97871

Философия образования

Реферат

Логика и философия

Научно-философское мировоззрение выполняет ряд познавательных функций родственных функциям науки. Соотношение философии и образования Необходимость обращения философии к образованию определяется самой судьбой философии ее будущим поскольку философское образование становится сегодня практически единственной сферой как своего философского осуществления так и воспроизводства.

Русский

2015-10-25

98.5 KB

0 чел.

PAGE  2

Содержание

[1] Введение

[2] 1. Соотношение философии и образования

[3] 2. Философия образования

[4] Заключение

[5] Список литературы


Введение

Научно-философское мировоззрение выполняет ряд познавательных функций, родственных функциям науки. Наряду с такими важнейшими функциями, как обобщение, интеграция, синтез всевозможных знаний, открытие наиболее общих закономерностей, связей, взаимодействий основных подсистем бытия теоретическая масштабность философского разума позволяет ему осуществлять также эвристические функции прогноза. А также формирования гипотез об общих принципах, тенденциях развития, а также первичных гипотез о природе конкретных явлений, еще не проработанных специально-научными методами.

На основе общих принципов рационального миропонимания философская мысль группирует житейские, практические наблюдения различных явлений, формулирует общие предположения об их природе и возможных способах познания. Используя опыт понимания, накопленный в иных областях познания, практики (перенос опыта), она создает философские «эскизы» тех или иных природных или общественных реалий, подготавливай их последующую конкретно-научную проработку. При этом осуществляется умозрительное продумывание принципиально допустимого, логически, теоретически возможного. Познавательная сила таких “эскизов” тем больше, чем более зрелым является научно-философское понимание. В результате ”выбраковки” вариантов, малоправдоподобных или вовсе противоречащих опыту рационального познания, могут быть в принципе отобраны (селекция), получить философское обоснование наиболее разумные допущения.

Функция “интеллектуальной разведки” служит и заполнению познавательных пробелов, возникающих постоянно в связи с неполнотой, разной степенью изученности тех или иных явлений, наличием ”белых пятен” в познавательной картине мира. Конечно, в конкретно-научном плане эти пробелы предстоит заполнить специалистам-ученым, но первоначальное их осмысление осуществляется в той или иной общей системе миропонимания. Философия заполняет их силой логического мышления. Схему опыта должна сначала набросать мысль, пояснял Кант.

Уж так устроен человек, что его не удовлетворяют плохо связанные между собой фрагменты знаний; у него сильна потребность в целостном, не разорванном понимании мира как связного и единого. Отдельное, конкретное уясняется гораздо лучше, когда осознано его место в целостной картине. Для частных наук, занятых каждая своей областью исследования с присущими ей методами, это невыполнимая задача. Философия же вносит весомый вклад в ее решение, способствуя правильной постановке проблем.

Интеграция, универсальный синтез знаний сопряжены также с разрешением характерных трудностей, противоречий, возникающих на границах различных областей, уровней, разделов науки при их ”стыковке”, согласовании. Речь идет о всевозможных парадоксах, апориях (логических затруднениях), антиномиях (противоречиях в логически доказуемых положениях), познавательных дилеммах, кризисных ситуациях в науке, в осмыслении и преодолении которых философской мысли принадлежит весьма существенная роль. В конечном счете, такие затруднения связаны с проблемами соотнесения мысли (языка) и реальности, то есть принадлежат к извечно философской проблематике.

Кроме задач, родственных науке, философия выполняет и особые, лишь ей присущие функции: уяснение самых общих оснований культуры вообще и науки в частности. Наука сама себя достаточно широко, глубинно и масштабно не уясняет, не обосновывает.

Целью данной работы является изучение особенностей философии спорта.


1. Соотношение философии и образования

Необходимость обращения философии к образованию определяется самой судьбой философии, ее будущим, поскольку философское образование становится сегодня практически единственной сферой как своего философского осуществления, так и воспроизводства. Философское образование равно принадлежит как философии, так и образованию и является точкой пересечения этих двух сфер. Поэтому само философское осмысление образования можно считать, с одной стороны, логическим продолжением собственного осмысления философией себя на современном этапе, с другой же - началом осмысления собственного образа и гарантией собственного существования в будущем. Образование является "заботой о самом себе" не только для человека, но и, прежде всего, для философии.

Современное состояние философии можно назвать переходным. Постепенно совершается переход от преобладания классической модели философствования к преобладанию неклассической. В классической философии был отработан практически завершенный механизм реагирования на любые образовательные кризисы.

