вежливо, хорошо) – слово или выражение, смягчающее резкое высказывание: не выдумывайте вместо не врите.

Часто встречаются в художественных текстах такие средства, как метонимия и синекдоха. Кратко охарактеризуем их.

Метонимия (гр. metonymia – переименование) – это перенос наименования с одного предмета на другой на основании их смежности.

Так, метонимическим является перенос названия материала на изделие, из которого оно изготовлено (золото, серебро – спортсмены привезли с олимпиады золото и серебро); название места (помещения) на группы людей, которые там находятся (класс, аудитория – класс готовится к контрольной работе, аудитория внимательно слушает лектора) и т.д.

Синекдоха (гр. synekdoche – соподразумевание) – это перенос названия целого на его часть и наоборот. Например, груша – фруктовое дерево и груша – плод этого дерева; голова – часть тела и голова – человек умный, способный 47, 95.

На наш взгляд, работа по формированию коммуникативного умения отбирать языковые средства является важнейшей составляющей в работе по развитию связной речи младших школьников. Это объясняется тем, что от уровня развития данного умения зависит то, насколько полно и правильно будет раскрыта тема и главная мысль высказывания, а также насколько будет соответствовать высказывание заданному типу и стилю речи.

Выводы к данной главе мы формулируем следующим образом:

Итак, выше рассмотрены обозначенные в литературе лингвистические и стилистические сведения, необходимые для формирования коммуникативных умений школьников: создавать высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; озаглавливать его; планировать высказывание, правильно композиционно оформлять высказывание; связно его излагать; отбирать для создания высказывания соответствующие типу (жанру) и стилю речи языковые средства.

Таким образом, теоретический материал по лингвистике текста и стилистике является базовым для формирования коммуникативных умений учащихся. Однако данная теория должна быть усвоена учащимися не в виде определений понятий и формулировок правил, а в виде умений производить соответствующие учебные действия с этими понятиями и правилами.


Глава 2. Дидактико-методические основы формирования коммуникативных умений в процессе обучения продуктивным видам речевой деятельности

§1. Обучение коммуникативным умениям с опорой на навыки письма

Письменная речь строится на том же лексико-грамматическом материале, что и устная речь. Общность языкового материала дает еще больше основания проводить работу по развитию письменной речи в органической связи с устной речью, с опорой на нее. Однако наблюдения показывают, что единство лингвистической базы устной и письменной речи еще не значит, что ученик, владеющий устной формой речи, может вполне удовлетворительно перекодировать ее в письменную речь.

Для этого он еще должен уметь графически и орфографически правильно оформлять свою речь, а также знать правила построения письменных текстов – способы и средства связи предложений в тексте, типы и жанры письменной речи, т. е. должен овладеть техникой письма и механизмом построения связных текстов.

В соответствии со сказанным наша работа по развитию письменной речи основывалась на лингвистической теории текста, изучении законов построения текста.

Наши наблюдения показывают, что обучение учащихся умению составлять текст основывается прежде всего на подражании образцам. Однако механизм связи предложений в письменном тексте учащиеся лучше понимали, когда анализ образцовых текстов дополнялся сообщением некоторых теоретических сведений об особенностях построения текстов.

Схематически цепная связь предложений выглядела следующим образом:

1

.

2

.

3

.

4

Учащимся давался текст.

Пустыня как море, только вместо воды песок. И песок в пустыне как волны. Волны песка называются барханами. В сильный ветер барханы продвигаются и засыпают все на своем пути.

Учащиеся, работая с текстом, приходили к выводу, что эта часть текста, логически законченная и синтаксически замкнутая, представляет собой соединения четырех отдельных предложений.

Структурное сходство предложения со сложным синтаксическим целым позволяет преобразовать предложения в связный текст. В этом учащиеся могли убедиться, сравнивая предложения с текстом.

Предложение

Текст

Культурный человек – это воспитанный человек, который не будет на людях громко говорить со своим знакомым, о своих личных делах, который мгновенно уступит место в трамвае, автобусе более пожилому пассажиру, больному человеку, матери с ребенком

Культурный человек – это воспитанный человек. Он, например, не будет на людях громко говорить со своим знакомым о делах, которые касаются лишь его одного. Он мгновенно уступит место в трамвае, автобусе более пожилому пассажиру, больному человеку, матери с ребенком

Учащиеся знакомились и с параллельной связью предложения, т. е. Когда все предложения, начиная со второго, связаны с первым. Они как бы развертывают, конкретизируют его смысл. Порядок главных членов в них обычно такой же, как и в первом предложении.

Учащиеся приводили примеры.

Было тихо и прохладно. Полная луна плыла по ясному безоблачному небу. По мере того, как свет месяца становился ярче, наши тени делались короче и чернее – все это говорило о наступлении вечера. (Алина С.)

Работая над овладением механизма построения связной речи, мы предусматривали сообщения о типах и жанрах письменной речи. Мы знакомили учащихся о тремя типами речи: повествованием, описанием, рассуждением –каждый из которых характеризуется своей структурной и обслуживает определенные жанры письменной речи. Знание этого материала облегчало работу учащихся по созданию различных по типу речевых высказываний.

Многообразие продуктов письменной речи обусловливает многообразие видов работ по развитию письменной речи. Соответственно мы давали разные по степени трудности и характеру выполнения упражнения, направленные на развитие письменной речи как вида речевой деятельности. Система этих работ способствовала формированию умения самостоятельно создавать письменные высказывания разных типов и разных жанров.

Мы проводили такие виды работ, как изложения, сочинения. Один из видов работ по развитию связной речи, который предлагался учащимся, – это изложение. Работа над изложением показала, что: 1. Обогащается активный словарь учащихся новыми словами. 2. Способствует развитию мышления учащихся. 3. Прививает умение излагать мысль логически стройно и ясно. 4. Способствует закреплению и углублению знаний пунктуации. 5. Развивает навыки слушания, запоминания и воспроизведения текста. 6. Учит правильно строить предложения и умело использовать средства связи между предложениями. 7. Дает образцы и тренирует учащихся в построении по данным образцам функционально – смысловых типов речи – повествования, описания, рассуждения. 8. Подготавливает учащихся к составлению конспектов, написанию сочинений.

Кроме того, удачно подобранные тексты изложений способствовали расширению кругозора учащихся.

Эффективность изложений как вида работы по развитию письменной речи учащихся зависела от соблюдения системы в проведении их, предусматривающей постепенное нарастание трудностей. Степень трудности изложений определялось главным образом характером текстов – их типов, объемом и т.д. Учитывая, что описательные тексты труднее повествовательных, рассуждение труднее описания, мы вначале давали повествовательные тексты, где есть сюжет, развитие действия, затем тексты с элементами описания и описательные, потом тексты с элементами рассуждения, в которых требуется высказать свое отношение к изложенному в тексте, требуется оценка фактов.

Мы давали учащимся подробные, сокращенные, выборочные, творческие изложения с элементами сочинения.

Знакомя с подробными изложениями, мы обращали внимание на то, что описываемые в тексте события излагаются по возможности полно и без изменений. Учащимся предлагается текст «Елка».

Таня глаз не могла отвести от елки. Сколько на ней разных игрушек! Тут и рыбки, и слоники, и звезды, и снегурочки…

А какие шары – они словно светятся своим светом – желтые, зеленые, красные. А бусы переливались, искрились. А над елкой, под самым потолком, творится настоящее чудо: там летает по кругу серебряный спутник с четырьмя серебряными усиками и попискивает, подает сигнал!

Ребята пели, плясали, читали стихи. Таня тоже пела, плясала.

(По Л. Воронковой )

Текст представляет собой описание школьной елки: перечислены игрушки, которыми она украшена, описаны елочные украшения (шары, бусы, звезд). Особо сказано о спутнике, летающем над елкой.

Учащимся даются вопросы и задания:

Как описана школьная елка в тексте?

Что произвело на Таню самое большое впечатление? Почему?

Напишите подробно изложение по данному плану.

План.

Лесная красавица в школе.

Сколько на ней разных игрушек!

Серебряный спутник.

На елке всем было весело.

