98349

Развитие экологических представлений дошкольников посредством игровых авторских методик

Дипломная

Педагогика и дидактика

Научить детей любить и беречь природу бережно использовать природные богатства – главные задачи экологического воспитания. К сожалению современные воспитатели не всегда понимают значимость экологического воспитания и если даже понимают то не всегда используют имеющиеся возможности специального развития экологических представлений у детей.

Русский

2015-11-02

171.02 KB

31 чел.

ВВЕДЕНИЕ

Детство, по мнению педагогов и психологов, является таким возрастным периодом, когда активно формируются основы мировоззрения ребенка: его отношение к себе, другим людям, окружающему миру. Поэтому именно в этом возрасте важно создать условия для развития у детей понимания того, что все в природе взаимосвязано.

Проблема формирования экологической культуры  в России, занимает важное место в педагогике и требует всестороннего рассмотрения и глубокого изучения не только на теоретическом уровне, но и на уровне организации практической работы с детьми. Феномен экологической культуры рассматривают Н.Н. Вересов, Л.И. Грехова, Н.С. Дежникова, А.П.Сидельковский, И.Т. Суравегина и другие исследователи. Я.И. Габаев, А.Н. Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Г. Иоганзен, Е.Е. Письменная, И.Т.Суравегина и другие разработали принципы экологического образования.

Экологическое воспитание дошкольников, прежде всего, направлено на формирование положительного отношения ребенка к окружающей среде – земле, воде, флоре, фауне. Научить детей любить и беречь природу, бережно использовать природные богатства – главные задачи экологического воспитания.

Экологическое воспитание дошкольников вырабатывает ответственность за сохранение природы, воспитывает чувство прекрасного, способность видеть природную красоту, дает понимание тесной взаимосвязи всего живого на планете, предотвращает агрессивные, разрушительные действия по отношению к природе, направляет детскую активность в положительное русло и расширяет кругозор.

Актуальность нашего исследования объясняется тем, что бережное отношение к природе, осознание важности ее охраны, формирование экологической культуры и природоохранного сознания закладывается в дошкольном возрасте. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встаёт важная задача формирование экологической культуры и природоохранного сознания подрастающего поколения.

К сожалению, современные воспитатели не всегда понимают значимость экологического воспитания, и если даже понимают, то не всегда используют имеющиеся возможности специального развития экологических представлений у детей.

Таким образом, выявлено основное противоречие, которое заключается в необходимости экологического воспитания и недостаточным использованием авторских методик по развитию экологических представлений дошкольников.

Обозначенное противоречие определило проблему исследования: каковы психолого-педагогические особенности применения авторских методик по развитию экологических представлений детей.

Объект исследования – процесс развития экологических представлений дошкольников.

Предмет исследования – развитие экологических представлений дошкольников, посредством игровых авторских методик.

Цель работы - теоретически обосновать и практически апробировать влияние авторских игровых методик на эффeктивность развития экологических представлений дошкольников

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс экологического воспитания дошкольников будет более естественным и эффективным, если будет разработан комплекс авторских игровых занятий, в которых следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности детей.

Предмет, объект и цель исследования, определили постановку и решение следующих задач:

- охарактеризовать современные подходы к экологическому воспитанию детей;

- раскрыть особенности экологического воспитания в современном ДОУ;

- подобрать и описать игровые занятия, как основную форму организации экологического воспитания

- провести диагностику развития экологических представлений дошкольников;

- описать особенности развития экологических представлений дошкольников посредствам авторских игровых методик;

-  проанализировать результатов исследования.

Методологической основой работы является теория познания, психолого-педагогическая теория активной деятельности человека в формировании и развитии его личности. Научные аспекты теоретико-методологического обеспечения процесса экологического образования и воспитания детей рассматриваются в работах Н. М. Верзилина, С. Н. Глазачева, В. Д. Дерябо, А. Н. Захлебного, И. Д. Зверева, П. Г. Иоганзена,    Д. Н. Кавтарадзе, И. С. Матрусова, A.A. Мамонтовой, И. Н. Пономаревой, H.A. Рыжовой, И. Т. Суравегиной, B.А. Левина.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся метод теоретического анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использовалась совокупность методов. Общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, методы количественной и качественной обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования  состоит в углубленном изучении и раскрытии возможности формирования экологических представлений посредствам авторских игровых методик.

Теоретическая значимость исследования. На основе проведенного научно-практического исследования определено эффективное влияние авторских игровых методик на развитие экологических представлений дошкольников.

Практическая значимость исследования. Разработаны разнообразные тестовые задания, упражнения, игры, направленные на развитие экологических представлений, которые могут быть использованы учителями непосредственно в практической работе, студентами во время педагогической практики, родителями при подготовке ребенка к обучению в школе.

База исследования. Эксперимент проводился на базе МАДОУ «Детский сад № 224 комбинированного вида»  Советского района г. Казани и МАДОУ «Детский сад № 316 комбинированного вида» Советского района г.Казани. Были исследованы 2 группы - экспериментальная и контрольная, каждая по 20 человек.

Структура работы: работа состоит из  введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа содержит 6 таблиц и 6 рисунков. Объем работы 64 страницы.

                                                                                                                                  

           

ГЛАВА I  ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Современные подходы к экологическому воспитанию детей

Всеобщее беспокойство о кризисном состоянии природы звучит на различных международных форумах, на которых развивается позиция «мыслить глобально», воплощается в конкретных делах в области экологического образования — реализуется идея «действовать локально». Правительственными структурами, творческими коллективами и отдельными энтузиастами создаются программы экологического образования и воспитания детей, учащихся, студентов и взрослых, повышающих свою профессиональную квалификацию. Реализация программ на практике меняет мышление людей, их взгляд на природу, на взаимодействие каждого и всего общества с ней, ведет к пониманию идеи устойчивого развития на планете.

Выбирая приоритетное направление в работе с детьми,  мы решили  остановиться на проблеме экологического воспитания дошкольников. И этот выбор не случаен.  В настоящее время нельзя не заниматься экологическим воспитанием и развитием, в какой бы области ты не специализировался. На сегодняшний день, у детей, впрочем, как и у взрослых преобладает потребительский подход к природе, что, на наш взгляд,  обуславливается  низким уровнем экологической культуры - люди не воспринимают экологические проблемы, как личностно значимые. А ведь в настоящее время, когда ухудшающее состояние окружающей среды носит угрожающий характер, необходимо предпринимать все возможные шаги к тому, чтобы каждый человек осознал свою непрерывную связь с природой, понял необходимость ее сохранения для будущих поколений.  

Дошкольный возраст характеризуется особой интенсивностью развития эмоционально-ценностного отношения к окружающему, накоплению личного опыта взаимодействия с окружающим миром. В связи с этим, экологическое воспитание детей-дошкольников приобретает важнейшее значение, так как в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является неотъемлемой частью духовной культуры человека. И мне, как воспитателю дошкольного учреждения, формирование у детей экологической культуры представляется первоочередной задачей, и любое свое действие, любой содержательный материал мы оцениваем с позиции их соответствия требованиям экологического образования.