Образование было лишь сферой приложения основных философских результатов. Не стараясь проникнуть вовнутрь самой природы образования, философия разворачивала перед ним ориентиры для постановки его целей, определения содержания, разработки форм и методов организации. Переход же к неклассике разрушает этот механизм поступательного внешнего предопределяющего разворачивания. Изменяется сама философия, становится множественной, плюралистичной, анормативной. Вместе с философией, и даже в частичной зависимости от нее изменяется и образование.

Какой бы ни была философия сегодня, философствование об образовании в рамках его прежнего, классического понимания есть философствование больше об ином этого образования, нежели чем о его теперешнем актуальном состоянии, поскольку сегодня довольно затруднительно сказать, где же находится оно само.

Столь необходимый сегодня как образованию, социуму, так и самой философии, философский анализ (аналитика) образования может начаться лишь с определения их взаиморасположенности по отношению друг к другу, что предполагает определение изменений самой философии, определение изменений образования, а также определение изменения модели их соотношения друг с другом.

Общая логика мысли, направленной на обнаружение соотношения философии и образования, состоит в последовательном движении от открытия и возвращения внимания к исходной античной модели соотношения философии и образования к поиску степени и природы преломления этого соотношения внутри классической философии и обнаружению современной проблематики по данной теме.

Обращаясь, вслед за М. Хайдеггером, к интерпретации "мифа о пещере" Платона, мы, с одной стороны, обнаруживаем в нем природу чистого имманентного себе образования, с другой же - источник обнаружения первичных преднаходимых здесь взаимоотношений философии и образования.

Чисто топически миф располагает себя одновременно в трех пространствах: внутреннем пространстве пещеры, внешнем по отношению к ней пространстве, а также в пространстве переходов между ними. Интерпретация мифа, внутренне заданная этими пространствами, позволяет выделить следующие три модели искомых нами взаимоотношений философии и образования, а именно: модель взаиморазделенности, модель взаимотождественности и модель взаимообусловленности философии и образования по отношению друг к другу.

Однако умная телесная целостность античного топоса позволяет считать эти отдельные топические модели лишь моментами единой целостной взаимоперетекаемой модели этих взаимоотношений, утверждающей принципиальную тождественность философии и образования.

Существование возможности перехода от одной истины к другой предполагает, по крайней мере, наличие этих двух истин, покидая одну из которых, можно начинать двигаться к другой. Вне этого задания устойчивых и качественно различных истин никакой переход внутри пространства существования истины помыслить невозможно.

Различение истины во мнении и истины самой по себе - одно из древнейших различений философии, ставшее в классический период, пожалуй, самым главным условием ее самоопределения и существования. Истина во мнении суть истина повседневности, истина обыденной жизни, истина случайного бытия, истина эмпирического познания.

С философской точки зрения, такая истина не есть истина в своей полноте, или, говоря точнее, она вообще не есть истина. Истина всегда мыслилась философией как некоторое смыкание между знанием и бытием, познанием и действительностью. Мнение же, по Платону, всегда располагается в повседневности и никогда не может быть обращено на полноценное бытие. Он говорит о том, что предметом мнения всегда является нечто среднее между бытием и небытием, а само оно есть середина между знанием и незнанием.

Эксплицируемая из платоновского учения о мнении истина повседневности предстает как некоторый конгломерат, синкрет знания о бытии и незнания о его ином . Полноценная истина, в отличие от истины мнения, есть результат познания, направленного не на синкретное и случайное существование, а на полноценное и самоценное бытие .

"Пайдейя означает обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где является сущее само по себе. Это перенесение возможно лишь благодаря тому, что все прежде открытое человеку и тот способ, каким оно было ему известно, делаются другими. То, что является человеку так или иначе непотаенным, и род этой непотаенности должны перемениться. Непотаенность называется по-гречески алетейя; это слово переводят как "истина". А "истина" для западного мышления давно уже значит соответствие между мыслительным представлением и вещью...". Хайдеггер возвращает истине ее исходное значение "открытости", "непотаенности". Образование предстает перед нами как переход к принципиально другой открытости или как переход к открытости к принципиально другому.

Здесь, на этой ступеньке наших рассуждений очень удобно еще раз уточнить то, о чем все-таки мы ведем речь. А именно: отвечая на вопрос, с чем же именно связывается, или перевязывается, философия, когда мы говорим о связи философии и образования, отделить образование от обучения и подготовки.