Давались учащимся и сокращенные изложения, в которых требовалось от учащихся передать в предельно краткой форме, но без искажения, основное содержание текста. Учащиеся выделяли в тексте главное, основное, убеждались в том, что сокращение производится не путем механического отсечения от текста отдельных частей, а за счет второстепенных фактов и деталей, мало влияющих на раскрытие основного содержания. Поэтому в процессе подготовительной работы к сокращенным изложениям мы уделяли большое внимание отбору фактов, выделению главного среди второстепенных.

С этой целью мы брали текст «Случай на Волге».

Валерий (Чкалов) учился уже во втором классе. Стояли осенние дни. Днем было еще тепло, а по вечером от воды веяло холодом.

Как-то раз ребятишки заигрались на берегу до сумерек. Вдруг с реки раздалось отчаянное: «Спаси-ите!» Ребята сразу замолчали и растерянно глядели друг на друга. Растерялся и Валерий, но затем прыгнул в лодку. В сгустившихся сумерках с трудом можно было разобрать: кто – то барахтался в волнах. Валерий еще крепче нажал на весла, подъехал совсем близко и с трудом втащил в лодку посиневшего от холода незнакомого парнишку.

Валерий быстро довез спасенного к месту, где лежали на прибрежном песке его брюки и рубашка, и крикнул ему на прощание: «Живее одевайся, да беги бегом, а то простынешь!»

Ребята на берегу сбились в кучу, с восторгом глядя на своего вожака.

(По М. Водопьянову).

В рассказе сообщается о конкретном случае из детства Валерия Чкалова. Текст представляет собой простое повествование. Внимание учащихся обращалось на особый подбор глаголов, с помощью которых передается поведения Валерия: растерялся, прыгнул, крепче нажал на весла, подъехал, с трудом втащил, быстро довез.

Учащиеся отвечали на вопросы и писали сжатое изложение.

Вопросы.

О каком случае на Волге рассказывает автор?

Кто и как спас мальчика?

Как этот поступок характеризует Валерия?

Приводим изложение Айгуль Зайнетдиновой:

Валерий учился во втором классе. Стояли осенние деньки. Ребята играли на берегу реки, когда услышали крик: «Спасите!» Ребята растерялись. И только Валерий прыгнул в лодку и поплыл на помощь. Он с трудом втащил в лодку посиневшего от холода парнишку.

Валерий довез до берега спасенного мальчика и крикнул ему: «Быстрее одевайся и беги домой, а то можешь простыть».

Ребята с восторгом смотрели на своего друга.

Выборочные изложения требуют отбора материала из текста. Знакомя учащихся с текстом «Под куполом цирка», мы предлагали написать выборочное изложение о необычном цирковом номере, опустив весь материал об Игоре.

Погас свет, и перед глазами Игоря ожил плакат, виденный им на заборе. Под куполом стоял человек. Он стоял, скрестив руки на груди. Потом он снял с себя яркий халат и отбросил его. Халат медленно падал, за ним следовал луч прожектора. Все увидели, что внизу нет сетки. Игорю сделалось холодно.

Совсем тихо стало в цирке. Человек ступил на канат и пошел по нему обыкновенными шагами. Вот он дошел до середины каната и остановился… Неужели будет делать сальто? Ведь внизу нет сетки и к его поясу не пристегнута веревка? Игорь съежился и напрягся.

Гимнаст не стал кувыркаться и испытывать нервы зрителей. Он снял с плеча маленькую гармошку и заиграл. Неожиданно полилась нежная музыка, замирая под темным куполом цирка.

И Игорь, и все в цирке забыли, что под ногами музыкантами трос.

Уже ударили барабаны, уже зажегся свет, а Игорь даже не заметил, как музыкант спустился на арену.

(По Э. Офину.)

Текст представляет собой повествование с элементами описания (цирковой номер).

Работая над выборочным изложением, ученики опускали материал об Игоре. Некоторые места были переданы в обобщенном плане. Композиция отрывка оставалась прежней.

В тексте

В изложении

Погас свет, и перед глазами Игоря ожил плакат, виденный им на заборе. Под куполом стоял человек.

Вот он дошел до середины каната и остановился. Неужели будет делать сальто? Ведь внизу нет сетки и к его поясу не пристегнута веревка! Игорь съежился и напрягся.

И Игорь, и все в цирке вдруг забыли, что под ногами музыканта – тонкий трос.

Уже ударили барабаны, уже зажегся свет, а Игорь даже не заметил, как музыкант спустился на арену

Погас свет. Под куполом стоял человек.

Вот он дошел до середины каната и остановился.

Все в цирке забыли, что под ногами музыканта – тонкий трос.

Уже ударили барабаны, уже зажегся свет, а многие зрители даже не заметили, как музыкант спустился на арену

Вопросы:

В чем состоял цирковой номер?

Какими чертами характера обладал артист цирка?

Каким бы заголовком вы заменили данный текст, чтобы в нем отразилась основная мысль текста.

Творческие изложения предполагают наряду с передачей содержания текста, включение в него творческих элементов: придумывание конца и начала рассказа, введения описания обстановки или предметов, дополнение изложенного в тексте события некоторыми подробностями, выражение своего отношения к описанному в тексте событию и т. д.

Опыт показывает, что творческие изложения очень сложны и трудны для учащихся, поэтому проводились они с тщательной подготовкой. Работая над данным видом изложения, учащиеся не должны забывать, что какой бы характер не носили творческие элементы, включаемые в изложения, они должны органически сливаться с содержание и место элементов творчества в этих изложениях.

Как показывает опытная работа, все тексты для изложений с продолжением, можно разделить на две группы:

1. Тексты, которые обрываются, но так, что ясно, в каком направлении они могут быть продолжены. Такие тексты могут представлять собой:

а) начало повествования, «доведенного» до такого момента, который подсказывает в общих чертах дальнейшее развитие действия;

б) начало рассуждения, в котором сформулированы только тезисы, или тезис плюс одно–два из нескольких возможных доказательств, или тезис плюс доказательства. Ученикам предстоит продолжить записанное рассуждение, т. е. привести доказательства (одно или несколько) или сделать вывод;

в) начало описания, в котором содержится его замысел, передается общее впечатление от описываемого предмета и раскрываются некоторые из его признаков.

Приводим текст изложения этого типа.

Что дороже?

Собираясь в гости на день рождения, на новоселье, к больному, иной раз приходится подумать о подарке.

Многие ребята часто не знают, что подарить. Ты всегда легко это сделаешь, если вспомнишь старую сказку о двух сыновьях.

У одной матери было два сына. Оба ее любили, но характеры у них были разные.

И вот наступил день рождения матери.

Первый сын встал в этот день рано на рассвете. Поднялся высоко в горы и выкопал там небольшой кустик эдельвейсов. Он знал, что матери очень нравятся эти цветы.

Проснулась она и увидела у себя на рабочем столике горшочек с цветами.

Второй сын только вечером вспомнил…

(По А. Дорохову).

Учащимся дается задание написать продолжение сказки (обращается внимание на выделенные элементы текста, важные для продолжения сказки). Сделайте вывод, какой подарок был матери дороже.

Приводим продолжение изложения ученика Рустама Альхамова.

«Второй сын только вечером вспомнил, что сегодня день рождения матери. Он быстро забежал по пути к садовнику, купил самый красивый букет роз и преподнес его матери».

Тексты, представляющие собой законченные или относительно законченные по смыслу отрывки, отталкиваясь от которых можно организовать самостоятельные высказывания учащихся. Эти тексты либо оканчиваются вопросом (вопросами), либо позволяют поставить вопросы, на которые детям предстоит ответить. Вопрос может требовать повествования, рассказа о каких–либо событиях, описания каких–либо объектов и, наконец, более или менее развернутых рассуждений для выражения своего мнения с мотивировками и доказательствами.

Приводим текст, который оканчивается вопросом.

1. Мама так тебя любит, что стремится все хлопоты взять на себя, сделать твою жизнь беззаботной. Но если ты незаметно, без ее просьбы выполнишь какую–то работу по дому, она будет счастлива, что у нее вырос такой замечательный помощник.