Из всего выше сказанного, главной  целью экологического воспитания нам представляется формирование экологической культуры как совокупности экологического сознания, экологических чувств, экологической деятельности  через воспитание любви к природе,  понимание происходящих в ней процессов и их взаимосвязях.

Достижение поставленной цели нужно осуществлять через решение следующих задач экологического воспитания:

- воспитание любви к природе через непосредственное общение с ней;

- формирование элементарных естественно-научных представлений, знаний о природе;

- формирование навыков поисково-экспериментальной деятельности;

- развитие сопереживаний к бедствиям природы, потребности бороться за её сохранение.

Особое внимание, следует предавать формированию экологически грамотного поведения ребёнка в природе. Вопрос этот недостаточно разрешен, так как родителями чаще всего предлагаются образцы поведения в окружающей среде запретительного характера и преимущественно в готовом виде: “не рви!”, “не шуми!”, “не вреди!”, “не ломай!”, “не топчи!”. Но, как говорил ещё К. Д. Ушинский, подобная “сухая сентенция нисколько не поможет делу, но, напротив, только повредит”. Итак, “правила поведения” чаще всего носят не действенный характер и нередко выполняются только под контролем взрослых.

Поэтому ребенок должен не только знать правила поведения, но, прежде всего,  понимать необходимость их выполнения: он будет тихо и спокойно идти по лесу, если поймёт, что шум беспокоит и пугает лесных обитателей, и сам он не увидит и не услышит ничего интересного, потому что всё живое спрячется - убегут звери, улетят птицы, затаятся насекомые. Детям важно понимать необходимость выполнения запретов и предписаний в природной и социальной среде, поэтому при рассмотрении конкретных экологических ситуаций важно показать значения поведения и деятельности человека в окружающей среде. Это позволит мотивированно и обоснованно подвести детей к выводу о необходимости защиты и охраны природных объектов, нашего общего земного дома.

Образовательные программы, созданные за рубежом и в России,  имеют свои особенности, обусловленные различиями в менталитете.

За последнее время были созданы программы двух типов – комплексные, направленные на всестороннее развитие детей,  и парциальные, обеспечивающие одно или несколько направлений воспитания и развития, среди последних — немало экологических. Многие программы прошли экспертизу Министерства образования РФ и получили его одобрение. К числу таких комплексных программ относятся: «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», «Детский сад — дом радости», «Кроха». Министерством одобрен и ряд парциальных экологических программ — «Семицветик», «Природа и художник», «Наш дом — природа», «Жизнь вокруг нас», «Паутинка», «Юный эколог» [3]. Все программы ориентированы на новую концепцию воспитания детей дошкольного возраста, в основе которой лежит личностно-ориентированная модель воспитания, индивидуальный подход к развитию интеллектуальных и художественных способностей ребенка.

Экологическое воспитание дошкольников – это, прежде всего, необходимость использования экологического подхода при ознакомлении детей с природой. При таком подходе, педагогический процесс опирается на основную идею экологии, а также принятые понятия.

Итак, определимся с понятием «экология».

Ведущий отечественный эколог Н.Ф. Реймерс выделяет пять существенно между собой различающихся позиций в определении «экологии». Для определения научной основы экологического воспитания значимым является первое (корневое) определение экологии как биологической науки, изучающей взаимоотношения организмов со средой обитания и между собой [24].

Биоэкология имеет три раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи:

1) отдельно взятого организма со средой обитания (аутэкология);

2) популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом (демэкология);

3) сообществ живых организмов со средой совместного их проживания (синэкология).

Учитывая специфику дошкольного возраста детей, особенности их психического и личностного развития, разделы биологической экологии в разной степени могут служить научной основой для построения адекватной экологической методики воспитания дошкольников. Критериями отбора понятий и экологического фактического материала являются два момента: их наглядная представленность и возможность включения в практическую деятельность. В дошкольном детстве преобладают наглядно-действенная и наглядно-образная формы мышления, которые могут обеспечить понимание и усвоение лишь специально отобранных и адаптированных к возрасту сведений о природе.

Специфической чертой методики экологического воспитания дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, «живое» общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы (через книги, слайды, картины, беседы и т.д.) имеет второстепенное значение: его задача - расширить и дополнить те впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы. Отсюда становится ясной та роль, которая в экологическом воспитании отводится созданию зоны природы: рядом с ребенком должны быть сами объекты природы, находящиеся в нормальных (с экологической точки зрения) условиях, т.е. условиях, полностью соответствующих потребностям и эволюционно сложившейся приспособленности живых организмов, что наглядно демонстрируется особенностями их строения и функционирования.

Экологическая среда в детском саду – это, прежде всего конкретные, отдельно взятые животные и растения, которые постоянно живут в учреждении и находятся под опекой взрослых и детей; при этом очень важно, чтобы воспитатели и другие сотрудники детского сада знали экологические особенности каждого объекта природы – его потребности в тех или иных факторах внешней среды, условия, при которых он хорошо себя чувствует и развивается [28].

В дошкольном учреждении могут быть любые животные и растения, если они отвечают следующим требованиям:

• безопасны для жизни и здоровья детей и взрослых (недопустимы ядовитые и колючие растения, агрессивные и непредсказуемые в своем поведении животные);

• неприхотливы с точки, зрения содержания и ухода (в детском саду главное внимание уделяется ребенку, растения и животные – это «предметная» среда их жизни, которая помогает воспитывать).

Итак, формирование экологической культуры, экологического сознания процесс длительный и не простой. И существует, как известно, большое разнообразие форм и методов работы в этом направлении, создано много различных программ и методических разработок. Но, все таки, решающим фактором в формировании практических навыков   экологически осознанного поведения    является поведение взрослых, в первую очередь педагогов и родителей.   

Если ребенок видит, как взрослые любовно ухаживают за растениями и животными, общаются друг с другом, как продуманно ведут себя в природе, он фиксируют соответствующие эмоциональные реакции взрослых, формы их поведения, включает эти сведения в структуру личности и сохраняет на всю жизнь в качестве исходной базы данных. Поэтому экологическое образование и воспитание  должно вестись исподволь, ненавязчиво, без налета обязательности, но всегда с удовольствием и искренней заинтересованностью, как детей, так и взрослых.  

1.2 Экологическое воспитание дошкольников в ДОУ

Экологическое воспитание дошкольников - это и есть познание ребенком всего живого. Воспитание правильного отношения к природе, умение бережно обращаться с живыми существами имеет большое значение в дошкольный период развития.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли [46].

К. Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О.Иогансон, А.А.Быстров, Р.М. Басс, А.М.Степанова, Э. И. Залкинд, Е. И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В. Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З. Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А. Веретенниковой. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З.Д. Сизенко, С. А. Веретенникова, А. М. Низова, Л. И. Пушнина, М. В. Лучич, А. Ф. Мазурина и др.).

Экологическое воспитание требует перехода к новой парадигме экологических и традиционных ценностей, к системе взглядов, которая строится на основе био- (эко-)центризма [58]. Такой подход подразумевает, что при решении любых проблем приоритет отдается не социально-экономическим, а природным факторам. Конечной целью такого подхода все равно является человек, но не прямо, а опосредованно, через сохранение его среды обитания. Оценочные суждения по отношению к объектам природы должны быть исключены из экологического воспитания дошкольников. С позиции биоцентризма (экоцентризма) живые организмы не могут быть хорошими или плохими, полезными или вредными. Все они имеют право на существование, каждый из них играет свою, исключительную роль в природе. Оценочные суждения могут применяться только для характеристики поступков человека по отношению к миру природы, животные же не могут поступать плохо или хорошо, их поведение определяется биологическими законами. Несомненно, элементарные знания о лекарственных, ядовитых, съедобных растениях, грибах необходимы детям, однако не эти сведения должны составлять ядро экологических знаний. Дети должны получить представление о том, что в бережном отношении нуждаются все организмы без исключения, вне зависимости от степени опасности или полезности для человека. Нужно показать ребенку, что любой живой организм включен в сложную цепь природных взаимосвязей и его потеря может вызвать непредсказуемые последствия.

Чтобы повысить эффективность экологического воспитания дошкольников, используются различные формы и методы [61]:

-  экологические занятия;

-  экологические экскурсии;

-  уроки доброты;

-  уроки мышления;

-  экологические конкурсы;

-  обсуждение и проигрывание ситуаций;

-  трудовой десант;

-  коллекционирование;

-  экологические праздники;

-  экологические игры

-  экологические сказки;

-  инсценировки.

Экологические игры бывают:

- ролевые;

- дидактические;

- имитационные;

- соревновательные;

- игры-путешествия.

Ролевые игры основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности, например игра «Строительство города».

Цель игры: формирование представления о том, что строительство может осуществляться только при условии соблюдения экологических норм и правил.

Соревновательные игры стимулируют активность их участников в приобретении и демонстрации экологических знаний, навыков, умений. К ним относятся: конкурсы, КВН, «Экологическая викторина», «Поле чудес» и т.д.

Широко применяются в практике дошкольных учреждений игры-путешествия («туристический поход», «экскурсия на выставку цветов», «путешествие к Северному полюсу или в Африку» и др.).

Полнее всего задаче формирования экологического сознания у детей дошкольного возраста отвечает дидактическая игра. Обучение, активизация познания в значительной мере происходит в игровой форме. Экологизации дидактической игры способствует принцип парности. Реализация его достигается отбором таких заданий, которые ведут ребенка путем самостоятельных решений, поиска ответов на вопросы, которые подаются в иллюстрациях, картинках, в скрытом виде. Например: «Кто где живет?», «Летает, бегает, прыгает» (о приспособлении животных к среде обитания); «У кого какой дом?» (об экосистемах); «Живое-неживое», «Птицы-рыбы-звери», «Что сначала, что потом?» (рост и развитие живых организмов); «Выбери правильно дорогу» (о правилах поведения в природе) и т.д.

В экологических играх целесообразно применять наглядный художественно оформленный материал, придумывать интересные игровые моменты, действия, занимать всех детей решением единой задачи. Можно прибегнуть к помощи сказочных героев, музыкального сопровождения [62].

Каждый педагог выбирает те виды игр, которые ему более всего подходят. Критерии выбора – программа, по которой он работает, возможности дошкольного учреждения, уровень подготовленности воспитанников.

Сейчас в экологическом воспитании целесообразно использовать игры нового типа, которые, с одной стороны, моделируют само творчество ребенка, а со второй, - обеспечивают условия для совершенствования его интеллекта. Это –  игры-ребусы. В этих играх развивается интеллект ребенка, его память, мышление, внимание, умение искать зависимости и закономерности, которые существуют в природе скрыто и реально, умение классифицировать и моделировать материал, комбинировать его, прогнозируя результаты.

Существует еще очень много разных видов деятельности, которые помогают формировать экологические знания и которые являются обязательным компонентом в воспитании экологической культуры. Это – путешествия, экскурсии на природу; изобразительная, музыкальная, театральная деятельность; решение социально-моральных задач, проблемных вопросов; чтение художественной литературы, ознакомление с народными природоведческими традициями, то есть с опытом сохранения, приумножения и использования природных богатств, который передавал из поколения в поколение русский народ. Это освещение в народном творчестве: загадках, пословицах, поговорках, легендах, играх.

Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы.

В программе «Детство», созданной в Санкт-Петербурге коллективом преподавателей педагогического университета, раздел «Ребенок открывает для себя мир природы» предполагает обстоятельное знакомство детей с самыми различными явлениями из жизни растений, животных, их сообществ. Программный материал (для каждого возраста) включает четыре содержательных блока: первый — сведения о растениях, животных как представителях живой природы; дети познают особенности внешнего строения и жизненных функций организма (питание, дыхание и пр.), перед ними раскрываются связи живых существ со средой обитания, их неповторимость. Второй раскрывает перед детьми механизмы приспособительной взаимосвязи живых организмов со средой обитания; дети подробно знакомятся со свойствами различных сред, у них формируется представление о группах животных, проживающих в однородной среде. Третий блок знания о росте, развитии и размножении знакомых детям растений и животных; дети получают представления о последовательных изменениях организмов, цикличности процесса. Четвертый блок — знания экосистемного характера; дети знакомятся с растениями и животными, проживающими в одном сообществе и взаимозависимостью. Дети узнают также, что человек может по-разному воздействовать на сообщества живых организмов – может их разрушать, а может поддерживать [57].

Рассмотрим некоторые программы.

Комплексная программа «Детство», вне всякого сомнения, является серьезным проводником в жизнь экологического воспитания дошкольников — в ней представлены биоцентрическая позиция авторов, экологическая содержательность и системный подход к вопросу. Дошкольники при реализации этой программы обретают начальное, но очень обстоятельное видение и понимание икономерных экологических явлений, взаимосвязей в природе, в них вырабатываются различные практические и умственные навыки взаимодействия с живыми объектами, развивается отношение к природе — познавательное, эстетическое, бережное и гуманное. К поступлению в школу они имеют обобщенное представление о том, что человек может жить только в природной среде, поэтому ее надо беречь.