Если образование, как мы только что сказали, целиком меняет характер истины как человеческой открытости, то, продолжая данный тематизм, мы замечаем, что в отличие от образования, процессы обучения и подготовки ничуть не меняют характер такой открытости, оставаясь внутри открытости данного типа, если обучение и подготовка есть социальные механизмы приучения и приспособления данного определенного человека к необходимым нормам и требованиям, то образование есть коренное изменение самой этой данности и определенности. Образование есть, по сути своей, внутреннее и целостное изменение человека, обусловленное тем самым, платоновским, "изменением направления взгляда".

Образование как переход от одной открытости к другой однозначно мыслится философией во всей ее истории как имеющее одно направление: от открытости в повседневности к открытости к подлинному чистому бытию, к бытию самому по себе.

Но такая открытость к чистому бытию, взятая в своей полноте, и есть по сути своей, философия. Лишь философ, как не раз отмечалось еще Платоном, в альтернативу "любителям мнений", может "ценить все существующее само по себе", открывать сущее всего сущего.

Пайдейя почти что не заметным для нас образом оборачивается дохождением до философии, до собственно философского способа бытия. По крайней мере философия мыслит ее исключительно лишь как дорогу до себя, лишь как процедуру прихода к философии, каким бы странным и необычным, на первый взгляд, это положение ни казалось. Вспомним, что ведь и сам обсуждаемый нами миф в общей композиции "Государства" напрямую посвящен лишь пониманию и проектированию будущего устройства института подготовки философов, а процессы воспитания и обучения граждан других категорий, например воинов, рассматривается Платоном в другом месте.

Мононаправленность образования тотально задается уже самим мифом Платона. Сама разделенность пространства мироздания на светлую бескрайнюю подлинную поверхность и темную замкнутую обманчивую пещеру полагается уже здесь. Здесь же задается и единственный канал связи между светом и пещерным мраком, единственная возможность выхода из него на свет. Задается также и вертикальность образовательного пространства: пещера мыслится отнюдь не в скалах и не в горах, но имеет свой выход-вход на абсолютно ровную землю и расположена глубоко под ней, выбираясь из нее, необходимо подниматься.

Кроме всего прочего, миф задает особое уникальнейшее место для располагающегося наверху: имея полную свободу в созерцании и передвижении, как вверх, так и по горизонтали, здесь можно быть относительно обезопасенным от падения вниз (в пещеру имеется один узкий вход, а не множество скрытых отверстий). Естественно, что такое место не могла занять для себя здесь философия.

Сознательно размещая себя на вершине мироздания, философия внутри этой модели, естественно, рассматривала все остальные формы бытия либо как подчиненные, либо как подготавливающие к ней. Образование же мыслилось философией как одна из немногих исключительных форм, которые непосредственно и напрямую выполняют по отношению к философии обе данные функции.

Считалось, что отличительной особенностью образования является его как статичный, так и процессуальный характер, в отличие от иных форм социального и личностного бытия, которые часто воспринимаются нами только лишь как статичные. Таковы наука, хозяйство, искусство, политика, религия. Еще и еще раз: образование есть переход, переход от одного состояния к качественно другому, от одной открытости к качественно иной.

Осознание своей вершинности и наличие как статичных, так и процессуальных форм бытия ниже себя создавало возможность для философии мыслить целостность бытия в виде некоторой иерархии, некоторого лестничного дохождения до себя, содержащего внутри как свои собственные ступени, так и переходы между ними. Следствия такого осознания создавали для философии перспективу, с одной стороны, действительно рассматривать всю действительность, а особенно ее социальную часть как реализацию возможности так понимаемого образования. С другой же, - обозначая переход с одной ступени на другую, выявить завершенную и целостную единицу образования.

Классическая философия, в последующем, реализовывала, в основном, вторую перспективу, лишь косвенно задевая первую или же подготавливаясь к ней. Однако везде и всюду, мысля образование как поступательное движение до себя, философия определяет образование как нечто завершенное и отдельное от себя.