Начни с малого.

Вот мама пришла домой. Возьми из ее рук сумку, помоги снять пальто, подай тапочки, разгрузи корзинку с продуктами. Предложи маме свою помощь. Сбегай в магазин, полей комнатные растения, накрой на стол. Если мама уронит ножницы, расческу, щетку, немедленно подними. Старайся ухаживать за собой сам. Научись стирать и гладить свои вещи, подшивать воротничок.

Так ты сбережешь здоровье твоей мамы. Вспомни и честно ответь на вопросы:

Всегда ли ты внимателен к маме? (или: к бабушке, дедушке, старшей сестре и т. д.).

Задание: Ответьте на вопрос, поставленный в тексте.

После анализа текста учащиеся писали изложение с продолжением. Ребята (90%) справились с данным заданием.

Приводим ответы некоторых учеников.

«…Когда каникулы, у меня много времени. Встанешь утром, посмотришь на неубранную комнату и возьмешься за уборку. Думаешь, придет мама вечером и похвалит. А она придет и станет заниматься своими делами и не заметит уборки. Пойдешь на кухню, поворчишь, а потом подумаешь: «Ведь иногда и ты не замечаешь того, что делает мама…»

«…Когда мама придет с работы усталая и начнет мыть посуду, то хоть сквозь землю провались».

«…Иногда поступаю так, что стыдно вспомнить».

2. Будь верным слову.

Вероятно, ты нередко принимаешь для себя какие–то решения. Посадить, например, дерево, навестить больного друга, прочитать книжку… Ты сам себе даешь слово что–то сделать. И если ты посадил дерево, навестил друга, прочитал книжку – значит, выполнил свой собственный приказ, у тебя будет спокойно и радостно на сердце. Из таких маленьких, на первый взгляд, но выполненных обещаний сложится твой характер.

Если ты научишься быть верным своему слову в малом, ты, конечно, научишься держать свое слово всегда и во всем. И тогда Родина сможет спокойно доверить тебе охрану своих границ, завод – сложный станок, а человек – судьбу.

Задание: Ответь на вопрос: всегда ли ты держишь слово? (Другие возможные вопросы: Есть ли у тебя человек, слову которого ты безгранично веришь? Как научиться в большом и малом держать свое слово? И т. д.)

Таким образом, изложение с продолжением дает возможность судить о состоянии навыков письма учащихся.

Более сложный вид работы по развитию письменной речи, по сравнению с изложениями, – сочинения.

Если при изложении мы брали для учащихся готовый текст (готовая композиция, готовые языковые средства), то в сочинении все – и содержание, и композиционное оформление, и выбор языковых средств решалось учеником самостоятельно.

Обучая сочинениям, мы отметили, что данная работа способствовала развитию логического мышления учащихся, развивала их наблюдательность.

Обучая сочинениям, мы вырабатывали у учащихся умения:

умение вдумываться в тему, осмысливать ее границы;

умение определить основную мысль сочинения и подчинить все его содержание данной мысли;

умение собирать материал для сочинения;

умение систематизировать материал и излагать его по определенному плану;

умение композиционно правильно строить сочинения различных типов: повествование, описание, рассуждение;

умение точно, ясно, стилистически правильно выражать свои мысли;

умение совершенствовать написанное.

Указанные умения необходимы для написания сочинений любых видов и жанров. Формировались эти умения постепенно.

Мы брали:

сочинения по картине;

сочинения по телепередачам;

сочинения на свободные темы.

Сочинения по картине являются одним из самых распространенных видов сочинений в школе. Сочинения по картине учат выбирать слова, точно выражающие мысль, воспитывают чутье к слову, развивают наблюдательность, являются мощным средством эстетического воспитания учащихся.

В нашем опыте мы сделали попытку обучать четвероклассников рассказу по картине художницы Ксении Николаевны Успенской – Клогривовой «Не взяли на рыбалку».

Вывешивается цветная репродукция картины К. Успенской – Клогривовой «Не взяли на рыбалку», и проводится беседа.

– Где и когда происходит действие, изображенное на картине? («В деревне, летом, рано утром»).

– По каким признакам вы определили, что на картине изображено раннее утро? («Солнце только всходит, небо розоватое от лучей восходящего солнца». «На земле – длинные голубые тени, какие бывают рано утром».)

_ Какое утро изображено на картине? («Веселое, солнечное, радостное». Небо ясное, безоблачное, высокое, тронуто розоватой синевой»).

– Как художница показала, что отец и старший брат малыша уходят на рыбалку? («Отец несет весла, значит, рыбу будут удить с лодки. На спине у него рюкзак, наверное, с рыболовными принадлежностями». «Старший мальчик в руках несет удочки»).

Как показано на картине, что рыбаки уходят? («Они показаны в движении спиной у малышу». «Старший брат на ходу оглядывается на маленького мальчика»).

– Кто, по-вашему, главный герой картины? («Маленький мальчик 4-5 лет»).

–Как вы определили возраст мальчика? («Сразу видно, что мальчик маленький, ему не больше 5 лет, он такой пухленький». Он еще не умеет сам как следует одеваться: рубашонка торчит, плохо заправлена в штанишки». «Мальчик еще катается на трехколесном велосипеде»).

– Вы все очень верно подметили. Действительно, и велосипед говорит о возрасте мальчика, не случайно художница изобразила его на картине. А как художница показала, что малыш – главное действующее лицо картины?

Учащиеся говорят о том, что малыш изображен на переднем плане, почти в центре картины, отдельно от других действующих лиц, хорошо виден, взоры сестры и брата устремлены на него.

– По каким деталям картины можно было догадаться, что малыш готовился к рыбалке? («Около мальчика на земле лежит удочка, которую он приготовил для рыбалки. В руке он держит ведерко с червями»).

– Какое настроение у малыша и почему? («Плохое, грустное». Он очень обижен, огорчен, потому что его не взяли на рыбалку»).

– Как художница показала огорчение малыша? («Мальчик не замечает, как курица вытаскивает из его ведерка червяков». «Он бросил удочку, сморщил лицо, вот–вот заплачет»).

– Подробнее опишите мальчика, его позу, выражение лица, одежду. («Он стоит в растерянной позе, наклонил голову, поднял руку, как будто почесывает за ухом, сдвинул брови, надул губы, готов заплакать». У него светлые золотистые волосы, загорелые руки и ноги. Луч солнца освещает его лицо». «На нем белая рубашка и черные штанишки»).

– А почему для изображения одежды использованы именно эти два цвета? («Черный и белый цвет – противоположные. Они сразу бросаются в глаза». «Мальчик в белой рубашке и черных штанишках хорошо выделяется на фоне голубой стены дома»).

– Правильно, ребята, художница выделяет главного героя картины и цветом.

– Как вы думаете, давно ли мальчик стоит в такой огорченной позе? («Да, курица уже успела подойти и вытащить червяка из ведерка». «А я думаю, что недолго он так стоит, потому что отец и брат еще на дворе, не успели уйти за калитку, а курица просто нахальная, смелая. Кругом люди, а она не боится и выклевывает червяков из ведерка мальчика». «Он маленький и не может долго сердиться»).

– Хорошо, что вы такие наблюдательные. Пожалуй, малыш действительно недолго стоит в такой позе, вряд ли он способен долго сердиться.

– Почему же малыша не взяли на рыбалку? («Он еще маленький, устанет, может упасть из лодки». «Наверное, малыш был бы обузой для рыбаков, мешал бы им. Он маленький и не смог бы долго сидеть тихо, стал бы кричать и испугал бы рыбу».)

– Кто наблюдает за малышом? («Сестра, она выглядит из–за двери»).

–Чему улыбается сестра? («Ей смешно смотреть, как курица вытаскивает червей из ведерка, а братишка не видит». «Я думаю не так. Она довольна, что брат остался дома и ей не будет скучно». «Мне кажется, девочка радуется, что мальчика не взяли, она как будто говорит: «Ага, не взяли!»).

– Какое впечатление производит на вас картина? («И веселое, и грустное»).