«Истоки» — это еще одна комплексная программа, созданная психолого-педагогическим коллективом исследователей Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. Авторы рассматривают ее как базисную программу, нацеленную на разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных (в том числе творческих) способностей в соответствии с уровнем возрастных возможностей, и требованиями современного общества. В основу программы положена концепция психологического возраста как этапа в развитии человеческой личности, характеризующегося особыми отношениями ребенка со взрослым; определенной иерархией видов деятельности; психологическими достижениями ребенка, которые являются свидетельством развития его психики, сознания и личности. Авторы выделяют два психологических возраста в дошкольном периоде: 3 - 5 лет — младший и 5 -7 лет — старший. В каждом из возрастов имеется главная генетическая задача развития, которая и предопределяет тип ведущей деятельности. Именно деятельность является фактором, развивающим психику, поэтому основная задача воспитания сводится к организации разных видов деятельности и развития общения ребенка со взрослым и сверстниками в каждом возрасте, что и определяет усвоение общечеловеческих ценностей [50].

Подраздел «Природа и ребенок» входит в раздел «Познание окружающего мира» и включает в себя (как и все другие подразделы) характеристику возрастных возможностей, задачи и показатели развития, содержание и условия педагогической работы.

Становление нового направления дошкольной педагогики - экологического воспитания детей — может быть успешно осуществлено в условиях определенной организации эколого-педагогической работы в дошкольном учреждении. Существенной стороной этой организации является обеспечение двухуровневого технологического процесса: организационно-методического в работе с педагогическим коллективом учреждения (уровень управления) и воспитательно-образовательного в работе с детьми разных возрастных групп. Иерархическая взаимосвязь этих технологических процессов, их содержательная реализация на протяжении всего учебного года ведут к получению запланированного педагогического результата — повышению уровня экологической культуры воспитателей и становлению начал экологической культуры у детей-дошкольников (повышению уровня их экологической воспитанности) [50].

Таким образом, рассмотрев некоторые программы по экологическому образованию дошкольников, стоит отметить активную работу специалистов по разработке новых программ развития детей экологической направленности.

1.3 Игровые занятия как основная форма организации экологического воспитания

Систематическое обучение на занятиях - важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Экологическое воспитание в дошкольном возрасте только начинается, крупицы экологических знаний, полученные в детстве, помогут ребенку ориентироваться в окружающей действительности, правильно понимать её. Но главное, положат начало осознанному отношению к природе, определению своего места в ней в будущем. Важная сторона экологического воспитания – это развитие гуманного чувства, действенного отношения к окружающему миру, выработка готовности с радостью трудиться, помогая другим. Самостоятельные дела и поступки детей – это уже критерий экологической культуры.

За годы работы была создана целостная система, пронизывающая все виды детской деятельности и направленная на решение следующих задач [47]:

- развитие положительных нравственных качеств, побуждающих детей к соблюдению норм поведения в природе, в обществе;

- воспитание этических и эстетических чувств, развитие эмоций, чувства эмпатии;

- формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера.

При построении системы экологической работы обращают особое внимание на следующие основные направления:

Познавательное направление работы включает цикл познавательных мероприятий (используются следующие формы: дидактические игры, беседы, путешествия, спектакли, викторины), которые способствуют более глубокому расширению экологических знаний воспитанников.

Познавательно-развлекательное направление работы ставит целью знакомство детей с компонентами живой и неживой природы, влияние деятельности человека на эти компоненты в игровой занимательной форме: это - театрализованные представления на экологическую тему, праздники, утренники, экологические игры, игры-путешествия.

Изучение растительного и животного мира, ландшафтов родного края, связанное с практическими делами (практическое направление работы) - совместные с родителями акции по озеленению групповых комнат, территории ДОУ, работой на огороде и аптекарской клумбе, посадкой деревьев и кустарников, оформлению цветников, акции по охране редких цветов, подкормке птиц, изготовлению и развешиванию кормушек и скворечников, способствовали привитию бережного отношения воспитанников к родной природе.

Пути реализации системы экологической работы в ДОУ [46]:

- создание условий (экологизация развивающей среды, программно-методическое обеспечение);

- повышение экологической грамотности педагогов;

- обновление содержания, форм и методов работы с детьми в соответствии с используемыми программами, внесение регионального компонента (посещение памятных мест, связанных с И.В. Мичуриным, знакомство с природным ландшафтом села); внедрение методик экологии здоровья и здоровьсберегающих технологий обучения и воспитания;

- экологическое просвещение родителей.

Планомерная работа с кадрами, понимание значимости экологических проблем – все это позволяет проводить обширную целенаправленную деятельность с детьми в данном направлении. Проблемы экологического воспитания регулярно должны обсуждаются на консультациях, семинарах, педсоветах. Чтобы определить пробелы в знаниях педагогов, необходимо использовать анкетирование по вопросам экологического воспитания детей, На основании анализа анкет может планироваться дальнейшая методическая деятельность в детском саду.

Экологическое образование дошкольников можно рассматривать как процесс непрерывного воспитания и просвещения родителей, направленный на формирование экологической культуры всех членов семьи. Работа с родителями не менее важна и более трудна, чем с детьми. Особо необходимо обратить внимание на совместную деятельность детей и родителей, так как именно через деятельность человек воздействует на окружающий мир. Кроме того, она способствует сотрудничеству, эмоциональному, психологическому сближению ребенка и взрослого, дает возможность ребенку почувствовать себя «взрослым» (во время похода или природоохранной акции), а взрослому лучше понять ребенка. Проводить выставки совместных рисунков плакатов, макетов, поделок из бросового материала, фотографий на темы «Я и природа», «Наши домашние питомцы», привлекать родителей к участию в оформлении уголка природы, лаборатории, библиотечки, в природоохранных акциях (уборка территории детского сада и вокруг него, посадка деревьев, изготовление скворечников и кормушек и т.д.) [43].

Дошкольники очень любознательны, они с интересом присматриваются к окружающей действительности, стремятся проникнуть в её тайны, поэтому нужно использовать активные формы и методы обучения – экспериментирование, опытническую работу, прогулки, экскурсии и т.д.

Система работы с детьми в каждой возрастной группе [39]:

- посезонное планирование занятий;

- создание эколого - развивающей среды (уголки природы, лаборатории природы);

- организация деятельности вне ДОУ (праздники, наблюдения, экологическая тропинка, аптекарский огород, огород овощных культур, труд в природе);

- чтение художественной литературы;

- совместная творческая деятельность воспитателей, детей и родителей (проекты «Здравствуй дерево», «Каменный калейдоскоп», кружок «Природа и фантазия», акции по очистке и озеленению территории ДОУ, изготовлению скворечников и кормушек для птиц и др.);

- выращивание зелени в зимне-весенний период («огород на окне»);

- игровая деятельность, как основная форма деятельности детей;

- экология здоровья (фито-бар, аэрофитомодули, ароматерапия, музыкотерапия, свето- и цветотерапия, стопотерапия, двигательная активность, закаливание, эколого-психологический тренинг);

- создание системы экологической работы (авторские разработки занятий, работа с родителями, с общественными организациями, методическое и информационное обеспечение и т.п.).