Образование - это то, что имеет смысл только тогда, когда оно может быть завершено, когда его можно достичь, на него можно решиться. "Я получил образование, " - спокойно и естественно говорим мы, понимая в этом случае образование как факт уже свершившийся. "Я получаю образование, " - сообщаем мы кому-то процессуально, невольно в подтексте вставляя сюда "еще", мысля, что лишь тогда, когда я его получу, я буду иметь больше прав на свое бытие. Лишь получение, приобретение образования завершает мой образ, завершает меня на определенной ступени интенционально направленного к мудрости бытия, поскольку только лишь помещение человека в определенную для него нишу бытия единственно и может завершить его образ. Причем эта завершенность, с точки зрения завершившего в ней себя человека, зачастую становится абсолютной. Полученное завершенное образование кажется человеку, при спуске, его предельной вершиной.

Человек в образовании, завершив свой образ, начинает его лишь реализовывать на протяжении всей оставшейся после образования жизни. И даже если жизнь начинает требовать его изменений, то в позитивную сторону он чаще всего меняется весьма консервативно.

Однако, с точки зрения философии, только в одном единственном случае завершенность образа в образовании, сама образовательная завершенность может быть абсолютной. Таким единственным случаем является дохождение человека до философии, до любования мудростью, до открытости к подлинному бытию как пределу и единственной конечной цели своего образования. Все иные случаи завершенности считаются философией лишь относительными завершенностями, лишь неполным использованием своих образовательных, и в этом смысле собственно человеческих, открытых к себе возможностей.

Завершенность образования диктует его замкнутость, превращение в отдельную сферу, отдельный регион бытия.

Мы вводим в наше обсуждение природы отношений философии и образования еще один контекст, контекст отдельности и отделенности образования от любых иных сфер бытия, в том числе и от философии как предельно напряженной его сферы. Образование как переход, как изменение располагается всегда между ступенями, между нишами иерархийно и вертикально устроенного бытия. И в этом смысле образование не находится на территории ни одной из этих ниш, ни одна такая ниша не считает его своим. "Вот получу образование и стану..." - фраза, привычно вошедшая в наш обиход.

Образование, как совершенно независимая территория, становится лишь условием вхождения в любую из сфер. Точно таким же условием вхождения является образование и для философии. Оно подчиняется, подготавливает к философии, но не принадлежит ей, как не могут принадлежать подъемы, спуски, да и любые другие перемещения по пещере тем, кто находится наверху.

В конечном итоге можно сказать, что философия, строя свои связи с образованием, понятым как переход от одной истины к другой, имеет дело с некоторой динамичной сферой, изменяющей в этой динамике качество и степень к-иному-открытости, остающейся, в то же время, завершенной и замкнутой, ко всему подготавливающей, но никому и ничему не принадлежащей.


2. Философия образования

На данный момент существуют следующие точки зрения на философию образования у педагогов и философов.

На сегодняшний момент, считает Н.Я. Лернер, статус философии образования проблематичен: "Категория "философия образования" получит обоснованное право на гражданство в том случае, если будет содержательно раскрыта, т.е. если будут обозначены те проблемы, которые только ей и подвластны, в отличие от проблем, решаемых теорией образования и ее методологией.

Пока еще не время для признания целостной философии образования, речь идет всего лишь о философских вопросах образования"1.

Об условности пока этого термина "философия образования" с Лернером согласен Н.Д. Никандров, говоря, что на данном историческом этапе под философией образования возможно принять общее обозначение для общих, философских вопросов образования. "Этот термин можно принять на данном этапе, пока у нас не будет четких критериев отнесения этих вопросов к другим областям (методологии педагогики, общей педагогики, антропологии образования, социологии образования)".

О такой трактовке философии образования говорит и Б.Л. Вульфонсон (член-корреспондент РАО) определяя таким образом один из четырех возможных вариантов философии образования. "По предмету научного исследования, - говорит Б.Л. Вульфонсон, - можно выделить четыре определения философии". Проведенную им классификацию возьмем за основу, чтобы представить многообразие мнений о философии образования.

Первая трактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая: под философией образования понимается раздел философии (предмет - общие вопросы образования, изучаемые с философских позиций). Мнение по этому вопросу самого Вульфонсона находится в русле этой трактовки. Он говорит, что разработка целей образования и воспитания, нравственных и эстетических идеалов всегда производится осознанно или нет в рамках какой-либо философии, что эти вопросы по сути мировоззренческие, общефилософские - это и может быть предметом философии образования.

"Это особенно актуально, - отмечает Б.Л. Вульфонсон, - для России в новых условиях плюрализма мировоззрений". В этих новых условиях необходимо осмыслить марксизм как философское течение методологии педагогики, выявив его отрицательные и положительные стороны. Он также отмечает, что в современных условиях философским уровнем методологии вряд ли может быть какое-либо одно философское учение. "Видимо, желателен и возможен "благотворный" эклектизм"2.