– Почему? («Веселое, потому что смешно смотреть, как курица таскает червяков из ведерка мальчика, а он не видит». «На картине показано солнечное утро, хорошая погода. Нежные светлые краски радуют глаз, на них приятно смотреть». «Грустное, потому что малыш огорчен»).

Жалко ли вам этого малыша? («Не очень. Его горе не так велико. Подрастет и будет ходить на рыбалку».)

Мы согласны с учениками и обращаем их внимание на велосипед, который, видимо, говорят не только о возрасте мальчика, но и о том, что малыш скоро забудет о рыбалке, о своем огорчении и найдет себе другое занятие.

– Нравится ли вам эта картина? («Очень нравится».)

–Чем она вам нравится? («На ней показан такой симпатичный малыш, какие бывают на сомом деле в жизни». «Мой братишка, когда дуется на кого–нибудь, очень похож на этого малыша». «А мне нравится, как художница показала обиду малыша и нахальную курицу»).

– Действительно, ребята, картина очень интересная. А теперь мы попробуем составить рассказ по этой картине, которая, как вы видите, вам очень понравилась.

В отличие от писателя, художник изображает на картине одно мгновение, какой–то один момент, но этот момент может рассказать нам о многом и показать нашу жизнь не менее ярко, чем рассказ писателя. А по отдельным деталям картины мы легко догадываемся о том, что предшествовало этому моменту, как развивалось действие. Мы можем предположить и чем закончится действие, изображенное на картине.

– Как вы думаете, когда и как началась история, момент которой изображен на картине? («Вечером, когда малыш узнал о том, что отец и старший брат собираются на рыбалку». «А я думаю, утром. Он встал раньше всех, нашел жестяную баночку и побежал в огород копать червей»).

– Это хорошо, что у вас есть свое мнение. Значит, ваши рассказы не будут похожими друг на друга и их интересно будет читать.

Откуда малышу стало известно, что старшие собираются на рыбалку? («Наверное, он услышал разговор старших и тоже стал собираться на рыбалку». «А может быть, он увидел, как старший брат копал червей, и тоже стал готовиться к рыбалке»).

– Обещали ли старшие малышу взять его с собой на рыбалку? («Малыш, наверное, очень просил взять его на рыбалку, и старший брат пообещал, думая, что братишка рано утром не проснется, проспит». «Нет, не обещали, малыш сам стал собираться на рыбалку, думал, что, если он накопает червей, то его возьмут»).

– Все это возможно. Вот и напишите в своем рассказе так, как вы думаете.

Что же произошло утром?

– Рано утром мальчик сам проснулся, быстро оделся, кое–как заправил рубашку, натянул штанишки, завернул их, как старший брат, взял удочку и ведерко с червями, которых он накопал еще вечером, и побежал вдогонку за рыбаками.

– Как же развивалось действие дальше?

– Малыш показал отцу ведерко с червями и стал проситься на рыбалку.

– Нет, я думаю, малыш был уверен, что его возьмут на рыбалку, он радостный выбежал на улицу за рыбаками, и вдруг отец запретил ему идти с ними.

Мы предлагаем учащимся составить возможный диалог между отцом и маленьким сыном:

– Папа, можно я пойду с вами?

– Нет, сынок, ты еще очень маленький, подрастешь – тогда и будешь ходить с нами на рыбалку.

–А как можно по–другому составить диалог?

– Ты куда это собрался? – спросил отец.

– С вами на рыбалку.

– Нет, Сережа, ты еще мал, чтобы ходить на рыбалку. Можешь утонуть.

– Этот момент для малыша был очень напряженным: он ждал решения отца и узнал, что его не возьмут на рыбалку. Изображен ли этот момент на картине?

– Нет, на картине мы видим уже огорченного мальчика.

– Горько и обидно стало малышу. Он так готовился, а его не взяли. В этой части рассказа вы, ребята, и опишите то, что изображено на картине, – позу, выражение лица мальчика, покажите его огорчение. Мы с вами об этом уже беседовали.

– Как вы думаете, чем закончится эта история?

– Когда отец со старшим братом уйдут на рыбалку, малыш забудет про свою обиду и пойдет кататься на велосипеде или будет играть с сестрой.

– А я думаю, что малыш еще долго будет сердиться на старших и шептать про себя: «Я столько трудился, а они не взяли».

– Как вы озаглавите свой рассказ?

Приведем варианты ответов:

– «Обида».

«Все пропало».

«Напрасно старался».

«Зря готовился».

«Не взяли».

«Огорчение».

«Обиделся».

– А как бы вы начали свой рассказ по картине?

– Однажды вечером маленький Сережа услышал разговор отца и старшего брата Пети о рыбалке. Сереже тоже очень хотелось пойти на рыбалку. Он быстро побежал в огород копать червей.

– А я начну по-другому.

Утро. На небе ни облачка. День обещал быть чудесным. Луч солнца проник в комнату малыша и разбудил его. Маленький Вова открыл глаза и сразу вспомнил, что еще вечером собирался пойти с отцом и старшим братом на рыбалку.

– А можно начать рассказ от первого лица, как будто мальчик рассказывает о себе?

– Можно. Например. Как-то вечером, когда я еще был совсем маленьким, я увидел, что мой старший брат Гена копает червей для рыбалки. Я схватил ведерко и тоже стал копать червей для рыбалки.

–Ребята, у вас у всех хорошее начало. Можно писать и от первого лица – это оживит ваш рассказ. Можно начать с описания летнего утра. Такие описания места и времени действия очень часто бывают необходимы в рассказах. Вполне уместно начать с описания событий, которые произошли вечером. Пусть каждый из вас пишет рассказ по-своему. Главное, чтобы все в нем было правдоподобно, жизненно и соответствовало изображенному на картине.

Слова с трудными орфограммами, которые могут быть использованы в рассказе по картине, записываем под диктовку накануне сочинения или на доске после беседы по репродукции, например:

Восходящее солнце, безоблачное лазурное небо, светло–зеленая трава, рюкзак, рыболовные принадлежности, калитка, вдогонку, велосипед, расстроен, огорченный, обиженный, белокурый, симпатичный, настроение.

На втором уроке учащиеся пишут рассказ по картине К. Успенской – Кологривовой «Не взяли на рыбалку».

Приводим одно из сочинений – рассказов Марата Юлдашева.

Вечером маленький Павлик играл со своей сестренкой Ниной. Вдруг он увидел, что его старший брат Саша копает червей. Павлик сразу догадался, что Саша с отцом собирается ловить рыбу. Он подбежал к брату и стал проситься на рыбалку.

Весь вечер Павлик готовился к рыбалке. Он накопал червей в огороде, приготовил удочку, убрал все под кроватку и довольный лег спать.

Наступило утро. Лучи восходящего солнца все окрасили в розовый цвет. На небе ни облачка. День обещал быть хорошим. Малыш проснулся от какого–то шума. Он открыл глаза и увидел, что отец и брат уже собрались на рыбалку. Они взяли удочки, весла, рюкзак с едой и собирались уходить. Павлик быстро встал, сам оделся, натянул штанишки, кое–как заправил рубашку, схватил удочку и ведерко с червями и выбежал во двор с радостным настроением вдогонку за отцом и братом.

– Ты куда это собрался? – строго спросил отец.

– С вами на рыбалку – ответил Павлик.

– Мал еще, оставайся дома.

От обиды он бросил удочку, надул губы, сморщил лицо, вот–вот заплачет. Он так сильно огорчился, что не заметил, как нахальная курица таскала у него из ведерка червей, которых он накопал с таким трудом. А из–за двери выглядывала Нинка и смеялась: «Что, не взяли?!» Потом ей стало жалко маленького братишку, она подошла к Павлику и сказала: «Хватит дуться, пойдем играть, покатаемся на велосипеде». Павлик вспомнил про любимый велосипед, забыл о своем горе и побежал кататься.

В настоящее время школа уже не может не включать в учебно-воспитательный процесс педагогически значимые телевизионные передачи. В связи с этим она должна научить школьников выбирать для просмотра передачи действительно ценные с информативной точки зрения, обогащающие духовно, должна подготовить юных зрителей к восприятию этих передач и их оценке. Один из путей решения этой задачи – использование серии специально разработанных заданий для развития навыков говорения и письма на уроках русского языка на материале телевизионных передач.