Комплексные занятия - это творческое дело воспитателя, их можно организовать по-разному, интересно. Они эффективно и всесторонне развивают личность ребенка, а сочетание различных видов деятельности способствует более легкому и быстрому формированию отношения к содержанию занятия [31].

Итак, дети дошкольного возраста проявляют огромный интерес к природе. Нет ни одного объекта или явления, к которому они оставались бы равнодушными. Задача воспитателя – развивать и направлять этот интерес, учить детей внимательно наблюдать явления природы, воспитывать деятельную любовь к ней, умение заботиться о растениях и животных и нетерпимо относиться к бессмысленной порче растений и уничтожению животных.

Формы организации детей, методы и приемы ознакомления их с природой самые разнообразные, выбор их зависит от воспитательно-образовательных задач, программного материала и возраста детей, а также от местных условий и природного окружения.

Правильные представления о природе, полученные в детстве, создают прочную основу для дальнейшего ее познания, воспитания любви и бережного к ней отношения.

Вывод по главе I

Дошкольное детство – начальный этап становления человеческой личности. В этот период закладывается основы личностной культуры. Главная цель экологического воспитания – формирование начал экологической культуры: правильного отношения ребенка к природе, его окружающий, к себе и людям как к части природы, к вещам и материалам природного происхождения, которыми он пользуется. Такое отношение строится на элементарных знаниях экологического характера.

Экологические знания – это сведения о взаимосвязи конкретных растений и животных со средой обитания, об их приспособляемости к ней. Эти знания помогают ребенку осмыслить, что рядом  с ним находятся живые существа, к которым относится и человек, то есть он сам. Человеку также нужны хорошие условия, чтобы он себя нормально чувствовал, был здоров. К знаниям экологического характера относятся и элементарные сведения об использовании людьми природных богатств, об охране природы. Знания не сама цель в экологическом воспитании, но они не обходимое условие выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя, бережно обращаться с вещами не только потому, что это чей то труд, но еще и потому, что затраченные материалы, взятые из природы.

Экологическое воспитание – это новое направление дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного ознакомления детей с природой.

Экологическое воспитание и образование детей – чрезвычайно актуальная проблема настоящего времени: только экологическое мировоззрение, экологическая культура ныне живущих людей могут вывести планету и человечество из того катастрофического состояния, в котором они прибывают сейчас. Экологической воспитание значимо из позиции личностного развития ребенка – правильно организованное, систематически осуществляемое в образовательных учреждениях под руководством воспитателей, оно оказывает интенсивное влияние на его ум, чувства, волю. Мир природы таит в себе большие возможности для всестороннего развития детей. Продуманная организация обучения, прогулок, специальных наблюдений развивают их мышление, способность видеть и чувствовать красочное многообразие явлений природы, замечать большие и маленькие изменения окружающего мира. Размышляя о природе под влиянием взрослого, дошкольник обогащает свои знания, чувства, у него формируется правильное отношение к живому, желание созидать, а не разрушать. Перед воспитателем стоит задача показать детям разнообразие природных явлений, помочь понять, что все живое имеет потребности, которые могут быть удовлетворены хорошими условиями внешней среды. Человек играет важную роль в поддержании, сохранении или создании условий для живых существ, обитающих по соседству.

ГЛАВА II ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика развития экологических представлений дошкольников

Для более комплексного исследования уровня развития экологических представлений дошкольников в работе были применены следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение; педагогический эксперимент. В ходе педагогического эксперимента был использован метод педагогического тестирования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

- констатирующий эксперимент;

- формирующий эксперимент;

- контрольный эксперимент.

Исследование проводилось на базе воспитанников МАДОУ «Детский сад № 224 комбинированного вида» Советского района   г. Казани и МАДОУ «Детский сад № 316 комбинированного вида» Советского района   г. Казани. Экспериментальная работа длилась с 1 сентября 2014 года по 22 мая 2015 года. В эксперименте принимало участие 40 детей в возрасте 6-7 лет.

Работа проводилась с двумя группами детей старшего дошкольного возраста – экспериментальной и контрольной. В экспериментальную группу вошли 20 детей подготовительной к школе группы. Из 20 детей 10 мальчиков и 10 девочек. В контрольную группу вошли 20 детей подготовительной к школе группы. Из 20 детей 10 мальчиков и 10 девочек. Все обследуемые дети примерно одного возраста.

Прежде, чем приступить к исследованию уровня развития   экологических представлений у детей экспериментальной и контрольной групп, мы предварительно обследовали и проанализировали предметно-развивающую среду данных дошкольных учреждений, а так же изучили групповые календарно-тематические планы работы с детьми.

В ходе анализа  базы дошкольных учреждений и групп, участвующих в исследовании, нами было выявлено, что предметно развивающая среда МАДОУ № 224 и МАДОУ №316  соответствует программным требованиям и целям разностороннего развития дошкольников. Так с целью развития экологических представлений в группах организованы экологические центры «Мини-сад» и «Метеостанция». «Мини-сад» включает в себя такие растения, как фикус, плющ, традесканция, хлорофитум, алоэ, а также растения, характерные для различных времен года. Имеется необходимый инструментарий для ухода за растениями – лейки, опрыскиватель, палочки для рыхления почвы, кисточки, тряпочки, фартуки. Природный уголок «Метеостанция» включает в себя картину сезона, модели года и суток; календарь погоды на каждый месяц, где дети схематично отмечают состояние погоды и температуру на каждый день; календарь наблюдения за птицами; рисунки детей по теме «Природа в разные времена года». Также обе группы оснащены различными экологическими дидактическими играми.

Так же нами был проведён анализ групповых календарно-тематических планов воспитателей на предмет планирования работы по развитию экологических представлений.

Проведенный анализ показал, что проблема развития экологических представлений дошкольников занимает очень важное место в воспитательно-образовательной работе с детьми. Решается эта проблема в основном через планирование деятельности детей по систематизации и углублению знаний о живой и неживой природе,  развитию ответственного и бережного отношения к домашним животным, животным уголка природы в детском саду, к диким животным, обучению детей правильно взаимодействовать с природой, формированию трудовых навыков и умений по уходу за комнатными растениями. Данные задачи решаются воспитателями, через использование дидактических, сюжетно-ролевых игр, наблюдений, экскурсий, организацию труда в уголке природы.

Работа по развитию экологических представлений с детьми обеих групп  планируется педагогами в соответствии с программой «От рождения до школы». Проводится работа с детьми в основном в форме организованной образовательной деятельности, экскурсий, игровой деятельности.

Далее нами был проведён констатирующий эксперимент.

Цель эксперимента – изучить уровень сформированности элементарных экологических представлений, мышления и экологически грамотного поведения детей на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах.