О том, что философия образования должна заниматься выявлением исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества, отмечает Швырев В.С. (доктор философских наук, профессор, гл. науч. сотрудник Института Философии РАН).

Розин В.М. (доктор философских наук, зав. сектором Института Философии РАН) определяет философию образования вообще широко: "Философия образования - это вообще рефлексия над образованием и педагогикой".

А.П. Огурцов (доктор философских наук, чл. Редколлегии журнала "Вопросы философии") также говорит, что задачи философии образования есть общие проблемы образования. Предмет философии образования: "сопоставление различных концепций образования, рефлектируя над их основаниями, выявляя основания каждой из них и подвергая их критическому анализу, находить предельные основания образовательной системы и педагогической мысли, которые могут служить почвой для консенсуса столь разноречивых позиций".

Задачей философия образования также является выдвижение ориентиров для реорганизации системы образования, выдвижение определенных ценностных оснований для новых проектов образовательных систем и педагогической мысли.

А.В. Барабанщиков отметил, что "на Западе с философией образования связывают надежды на создание новой парадигмы процесса образования, исходя из которой "можно было бы "формировать гуманных людей" для цивилизации XXI века".

Н.Г. Алексеев (кандидат психологических наук, зав. сектором Института педагогических инноваций РАО, член-корреспондент РАО): "Философия образования - это философия повернутая к образованию"3. Он обосновывает это обращением к ситуации актуализации философии для осуществления прорыва по трем магистральным осям: понимание мира, общества и человека.

Эта актуализация, говорит Н.Г. Алексеев, происходит в преддверии крупных сдвигов, затрагивающих все сферы и аспекты общественного бытия. Он также отмечает, что в основе прорыва лежат новые онтологические представления. Онтологические прорывы в педагогике, по мнению Н.Г. Алексеева, осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, В.С. Библера.

Вторая трактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая: философия образования как синоним общей педагогики (предмет - уклон в методологию). Здесь можно отметить ярко выраженную позицию В.В. Кумарина: "Научная педагогика была, есть и останется философией образования". Философия образования, научная педагогика и теория образования - синонимы.

Третья трактовка философии образования, которую отмечает Б.Л. Вульфонсон, следующая: философия образования - самостоятельная отрасль (предмет - синтез данных различных наук, формирование знаний, относящихся к сфере образования).

Активным приверженцем такого понимания философия образования является Б.С. Гершунский (доктор педагогических наук, профессор, академик РАО). Он говорит: "Философия образования - это самостоятельная область научных знаний, предметом которой можно считать наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования"


Заключение

Философию критикуют с разных сторон и все время пытаются изъять ее из культуры. Чем объясняется живучесть философии?

Существует множество определений человека. Он и разумное животное, и создатель символов, и политическое животное. Можно указать, пожалуй, еще  одну черту, без которой человек не был бы самим собой. Он, как бы ни старался, не может не философствовать. Такова его антропологическая природа, если угодно, некая странность. Он пытается осмыслить вопросы, которые как будто не имеют значения для него лично. Откуда взялся мир, куда движется история, и т.д.  Человек множит эти вопросы. Когда же рождается относительная ясность, он немедленно затемняет ее новым противоречием. Зачем? Чтобы получить ответ? Но ведь философ на это совершенно не рассчитывает.

Несмотря на яростные недавние споры, приходится констатировать: философия - не наука... Это совсем иной, весьма эксцентричный способ мышления, погружения в тайны мира. Человек философствует, потому что охвачен этой страстью. В ней он выражает самого себя. Человек делает это для собственного удовольствия, для самовыражения, ибо он рожден философом.


Список литературы

1. Барулин В. С. Социальная философия: Учебник. М.: ФАИР-ПРЕСС 1999 560 стр.

2.Б.Лоу. «Телесный человек»,М.: 1997 г.

3. Введение в философию. Коллектив авторов. (руководитель – Фролов И.Т.)  ПОЛИТИЗДАТ. 1989

4. Кувакин В.А.  «Что такое философия?» М.1989 г.

5. История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. И. И. Богута – М.: Мысль, 1991. – 590 с.