С этой целью мы использовали сказку «Марья-искусница» (Из цикла телепередач «Карусель») помогает нам при изучении темы «Рассуждение». Тема сочинения формулируется следующим образом:

«Согласны ли вы с одним из высказываний героя фильма–сказки «Марья–искусница»?

– «Русский солдат правдой богат».

– «Что воля, что неволя – все равно».

– «Против клеветы никто не устоит».

Почему вы согласны (или не согласны) с высказыванием героя?

Учащиеся живо откликаются на задания, так как просмотренная ими кинолента затрагивает общечеловеческие проблемы добра и зла, любви и ненависти, правды и обмана.

В процессе подготовки к сочинению ученики вспоминают особенности построения текста типа рассуждения: в нем кроме возможного вступления должны быть тезис, доказательства и вывод. Внимание четвероклассников обращается на те слова, которые помогают ввести в текст каждую из его структурных частей. Эти слова целесообразно записать на доске: я считаю, мне кажется, потому что, во-первых, во-вторых, в-третьих, кроме того, допустим, представим, таким образом, значит и т. п.

Многие учащиеся с успехом выполняют задание.

Как показал опыт, учащиеся активно используют доказательства, которые можно найти в известных им литературных произведениях, стараются дать свою собственную оценку предлагаемым высказываниям.

Завершающим в системе заданий на материале телепередач становится творческое задание, которое учащиеся выполняют дома на протяжении 1-2 недель параллельно с изучением темы «Рассказ». Четвероклассники составляют сценарий или его часть для любимой телепередачи так, чтобы в него был включен рассказ одного из действующих лиц или участников, частей самой телепередачи. Предварительно учитель объясняет, что такое сценарий, знакомит с особенностями его создания.

Затем на доске и в тетради записывается план, по которому надо составить сценарий:

Эмблема передачи (ее можно нарисовать или подробно описать своими словами, можно предложить свою эмблему или же оставить уже известную по телепередаче).

Музыкальное сопровождение передачи (традиционный музыкальный сигнал в начале передачи, между разделами или в конце).

Действующие лица передачи, ее участники (или гости).

Описание обстановки, фона передачи (оно может сопровождать рисунками).

Рассказ ведущего (или участника передачи).

Концовка передачи (прощание, эмблема, музыкальный сигнал).

При объяснении этого пункта плана учитель должен рассказать об особенностях высказываний, звучащих в разных телепередачах.

– В передаче «В гостях у сказки» ведущий обычно рассказывал о фильме, который будет показан, или о каком-либо режиссере или актере, создавшем интересные фильмы-сказки и сказочные образы; далее обычно в передаче показывается сам фильм, потом разбирается выполненное задание и даются новые вопросы. В передаче «Спокойной ночи, малыши!» рассказ кого-либо из действующих лиц включается в разыгрываемую сценку-диалог; потом показывается мультфильм, который, как правило, связан по смыслу с только что прозвучавшей сценкой, затем делается очень краткая оценка показанного. В передаче «Ребятам о зверятах» рассказ ведущего или гостя передачи сопровождается показом живого существа, о котором идет речь.

Учитель напоминает ученикам, что ведущий каждой передачи обязательно здоровается и прощается с телезрителями, общается с ними, жестикулирует, иногда задает вопросы, старается, чтобы его речь была проста и понятна школьникам. Предлагается использовать уже известные ученикам приемы показа изображения крупным планом, звучания голоса за кадром.

Ученикам интересно выполнять этот вид задания. Передача «Ребятам о зверятах» требует особых знаний о животных и птицах, но ученикам IV класса, как правило, уже хорошо ориентируются в тех источниках, где можно найти необходимую информацию.

Вот одно из сочинений – сценарий передачи «Ребятам о зверятах» (канал «Карусель»).

«На экранах телевизоров появляется эмблема передачи. Звучит музыка. Музыкальное сопровождение этой передачи – песня «До чего ж нам хочется, братцы, на живом жирафе покататься…»

На экране появляется ведущая передачи. Телекамера установлена в зоопарке.

– Здравствуйте, ребята. Сегодня мы проведем нашу передачу из московского зоопарка. Речь пойдет о кенгуру. В нашей сегодняшней передаче примут участие сотрудники зоопарка, которые следят и ухаживают за этими животными.

– Сейчас я вам немного расскажу о кенгуру. Это животное, обитающее в Австралии. Одни кенгуру живут в сухих степях, другие – в скалистых отрогах гор, третьи – в лесах. Так называемые древесные кенгуру хорошо лазают по деревьям. Серый исполинский кенгуру имеет в длину, считая с хвостом, 3 метра и вес до 150 килограммов. Хвост у кенгуру длинный, толстый и мускулистый. Когда животное сидит, оно опирается на задние ноги и на хвост.

Я обращаюсь к сотрудникам зоопарка.

– Скажите, пожалуйста, чем вы кормите кенгуру?

– Питаются эти зверьки травой и листьями, плодами, корешками и отчасти древесной корой.

– А как кенгуру переносят неволю?

– Кенгуру легко переносят неволю, хорошо живут и размножаются в зоопарке.

– Спасибо большое за то, что вы предоставили нам возможность провести передачу у вас в зоопарке и приняли в ней участие.

– Ребята! Если вам понравилась наша передача, напишите, кого бы вы хотели еще увидеть в ней. До свидания, до скорой встречи.

Анализ ученических сочинений говорит о целесообразности дальнейшей работы по составлению подобных заданий (для учащихся всех классов) и полезности включения их в уроки русского языка в соответствии с действующими программами.

Заключительный этап обучения рассказу – работа над творческими сочинениями на свободную, т. е. самостоятельно найденную или выбранную учащимися тему. Эти сочинения учащиеся пишут самостоятельно. Тем не менее следует еще раз напомнить, что в основе рассказа лежит эпизод, случай, история, что необходимо вначале набросать черновик, хотя бы в общих чертах представить себе, как будет развертываться действие.

Первый вариант рассказа должен быть обработан. Надо проверить, все ли в нем мотивировано, нет ли ненужных подробностей, соответствует ли речь героев их характеру, нужно ли описание времени и места действия и т. п. Кроме того, целесообразно продумать вопрос о разделении большого рассказа на маленькие главки.

Мы говорим детям, что они могут писать на самые различные темы.

Мы подчеркиваем, что рассказы ребят могут быть в той или иной степени выдуманными, но всегда должны быть правдивыми. Можно и пофантазировать – представить случай, который может произойти с автором или с группой ребят через 10-15-20 лет.

Для работы над такими рассказами мы отводим 7 дней, в течение которых дети обращаются к учителю за помощью: они приходят после уроков и спрашивают, стоит ли писать на избранную тему, заслуживает ли внимания данный случай, как следует выразить свою мысль и т. п.

Учитель просматривает и черновые наброски, если в этом есть необходимость.

Ребята пишут рассказы на самые разнообразные темы – о дружбе, о героических поступках и невероятных приключениях. Большое место занимают «фантастические рассказы» Вот их названия: «Путешествие на звездолете», «Встреча на Луне», «Удивительный сон».

Приводим лучший рассказ – Марата Муратова.

Лето. Окончились занятия в школе. Наступили каникулы. Три школьника – Петя, Саша и Миша – решили полететь на Марс.

Уже летя в космическом пространстве, они вспомнили, что не знают марсианского языка. Как быть? Пока Петя и Миша соображали что–то, Саша отыскал прибор, который переводил все языки на русский. Мальчики очень обрадовались.

Но вот показалось красноватое пятно. Марс! Мальчики заволновались. Как их примут марсиане? Ракета плавно примарсианилась. Ребята осмотрелись: кругом было пустынно, только вдалеке мальчики заметили какое–то строение, вроде купола.

– Ну, ребята, вперед! – скомандовал Саша – капитан, но ребята не могли сдвинуться с места.

– Ой, ноги приклеились! – завопил что есть мочи Петя, да и Миша от него не отставал и громко кричал.