Этапы проведения экспериментального исследования включают подбор диагностического инструментария, сравнение и анализ полученных экспериментальных данных, разработку комплекса авторских игровых занятий, в которых будут использованы сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности детей, оценку эффективности разработанного комплекса занятий.

Диагностический инструментарий по выявлению уровня сформированности экологических представлений детей дошкольного возраста разработан на основе рекомендаций С.Н. Николаевой,                            Л.М. Маневцовой.

Содержание данной педагогической диагностики направлено на выявление следующего:

- в какой степени ребенок освоил экологические знания;

- какова степень освоения ребенком трудовых навыков и умений по уходу за живыми объектами;

- в какой степени у ребенка сформированы разные виды отношения к природе (природоохранного, эстетического, познавательного).

Вся диагностика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Для получения дополнительной информации так же осуществлялось наблюдение за детьми в различных видах деятельности: игровой, трудовой, образовательной. Изучались творческие работы детей – рисунки, поделки. Проводились беседы с воспитателями групп и родителями воспитанников.

Методика эксперимента.

Диагностику экологических представлений дошкольников проводилась с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям:

- формирование экологических знаний и

- экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

Все диагностические задания были сгруппированы по трём разделам:

1. Представления о природе:

а) об объектах живой природы;

б) об объектах неживой природы.

2. Отношение к природе.

3. Трудовые навыки и умения по уходу за живыми объектами.

В каждом разделе детям предлагался комплекс контрольных заданий.

Анализ каждого выполненного ребенком диагностического задания проводился в соответствии с баллами (по 3-х балльной шкале), характеристика которых  была составлена на основе рекомендаций                          С. Н. Николаевой и Л. М. Маневцовой.

Баллы по результатам выполненных диагностических заданий фиксировались в протоколе обследования. Далее высчитывался средний балл, по которому определялся уровень сформированности экологических представлений и отношения к природе:

- от 1 до 1,6 баллов — низкий уровень;

- от 1,7 до 2,3 баллов — средний уровень;

- от 2,4 до 3 баллов — высокий уровень.

Содержание диагностического инструментария:

Представления о природе.

А) Живая природа.

Задание 1.

Цель. Выявить характер представлений ребенка о признаках живого; выяснить, имеет ли ребенок представления о потребностях живых организмов, условиях, необходимых для жизни.

Материал. 7—8 картинок с изображением объектов живой и неживой природы; предметов, созданных человеком: растение, животные (птица, насекомое, зверь, рыба), солнце, автомобиль, самолет.

Методика. Индивидуальная беседа с ребенком. Ребенку предлагалось из набора картинок выбрать объекты живой природы. После этого задавались вопросы:

- Как ты догадался, что все это живое?

- Почему ты считаешь, что (называется конкретный объект) живой?

- Что нужно (называется конкретный объект) для хорошей жизни? Без чего он не может прожить?

Б) Неживая природа.

С ребёнком проводилась беседа по следующим вопросам:

О воде:

- Какого цвета может быть вода?

-Что происходит с водой зимой, летом – в сильную жару?

- Что произойдёт с водой, если зачерпнуть её в ладошку? Как называется это свойство воды? (текучесть)

- Зачем нужна вода?

О песке:

- Чем отличается сухой песок от влажного?

- Что произойдёт, если наступить на влажный песок?

- Зачем нужен песок?

О природных явлениях (ветер, дождь, небо):

- Каким бывает ветер весной, летом, осенью, зимой?

- Что происходит с деревьями, когда дует ветер?

- Зачем нужен дождь в природе?

- Что было бы с растениями, если бы не было дождя?

- Что появляется после дождя на городских улицах?

- Как меняется небо весной, летом, зимой?

- Почему небо иногда кажется белым или серым? Что может «застилать» небо?

- Если на небе тёмные тучи осенью или летом – как изменится погода?

         Оценка деятельности:

1 балл – представления об объектах живой и неживой природы, их существенных признаках и свойствах поверхностны; ребёнок имеет небольшие по объёму знания; задания выполняет неправильно, допускает много неточностей, не может ответить на поставленные вопросы.

2 балла –  у ребёнка имеются некоторые существенные представления об объектах живой и неживой природы, их свойствах и признаках; при выполнении заданий допускает 2-3 ошибки, не на все поставленные вопросы отвечает правильно, не всегда может аргументировать свой ответ.

3 балла – сформирован широкий круг представлений об объектах живой и неживой природы; задания выполняет правильно, на поставленные вопросы отвечает, уверенно аргументируя свой ответ.

2. Отношение к природе.

Задание 1.

Цель. Изучить особенности отношения ребенка к животным и растениям в специально созданных условиях.

Методика. Проводилось наблюдение за отношением ребенка к обитателям живого уголка. Были  созданы специальные условия, в которых ребенок должен был осуществить выбор деятельности — либо с природными объектами, либо другой деятельности. Одновременно в уголке природы находились некоторые из живых существ, которые нуждались в помощи (животные — в кормлении, растения — в поливе), для чего были приготовлены необходимые средства, и материалы для занятия другими видами деятельности (рисованием, игрой, рассматриванием книг). В природный уголок приглашалось двое детей, и каждому из них предлагалось заняться тем, чем он хочет. Если ребенок сам не догадывался о необходимости помощи живому, его внимание привлекалось с помощью наводящих вопросов:

- Как ты думаешь, как себя чувствует живой объект?

- Как ты это узнал?

- Как ему можно помочь?

- Хотел бы ты ему помочь?

- Почему ты хочешь ему помочь?

Оценка деятельности:

1 балл – ребёнок отдаёт предпочтение игре, рисованию и т.д.; по собственной инициативе не проявляет желания общаться с живыми объектами, отсутствует интерес и стремление к взаимодействию с ними.

2 балла –  с удовольствием, по собственной инициативе общается преимущественно со знакомыми, приятными для него животными и растениями.

3 балла – предпочитает деятельность с природными объектами. С удовольствием по собственной инициативе общается с животными (знакомыми и незнакомыми) и растениями.

3. Умение осуществлять деятельность с природными объектами (труд в природе).

Цель. Выявить умение ребенка осуществлять уход за растениями.

Методика. У ребенка спрашивали, хотел бы он поухаживать за комнатным растением или нет, и предлагали ему объяснить, почему необходимо ухаживать за растением. После получения согласия ребенку предлагалось:

- выбрать комнатное растение, нуждающееся в уходе, объяснив свой выбор;

- рассказать о последовательности ухода за растением;

- непосредственно осуществить уход.

Оценка деятельности:

1 балл – ребёнок не умеет ухаживать за живыми существами.

2 балла –  сформированы некоторые умения ухода за живыми существами. Направленность труда по уходу за живыми существами до конца не осмысленна – увлечён процессом, а не качеством результата для живого объекта.