1 Квеско Р.Б. Философия образования: Учеб. пособие. - Томск, 2005. – С. 61

2 Михащенко А.Л. История и философские основы образования в России: (Х - начало ХХ вв.). Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. "Философия". - Курган, 1998. – С. 10

3 Андреева И.Н. Философия и история образования: Учеб. пособие. - М.: Мос. гор. пед. общество, 1999. – С. 21


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

30540. Стандартизация в области построения СУИБ: сходства и различия стандартов 26.41 KB
  Доска: Стандарты: Ornge Book Red Book ISO IEC 15408 ISO IEC 17799 Стандарт BSI Стандарт США NIST 80030 РД гостехкомиссии России и стандарт ГОСТ Р ИСО МЭК 15408 Выступление: Рассмотрим стандарты информационной безопасности: Здесь выделены такие аспекты политики безопасности как добровольное дискреционное и принудительное мандатное управление доступом безопасность повторного использования объектов. Определяются инструменты оценки безопасности ИС и порядок их использования. В отличии от Ornge Book не содержит...
30541. Единые критерии (ГОСТ Р ИСО 15408). Профиль защиты. Задание по безопасности 29.73 KB
  Задание по безопасности.Положение по разработке профилей защиты и заданий по безопасности Гостехкомиссия России 2003 год Выступление: Профиль защиты это нормативный документ предназначенный для изложения проблемы безопасности определенной совокупности продуктов и систем ИТ и формулирования требований безопасности для решении данной проблемы. ПЗ не регламентирует каким образом данные требования будут выполнены обеспечивая таким образом независимое от реализации описание требований безопасности. Профиль защиты разрабатывается для...
30542. Криптографические протоколы – основные виды и типы, область применения. Идентификация и аутентификация 43.95 KB
  Под протоколом понимается распределенный алгоритм с двумя и более участниками. Протокол является криптографическим если он решает по крайней мере одну из трех задач криптографии – обеспечение конфиденциальности целостности неотслеживаемости. Компонентами к протокола являются участники протокола каналы связи между участниками а также либо алгоритмы используемые участниками либо постановка той задачи которую протокол призван решать.
30543. Идентификация и аутентификация. Криптографические протоколы – основные виды и типы, область применения 19.83 KB
  Криптографические протоколы – основные виды и типы область применения. Ответ: Все эти типы можно условно разделить на две группы: прикладные протоколы и примитивные. Примитивные же протоколы используются как своеобразные строительные блоки при разработке прикладных протоколов. Мы в данном учебном пособии будем рассматривать только примитивные криптографические протоколы которые при некоторой адаптации к реальным системам связи могут использоваться на практике.
30546. Блочные шифры. Ключевая система блочных шифров. Российский стандарт на блочный шифр ГОСТ 28147-89 492.5 KB
  Представляют собой семейство обратимых преобразований блоков частей фиксированной длины исходного текста. Если для шифрования исходного текста используется подсистема π из Π ∈ SYM то получающуюся в результате систему подстановок Π называют системой блочных шифров или системой блочных подстановок. Если информация исходного текста не может быть представлена Nразрядными блоками как в случае стандартного алфавитноцифрового текста то первое что нужно сделать это перекодировать исходный текст именно в этот формат причем с...
30547. Схема ЭЦП построенная на симметричной криптосистеме, схема ЭЦП построенная на асимметричной криптосистеме. Доверие к открытому ключу и цифровые сертификаты (основные определения, стандарт X.509, сравнение версий сертификатов стандарта X.509, классы сертиф 67.22 KB
  Доверие к открытому ключу и цифровые сертификаты основные определения стандарт X. Доверие к открытому ключу и цифровые сертификатыЦентральным вопросом схемы открытого распределения ключей является вопрос доверия к полученному открытому ключу партнера который в процессе передачи или хранения может быть модифицирован или подменен.В системах где отсутствует возможность предварительного личного контакта партнеров необходимо использовать цифровые сертификаты выданные и заверенные ЭЦП доверенного посредника удостоверяющего или...
30548. Криптографической системы с открытым ключом 25.48 KB
  Основные компоненты PKI Удостоверяющий центр Сертификат открытого ключа Регистрационный центр Репозиторий Архив сертификатов Конечные пользователи Основные задачи Основные задачи системы информационной безопасности которые решает инфраструктура управления открытыми ключами: обеспечение конфиденциальности информации; обеспечение целостности информации; обеспечение аутентификации пользователей и ресурсов к которым обращаются пользователи; обеспечение возможности подтверждения совершенных пользователями действий с...