К ребятам спешили человечки. Это были, конечно, марсиане приняли их за врагов и пустили лаву. Вот почему они не могли сдвинуться с места. «Мы с Земли и хотим с вами дружить» – объяснил Саша.

Марсиане–школьники очень обрадовались. Они повели гостей в школу, показали им свои классы и кабинеты. Марсиане обещали всегда дружить с Петей, Мишей и Сашей. Через несколько дней марсианские школьники провожали мальчиков на Землю.

Работа над самостоятельными рассказами завершается проведением конкурса на лучший рассказ.

§2. Экспериментальная проверка эффективности приёмов обучения
продуктивным видам речевой деятельности
с точки зрения формирования коммуникативных умений

В целях проверки эффективности разработанных приёмов обучения продуктивным видам речевой деятельности в аспекте формирования коммуникативно значимых умений использовались такие методы, как наблюдение, анкетирование учащихся и опытное обучение.

Для уточнения положений, выдвинутых в ходе теоретических разработок, были даны задания учащимся и проведено анкетирование. Изучение мы начали с наблюдений.

Для нас было важно выяснить:

1. Какое место занимает на уроках русского языка работа по обучению продуктивным видам речевой деятельности.

2. На каком языковом материале происходит процесс обучения продуктивным видам речевой деятельности.

Для того, чтобы выявить, как ученики осознают и оценивают сравнительную трудность говорения и письма, им предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Что тебе легче – устно рассказать о прочитанном или написать его пересказ?

2. Что тебе легче – написать сочинение или устно рассказать о том же самом?

3. Что тебе легче – прослушать текст и написать о прочитанном или самому прочитать и написать?

4. Что тебе легче – пересказать, написать сочинение без грамматического задания или с грамматическим заданием.

Наблюдению подвергались различные виды речевой деятельности: устные монологические высказывания (выступления по грамматической теме, пересказ прочитанного, рассказ увиденного или услышанного, рассказ по картине и предложенной ситуации), устные диалогические высказывания (чтение диалогов по ролям, составление диалогов, участие диалогов по заданной теме).

Учащимся были даны следующие задания:

Составьте устный рассказ на одну из тем: «На рыбалке», «На уборке картофеля», «В походе».

Напишите сочинение на тему: «Наш город». Дается план к сочинению:

Местоположение города.

Размеры города.

Промышленные предприятия.

Исторические места и памятники.

Культурные места и учреждения.

Самые красивые в городе места.

За что я люблю (не люблю) свой город?

Прослушайте текст, напишите изложение.

Человек, победивший себя.

Приехал мальчик в пионерский лагерь. Ему было семь лет. Он долго болел, и это лето врачи разрешили ему подняться с постели.

Мальчику в лагере понравилось. Он встал раньше всех, добирался до места и начинал разминку. Он старался выполнить все упражнения и вел себя так, чтобы никому не пришло в голову пожалеть его. И вот наступил момент, когда он смог бегать, прыгать. Он приезжал в лагерь несколько лет подряд, и в это лето, когда новички не смогли отличить его от всех других на спортивной площадке, друзья преподнесли ему медаль. В центре – мальчишка, поднявший над головой звездочку и надпись «чемпион». Нет, он не стал победителем в соревнованиях, он преодолел самого себя.

Напишите свободный диктант.

Воробей.

Я возвращался с охоты и шел по аллее сада. Собака бежала впереди меня.

Вдруг она уменьшила свои шаги и начала красться.

Я глянул вдоль аллеи и увидал молодого воробья с желтизной около клюва и пухом на голове. Он упал из гнезда.

Моя собака медленно приближалась к нему, как вдруг, сорвавшись с близкого дерева, старый воробей камнем упал перед самой ее мордой – и весь взъерошенный, искаженный, с отчаянным и жалким писком, прыгнул раза два в направлении зубастой раскрытой пасти.

Он ринулся спасать, он заслонил собою свое детище… но все его маленькое тело трепетало от ужаса, голосок одичал и охрип.

Каким громадным чудовищем должна была ему казаться собака! И все–таки он не мог усидеть на своей высокой, безопасной ветке. Сила, сильнее его воли, сбросила его оттуда.

Мой Трезор остановился, попятился… Видно, и он признал эту силу.

Я поспешил отозвать спущенного пса и удалился, благоговея.

(И.С.Тургенев)

Данные наблюдения помогли нам в разработке материала для обучающего эксперимента. Фактический уровень умений и навыков говорения и письма учащихся мы выяснили в ходе констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент позволил построить педагогически обоснованную методику работы по обучению продуктивным видам речевой деятельности и систему упражнений. Опытное обучение проводилось в 3–4 классах средней общеобразовательной школы №2 села Красноусольский Гафурийского района РБ. Экспериментальные и контрольные классы подбирались одного уровня по знанию предмета (русского языка). Обучение русскому языку в экспериментальных и контрольных классах началось одновременно. Одинаковыми были и сроки проведения обучения.

Варьировалось только одно условие – приёмы обучения. Для экспериментальных классов была разработаны приёмы обучения продуктивным видам речевой деятельности. Контрольные классы занимались по обычной программе.

После завершения опытного обучения в экспериментальных и контрольных классах были проведены экспериментальные срезы, которые должны были зафиксировать достигнутый учащимися уровень навыков говорения и письма.

Результаты наблюдений и анкетирования

Каковы же результаты проведенных нами наблюдений и анкетирования? Проанализировав анкеты, мы выявили, что для учащихся пересказать прочитанное и выступить с устным рассказом легче, чем написать пересказ прочитанного и сочинение (табл. № 1). Учащимся легче прочитать и написать, чем прослушать и написать о прочитанном. Затрудняются и в выполнении работ с грамматическим заданием (табл. № 2).

Таблица № 1

Классы

Количество учащихся, предпочитающих:

Устно рассказать о прочитанном

Написать

пересказ

Устно рассказать

Написать сочинение

3

4

Таблица № 2

Классы

Количество учащихся, предпочитающих

Прослушать текст и написать о прочитанном

Прочитать и написать

Пересказать написать сочинение

без грамматического задания

Пересказать, написать сочинение с грамматическим заданием.

3

4

Давая сочинение, мы убедились, что учащиеся боятся сочинений, тем более сочинений с грамматическим заданием. Они не знают, что и как писать. Учащиеся не умеют излагать свои мысли, отбирать факты, отвечающие теме высказывания.

По теме «На уборке картофеля» учащиеся пишут о природе, о товарищах, а не о том, как они убирали картофель. Были и такие сочинения, когда учащиеся по теме «На уборке картофеля» писали о том, как они собирали листья для гербария, объясняя это тем, что картофель они не собирали, так как не было машин. Ученики часто не могут определить, с чего начать, в какой последовательности развернуть весь материал, о чем сказать более подробно, а о чем только упомянуть.

Не умеют дети выразить свое отношение к излагаемому. Во многих сочинениях звучит трафаретный конец оценочного характера: «Убирать картофель мне очень понравилось», «Хорошо мы поработали».

В работе по формированию письменных навыков большое значение имеют изложения. Анализ изложения «Человек, победивший себя» показывает, что учащиеся часто останавливаются на незначительном, второстепенном, опуская главное, самое важное. Они не умеют выделять основной мысли излагаемого ими текста, то есть дети берут то, что им легче описать. Это объясняется и тем, что учащиеся не научились слушать, выделять самое существенное, нужное.

Приведем пример. В некоторых ученических изложениях мы читали, что в пионерский лагерь приехал мальчик, ему было семь лет, он долго болел. Описывается и то, как друзья ему преподнести медаль. Это все легко описать, поэтому учащиеся и останавливаются на данных деталях. Если рассказать о том, как мальчик преодолел себя, зачем он это сделал, чего достиг, то придется говорить о его состоянии, чувствах, а это труднее.

Эффективность разработанных нами приёмов обучения письму мы проверяли в конце обучения и провели контрольный срез. Учащиеся контрольных и экспериментальных классов был предложен текст. Понимание текста проверялось через устный пересказ текста по составленному плану.