3 балла – охотно откликается на предложение взрослых помочь живому существу; самостоятельно видит необходимость ухода и качественно его выполняет. Испытывает удовольствие от помощи живому.

Результаты обследования детей были занесены в протоколы (приложения 1,2).

Распределение результатов констатирующего эксперимента детей экспериментальной группы по уровням представлено в таблице 1.

Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе, %

Таблица 1

              Уровень

Задание             

Высокий

Средний

Низкий

  1.  Представление о природе (живой и неживой)

10

50

40

  1.  Отношение к природе

10

40

50

  1.  Трудовые навыки

40

40

20

Анализ данных, представленных в таблице 1, показывает следующее:

-по первому блоку заданию – о представлении о природе (живой и неживой) – 10% детей имеют высокий уровень, 50% детей имеют средний уровень и 40 % детей имеет низкий уровень;

-по второму блоку заданий – об отношении к природе – 10% детей имеет высокий уровень, 40% детей имеют средний уровень и 50% детей имеет низкий уровень;

-по третьему блоку заданий – о трудовых навыках – 40% детей имеет высокий уровень, 40% детей имеет средний уровень и 20% детей имеет низкий уровень.

Более наглядно уровни развития экологических представлений дошкольников экспериментальной группы представлены на рисунке 1.

Рис.1. Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе, %

Таким образом, по данным рисунка 1 можно сделать вывод, что в основном в экспериментальной группе преобладает средний уровень развития экологических представлений дошкольников.

Распределение результатов констатирующего эксперимента детей контрольной группы по уровням представлено в таблице 2.

Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе, %

Таблица 2

              Уровень

Задание             

Высокий

Средний

Низкий

1 Представление о природе (живой и неживой)

10

40

50

2 Отношение к природе

10

40

50

3 Трудовые навыки

30

50

20

Анализ данных, представленных в таблице 2, показывает следующее:

-по первому блоку заданию – о представлениях о природе (живой и неживой)– 10% детей имеют высокий уровень, 40% детей имеют средний уровень и 50 % детей имеет низкий уровень;

-по второму блоку заданий – об отношении к природе – 10% детей имеет высокий уровень, 40% детей имеют средний уровень и 50% детей имеет низкий уровень;

-по третьему блоку заданий – о трудовых навыках – 30% детей имеет высокий уровень, 50% детей имеет средний уровень и 20% детей имеет низкий уровень.

Более наглядно уровни развития экологических представлений дошкольников контрольной группы представлены на рисунке 2.

Таким образом, по данным рисунка 2 можно сделать вывод, что в основном в контрольной группе преобладает средний уровень развития  экологических представлений дошкольников.

.

Рис.2. Результаты констатирующего эксперимента в контрольной группе, %

Следовательно, можно сделать вывод, что в целом дошкольники из экспериментальной и контрольной групп показали средний уровень развития экологических представлений.

Общий анализ результатов исследования свидетельствует о необходимости проведения формирующего этапа исследования для повышения уровня развития экологических представлений дошкольников.

2.2 Формирование развития экологических представлений дошкольников посредствам авторских игровых методик

Работая с детьми старшего дошкольного возраста, мы поставили перед собой цель создать все необходимые условия для экологического образования наших воспитанников. Одним из важнейших условий, на наш взгляд, являлось использование в работе разнообразных форм организации экологического воспитания детей и разнообразия методических приёмов.

Мы в своей работе в основном использовали все формы и методы работы, которые есть на сегодня в методике экологического воспитания дошкольников, но одним из самых действенных средств посчитали игру. Экологические игры в нашей группе имели место и на занятиях, и в деятельности взрослого с детьми (в наблюдениях, в трудовой деятельности, в содержании праздников и развлечений) и в самостоятельной экологически ориентированной деятельности детей.

Использовались разные виды экологических игр: дидактические, подвижные, игровые обучающие ситуации (ИОС), соревновательные экологические игры. Значительное место в самостоятельной деятельности детей занимали творческие сюжетно-ролевые игры с экологическим содержанием.

В работе по программе «Детство» мы использовали соревновательные экологические игры в основном на занятиях, в ходе работы заметили у детей интерес к этому виду игр и особенно к викторинам. Это побудило нас углублённо поработать над вопросом использования викторин в экологическом образовании старших дошкольников.

В начале учебного года в подготовительной группе мы в своей работе с викториной поставили задачи формирования у детей всех трёх компонентов осознанно-правильного отношения к природе:

- познавательного,

- гуманного,

- эстетического.

Формирование познавательного отношения — это дальнейшее расширение представлений о природе, систематизации знаний, развитие уже имеющихся обобщений, установление новых более сложных по структуре связей в природе в соответствии с программой «Детство». Формирование интереса к явлениям природы, стремление глубже познать их, интереса к овладению знаниями, любознательности.

Формирование гуманного отношения — сочувствия живому, содействия, стремления проявлять заботу о животных, растениях, готовность к оказанию помощи тем, кто испытывает дефицит каких-либо условий.

Формирование эстетического отношения — способности воспринимать красоту объектов и явлений природы, проявлять эстетические переживания, эмоционально откликаться.

Прежде всего, необходимо было отработать некоторую систему использования викторин в экологическом воспитании детей нашей группы. Первое направление использования экологических викторин, которые мы наметили, это было исследование их по темам.

Необходимо было определить, на каком этапе работы над темой можно использовать викторины. Помня, что викторина требует наличия у детей определённых представлений, определённых обобщений, стали активно их использовать в занятиях обобщённого типа: в сравнительных беседах, итоговых обобщающих беседах по определённой теме и в комплексных занятиях.

Например, в занятии «Волк и лиса — хищники» одна из частей занятия викторина - соревнование между двумя командами с использованием предметных картин волка и лисы: «Кто больше назовёт признаков отличия и сходства». В сравнительной беседе «Бурый и белый медведь» вторая часть - викторина «Медведь бурый — медведь белый». В обобщающих беседах: «Животный мир зимой» - часть занятия викторина «В лесу не просто жить» (о способах приспособления животных к зимним условиям). «Насекомые» - часть занятия викторина «Что мы знаем о насекомых» и т. д.

Использовали викторины и в экологических тематических праздниках и развлечениях как итог работы над темой. Примерами таких праздников и развлечений может быть тематический вечер: игра-прогулка «Лекарственные растения», часть развлечения — викторина «Зелёная аптека» (май).

Следующее направление использования викторин — по сезонам. Как часть занятия использовали викторины в занятиях обобщающих и комплексных: «Осень золотая», «Прошла зима холодная». «Весна идёт — весне дорогу» и др. Кроме того викторина имела место обязательно в праздниках и развлечениях, посвящённых сезону «Осенняя сказка», «Рождественские посиделки», «Ах, лето красное...».