Таблица № 3

Классы

Количество

учащихся

Передавали

неправильные

факты

Имели искаженные факты

Имели лишние факты

Экспериментальные

Контрольные

Данные таблицы говорят о большой степени осмысления текста в экспериментальных классах.

В контрольных классах имело место искажение, введение лишних фактов. У учащихся отсутствовало критическое восприятие, отсюда дословный пересказ текста с добавлением лишних фактов. Это объясняется тем, что у учащихся недостаточно развита языковая догадка, нет навыков аналитико-синтетической деятельности, и поэтому выделение главного характеризуется лишним и искаженными фактами.

Письменные работы проводились нами в такой последовательности: изложение и сочинение.

Анализ полученных результатов показал, что учащиеся контрольных классов не имеют навыков понимания текста. Текст воспринимается учащимися не полностью. Некоторые из них запомнили и написали меньше половины текста. Многие стремятся воспроизвести текст дословно. Они хорошо запоминают начало, но опускают существенные связи.

Учащиеся контрольных классов не умеют анализировать прослушанное, т. е. выделять главное, основное, связывать «Смысловые вехи» в единое целое.

В работах учащихся встречаются такие ошибки, как неумение пользоваться различными средствами межфразовой связи, неправильное понимание содержания, а затем его фиксация.

Таблица № 4

Оценка

Экспериментальные классы

человек

Контрольные классы

человек

За смысловую цельность

текста

За логику изложения

За языковую грамотность

текста

За смысловую целостность

текста

За логику

изложения

текста

За языковую

грамотность

текста

Отлично

Хорошо

Удовлетворительно

Неудовлетворительно

Трудность процесса написания изложения состоит в том, что текст в этом случае должен производиться учащимися не по отдельным смысловым частям, как это происходит при свободном диктанте, а целиком. Поэтому при написании изложения основное внимание было обращено на формирование у учащихся навыков выделения смысловых частей, их озаглавливания, то есть выделения главных мыслей и развитие умений передавать чужие мысли, соблюдая логику повествования, целостность и связность текста.

Анализ результатов по написанию изложения в экспериментальных и контрольных группах дал следующую картину.

Таблица № 5

Оценка

Экспериментальные классы

(человек)

Контрольные классы

(человек)

За смысловую

целостность

текста

За логику

изложения

За языковую

грамотность

текста

За смысловую

целост–ть

текста

За логику

изложения

За языковую

грамотность

текста

Отлично

Хорошо

Удовлетворительно

Неудовлетворительно

Из таблицы видно, что из ?? учащихся экспериментальных классов за смысловую целостность текста «отлично» получили 13 человек, «хорошо» – 16 человек, «удовлетворительно» – 5 человек, «неудовлетворительно» – 1 человек.

За логику изложения текста «отлично» – 11 человек, «хорошо» – 15 человек, «удовлетворительно» – 7 человек, «неудовлетворительно» – 2 человека.

За языковую грамотность текста «отлично» получили 4 человека, «хорошо» – 10 человек, «удовлетворительно» – 16 человек, «неудовлетворительно» – 5 человек.

Более низкие показатели в контрольных классах: за смысловую целостность «отлично» получили 2 человека, «хорошо» – 9 человек, «удовлетворительно» – 9 человек, «неудовлетворительно» – 15 человек; за логику изложения текста «отлично» – нет, «хорошо» – 6 человек, «удовлетворительно» – 9 человек, «неудовлетворительно» – 20 человек; за языковую грамотность текста «отлично» – нет, «хорошо» – 3 человека, «удовлетворительно» – 4 человека, «неудовлетворительно» – 28 человек.

В ходе обучающего эксперимента большое внимание уделялось и написанию сочинений. Проводилась работа над композиционными типами речи (описание, повествование, рассуждение). Затем предлагались темы сочинений.

Учащиеся экспериментальных классов лучше справились с данным заданием, чем контрольных.

Таблица № 6

Оценка

Экспериментальные классы

( человек)

Контрольные классы

(человек)_

За смысловую

целостность

текста

За логику

изложения

За языковую

грамотость

текста

За смысловую

целостность

текста

За логику

изложения

За языковую

грамотность

текста

Отлично

Хорошо

Удовлетворительно

Неудовлетворительно

Из таблицы видно, что у учащихся контрольных классов языковая грамотность на низком уровне, на уроках русского языка не уделяется этому должного внимания.

Экспериментальное обучение подтвердило эффективность приёмов формирования коммуникативно значимых умений в процессе обучения продуктивным видам речевой деятельности.

Выводы к данной главе выглядят следующим образом.

Изучен вопрос отбора материала в связи с обучением продуктивным видам речевой деятельности с точки зрения формирования коммуникативных умений. При разработке упражнений и языкового материала были предложены принципы, которые способствовали овладению навыками письма, навыками составления текста.

Выявленные коммуникативные потребности учащихся в письме позволили определить характер навыков и умений на основе предложенных принципов и критериев отбора материала, а также анализа речевых упражнений.

Предложена система упражнений для обучения говорению при обучении связному высказыванию, связной речи с опорой на навыки письма в аспекте формирования коммуникативно значимых умений. В связи с этим при организации работ под различными видами упражнений учитывался ряд требований: (последовательность упражнений, их проведение в связи с трудностями, однородностью, целями и так далее).

Все описанные приемы работы помогают в формировании коммуникативно значимых умений в процессе письма, расширяют кругозор учащихся, воспитывают эстетический вкус.

На основе наблюдений и констатирующего эксперимента было установлено, что учащиеся не умеют пересказать содержание прочитанного и услышанного, слабо развиты навыки письма, а значит в недостаточной степени сформированы коммуникативные умения, необходимые для восприятия и порождения текста.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Объектом нашего исследования являлись коммуникативно значимые умения младших школьников, предметом – процесс формирования коммуникативных компетенций с опорой на навыки письма (изложения и сочинения).

Цель исследования состояла в разработке приёмов формирования коммуникативно значимых умений в продуктивных видах речевой деятельности.

Гипотезу исследования была сформулирована следующим образом: процесс формирования коммуникативно значимых умений должен осуществляться в продуктивных видах речевой деятельности с учётом многообразия типов и жанров письменной речи.

В работе решены следующие задачи:

– рассмотрены теоретические основы формирования коммуникативных умений младших школьников;

– выявлены лингвистические основы формирования коммуникативных умений младших школьников;

– определён перечень коммуникативно значимых умений для создания и восприятия текста;

– разработаны приёмы обучения продуктивным видам речевой деятельности с точки зрения формирования коммуникативных умений.

По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

1. Теоретический материал по лингвистике текста и стилистике является базовым для формирования коммуникативных умений учащихся. Однако данная теория должна быть усвоена учащимися не в виде определений понятий и формулировок правил, а в виде умений производить соответствующие учебные действия с этими понятиями и правилами.

2. Перечень коммуникативных значимых умений выглядит следующим образом: создавать высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; озаглавливать его; планировать высказывание, правильно композиционно оформлять высказывание; связно его излагать; отбирать для создания высказывания соответствующие типу (жанру) и стилю речи языковые средства.

3. Изучен вопрос отбора материала в связи с обучением продуктивным видам речевой деятельности с точки зрения формирования коммуникативных умений. При разработке упражнений и языкового материала были предложены принципы, которые способствовали овладению навыками письма, навыками составления текста в аспекте формирования коммуникативных умений.

Выявленные коммуникативные потребности учащихся в письме позволили определить характер навыков и умений на основе предложенных принципов и критериев отбора материала, а также анализа речевых упражнений.

Предложена система упражнений для обучения говорению при обучении связному высказыванию, связной речи с опорой на навыки письма в аспекте формирования коммуникативно значимых умений. В связи с этим при организации работ под различными видами упражнений учитывался ряд требований: (последовательность упражнений, их проведение в связи с трудностями, однородностью, целями и так далее).

Считаем, что цель работы достигнута, задачи, поставленные в ней, выполнены.


Литература

  1.  Актуальные проблемы развития речи учащихся / Под ред. Еремеевой А.П. – М.: Просвещение, 2000. – 151 с.
  2.  Арефьева С.А. Синтаксико-стилистический аспект работы над сочинениями разных типов (на основе учета особенностей речи учащихся). – М.: Просвещение, 2008. – 488 с.
  3.  Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. Стилистика декодирования. – Л.: Наука, 1993. – 303 с.
  4.  Барлас Л.Г. Русский язык: Стилистика. – М.: Высшая школа, 2008. – 172 с.
  5.  Бех Н. Н., Савилова И. В., Сайкова Н. В. Школьные изложения и тип языковой личности / Естественная письменная речь: исследовательский и образовательный аспекты // Проблемы письменной речи и развитие языкового чувства. Материалы конференции. – Барнаул: АГУ, 2002
  6.  Бронская Т.В. Структурно-семантическая организация текстов типа повествования в их функционально–стилистических разновидностях (подготовительный факультет). – М.: АРТ-Пресс, 2005. – 163 с.
  7.  Будагов Р.А. Введение в науку о языке. – М.: Просвещение, 1965. – 488 с.
  8.  Введение в литературоведение / Под ред. Поспелова. – М.: Просвещение, 1988. – 528 с.
  9.  Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пособие для учителя – М.: Просвещение, 1983. – 128 с.
  10.  Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. – М.: Просвещение, 1982. – 208 с.
  11.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 520 с.
  12.  Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. – М.: Наука, 1981. – 138 с.
  13.  Головин Б.Н. Введение в языкознание: Учебное пособие для филологических специальностей университетов и педагогических институтов. – М.: Высшая школа, 1977. – 311 с.
  14.  Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. – М.: Высшая школа, 1999. –248 с.
  15.  Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1958. – 370 с.
  16.  Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3 –7 классов. Известия. – М.: АПН РСФСР, 1965, выпуск 78. – с. 141-250.
  17.  Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 162 с.
  18.  Журкина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 4 кл.: Пособие для учащихся четырехлетней начальной школы. – 2-е издание; испр. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
  19.  Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. – М.: Высшая школа, 1981. – 113 с.
  20.  Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 4. – С. 66-72.
  21.  Зимняя М.А., Неманова Р.П., Петропалова Л.В. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Русский язык за рубежом. – 2006. – № 5. – С. 56-62.
  22.  Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. – М.: Просвещение, 1992. – 126 с.
  23.  Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. – М.: Флинта, 1999.
  24.  Калмыкова И.Р. Методика проведения лексико-синтаксической подготовки к сочинению // Лингвистические знания – основа умений и навыков./ Сост. Злобина Т.А. – М.: Просвещение, 1985. – 160 с.
  25.  Караченцева О.В. Рассуждение как тип речи в лирике А. Ахматовой // Функционирование языковых единиц в структуре типов речи / Под ред. О.А. Нечаевой – Улан-Уде, 1994. – С. 79–85.
  26.  Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности // Начальная школа. – 2002. – №№11–12.
  27.  Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. – М.: Наука, 2004. – 175 с.
  28.  Ладыженская Г.А. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя. – М.: Педагогика, 1990.– 336 с.
  29.  Ладыженская Т. А. Развивайте дар слова. – М.: Просвещение, 1990.
  30.  Ладыженская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка: Книга для учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1995. – 288 с.
  31.  Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В. Текстовые умения. Как им учить? // Начальная школа плюс До и После. – 2008. – №5. – С. 3-8.
  32.  Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Русский язык, 1990. – 685 с.
  33.  Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева и др. – М.: Просвещение, 1987. – 752 с.
  34.  Лосева Л.М. Как строится текст. – М.: Просвещение, 1980. – 96 с.
  35.  Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 2005. – 176 с.
  36.  Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1997. –256 с.
  37.  Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2000. – 472 с.
  38.  Москальская О.И. Грамматика текста. – М.: Наука, 1981. – 183 с.
  39.  Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе: Учебное пособие для студентов. – Красноярск, 1989. – 166 с.
  40.  Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан-Уде, 1974. – 262 с.
  41.  Никитина С.Ф. Уроки риторики в 1, 2 и 3-м классах // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – №6. – С. 9-13.
  42.  Орлова О.Б. Эмоционально-экспрессивные средства языка как основа формирования творческого отношения к слову у младших школьников. – М.: Издательский дом «Фёдоров», 2007. – 161 с.
  43.  Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: Просвещение, 2005. – 191 с.
  44.  Родная речь: Учебник по чтению для учащихся начальной школы. Кн. 3,ч. 1 / Сост. Н.В. Голованова и др. – М.: Просвещение, 2004.–255 с.
  45.  Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа. – 2002. – № 9-10. – С. 9-13.
  46.  Розенталь Д.Э. Русский язык: Учебное пособие. – М.: Дрофа, 1996.
  47.  Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.Р. Современный русский язык. – М.: Дрофа, 1995. – 285 с.
  48.  Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 2003. – 340 с.
  49.  Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. – М.: Наука, 1991. – 181 с.
  50.  Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. – М., Флинта, Наука, 2000. – 256 с.
  51.  Степанов А.В. Проблемы стиля научно-популярной литературы // Вопросы стилистики. – М.: Изд-во МГУ, 2006.
  52.  Тураева З.Я. Лингвистика текста: текст: структура и семантика. – М.: Высшая школа, 1986. – 126 с.
  53.  Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях (К постановке проблемы). – М.: Наука, 1977. – 168 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

77726. Интерфейсы внешних запоминающих устройств 200.5 KB
  ATA (Advanced Technology Attachment — присоединение по передовой технологии) — параллельный интерфейс подключения накопителей (жёстких дисков и оптических приводов) к компьютеру. В 1990-е годы был стандартом на платформе IBM PC; в настоящее время вытесняется своим последователем — SATA и с его появлением получил название PATA (Parallel ATA).
77727. Программное обеспечение для записи оптических дисков 342 KB
  Используются свободные проприетарные или встроенные в ОС средства для работы с оптическими дисками. Программы для записи оптических дисков shmpoo Burning Studio Free VS Dietor Burn4Free Brsero CDBurnerXP Cdrtools CloneCD Growisofs InfrRecorder ImgBurn k3b Nero Burning ROM ONES Opticl new edge Storge Roxio sonic Esy Medi Cretor WinOnCd WinOnCd для немецкого рынка то есть полный аналог программы Esy Medi Cretor Smll CDWriter TOST для Mc OS X JetBee FREE Complex Evolution и др. Рассмотрим использование ПО для записи...
77728. Программы обслуживания дисков 221.5 KB
  Объединяя отдельные части файлов и папок программа дефрагментации также объединяет в единое целое свободное место на томе что делает менее вероятной фрагментацию новых файлов. Время необходимое для дефрагментации тома зависит от нескольких факторов в том числе от его размера числа и размера файлов степени фрагментации и доступных системных ресурсов. Перед выполнением дефрагментации можно найти все фрагментированные файлы и папки проанализировав том.
77729. Сетевые устройства 77 KB
  В последнее время концентраторы используются достаточно редко вместо них получили распространение коммутаторы устройства работающие на канальном уровне модели OSI и повышающие производительность сети путём логического выделения каждого подключенного устройства в отдельный сегмент домен коллизии. Однако концентарторы можно соединять каскадно друг к другу наращивая количество портов сегмента сети. switch переключатель устройство предназначенное для соединения нескольких узлов компьютерной сети в пределах одного сегмента. Это повышает...
77731. Технологии флэш-памяти 130.5 KB
  Итак флэш-память. Вообще изобретателем считается Intel представившая в 1988 году флэш-память с архитектурой NOR. Годом позже Toshib разработала архитектуру NND которая и сегодня используется наряду с той же NOR в микросхемах флэш.
77733. Внешние запоминающие устройства (ВЗУ) и их интерфейсы 3.5 MB
  В этих устройствах могут быть реализованы различные физические принципы хранения информации магнитный оптический магнитооптический электронный в любых их сочетаниях. Устройства внешней памяти оперируют блоками информации но никак не байтами или словами как например оперативная память. Процедуры обмена с устройствами внешней памяти привязаны к типу устройства его контроллеру и способу подключения устройства к системе интерфейсу.