Уместными оказались викторины и при проведении природоохранительных акций. Проведены в подготовительной группе две акции, посвящённые заботе о птицах: в декабре «Поможем зимующим птицам», в апреле - «Птицы прилетели». Дети совместно с родителями изготавливали кормушки, а весной дополнительно было изготовлено и помещено на деревьях два скворечника. После завершения работы проводились викторины «Зимующие птицы», «Летят перелётные птицы».

После трудовых дел у детей был особый подъём, особый интерес и активность во время проведения викторины, дети демонстрировали не только знания о зимующих и перелётных птицах, но и сочувствие, желание помогать, заботиться о птицах.

Использовали викторины и во время прогулок, это помогало сделать более интересными наблюдения, разнообразить содержание прогулок, вызвать желание ухаживать за объектами природы. Так очень удачной была викторина «Сохраним цветы» после наблюдения за цветами на участке. После наблюдения за деревьями была проведена викторина «Деревья вокруг нас».  У  детей повысился интерес и желание к уходу за клумбами на участке, они с удовольствием принимали  участие в посадке цветов на своём участке и на участке малышей, неоднократно наблюдали проявление заботы о деревьях, дети спрашивали нас, не надо ли перекопать землю вокруг деревьев на участке, делали замечания более младшим детям при неосторожном обращении с деревьями и кустами.

В завершении работы в мае  проведены две экологические викторины по более общим темам, как итог по освоению программного содержания в подготовительной группе: «Знатоки природы» и «Природу надо охранять». Проводились они совместно с родителями в виде развлечений, где основной и единственной часто была экологическая викторина.

Таким образом, у нас сложилась определённая система использования викторин. Но, кроме того, чтобы создать атмосферу игры, сохранять дух соревновательности, вызвать желание у каждого ребёнка активно участвовать в игре и продемонстрировать свои знания, умения, навыки, получать удовлетворение от этого, необходимо было тщательно продумывать методику руководства викторинами.

Прежде всего, необходимо было определить тему и содержание викторины. Вопросы должны были полностью отвечать теме викторины и базироваться на тех знаниях и представлениях, которые получили дети в процессе работы над темой или по сезону. Кроме того мы поняли, что тема и содержание викторины должны быть полностью увязаны с темой и программным содержанием занятия, праздника, экскурсии и т.д. Поэтому мы очень тщательно подходили к подбору вопросов к каждой викторине. Следующим нашим шагом было подготовить детей к участию в викторине. Несмотря на то, что викторина строится только на уже имеющихся знаниях детей, мы заметили, чем лучше подготовлены дети, тем увереннее и полнее их ответы, тем активней становится их участие и интересней проходит сама игра. Поэтому мы всегда заранее предлагали родителям побеседовать дома с детьми, давали примерное содержание таких бесед, советовали, что можно почитать по заданной теме (из художественной или справочной литературы) старшему дошкольнику. За несколько дней до викторины с подгруппами детей вне занятий проводили небольшие беседы, рассматривание иллюстраций, чтение отрывков, иногда готовили значки, эмблемы, повторяли стихи. О дне викторины мы сообщали заранее детям и родителям.

Более подробная информация о работе с родителями представлена в приложении 3.

Известно, что викторина — это игра в ответы на определённую тему, но чтобы она была для детей именно игрой, а не превращалась в обыкновенную беседу, она должна соответствовать всем особенностям игры. Содержать в себе все элементы игры — игровую задачу, игровые действия, игровые правила, содержать в себе элементы занимательности. Быть интересной детям, проходить в хорошем темпе. Для этого кроме хорошей подготовленности детей мы использовали целый арсенал приёмов, характерных для руководства соревновательными играми. Ведущими всегда выступали сами, участники, как правило, дети без исключения, однако при личном участии каждого ребёнка, а иногда в зависимости от состава команд мы дифференцировали вопросы (давали по необходимости более лёгкие).

Перед началом игры нацеливали детей на игру, подчёркивая как игровую, так и дидактическую задачу, определяли участников команды или личное участие каждого ребёнка. Команды на занятиях, на прогулках выбирали по рядам или считалкой, или это команда девочек - мальчиков. К подбору команд для участия в викторинах на праздниках подходили более тщательно. Команды формировали заранее, или проводили какое-то отборочное соревнование, или обсуждали состав команд, при этом учитывали мнение и симпатии детей, и предлагали сами состав команд, ориентируясь на уровень экологического развития детей, степень их активности и некоторые личностные качества.

Начиналась викторина, как правило, с какого-то организующего момента, например, с речёвки, загадок, художественного слова.

Вспоминали правила игры. За каждый правильный ответ команда или игрок получали поощрение - очко, у нас это или фишка, или мелкие игрушки, или баллы в цифрах. На занятиях делали это сами – игрушки, на праздниках и развлечениях — настоящее жюри. Всё это очень стимулирует детей, делает игру интересной, вызывает желание дать как можно больше правильных ответов и победить.

Но в процессе работы мы поняли, что для дошкольников только этих приёмов мало, нужны ещё какие-то приёмы в ходе игры, которые стимулировали бы их активность, поддерживали эмоциональный настрой и интерес к игре. Для этого мы попробовали использовать дополнительные игровые приёмы, в частности вводили сказочных и игровых персонажей Незнайку, Буратино, Зайчонка и др. Эти игрушки были нашими помощниками, делали поощрения, давали очки, иногда мы обращались к игровому персонажу, спрашивали, всё ли он понял из ответа.

Такой приём особенно был удачным на занятиях и на прогулках.

Учитывая особенности детей дошкольного возраста, мы широко использовали в викторинах и наглядный материал: картины, модели, на основе которых дети должны были дать правильный ответ, сделать умозаключение, вывод.

Очень оживляло викторину художественное слово. Мы использовали его в разных вариантах. Иногда как заставку в начале игры. Например: викторина «Что нужно знать об охране природы» началась со слов из песни М. Пляцковского «Это называется природой».

Мы любим лес в любое время года,

Мы любим речек медленную речь,

Всё это называется природа

Давайте же её всегда беречь!

В лугах ромашки солнечного цвета...

Давайте же с природою дружить.

Иногда художественное слово составляло основу вопроса и ответа. Например, надо было закончить стихотворную строку, начатую первой командой в викторине «О весне»

- Как молоком облитые... (стоят сады вишнёвые),

- В лесу, где столпились берёзки гурьбой... (подснежника глянул глазок голубой).

Иногда это был вопрос от ведущего или от одной команды другой угадать, из какого стихотворения, из какой книги, из какой песни о природе слова (викторина «Знаешь ли ты книги и песни о природе»). Ставились вопросы, на которые дети должны были ответить пословицей.

Вносят разнообразие в викторины и загадки. Мы использовали их в начале викторины как организующий момент и в ходе викторины как один из вопросов по теме.

Включали и вопросы на знания народных изречений и народных примет, или сами, предлагали команде закончить изречение или команды по очереди предлагали закончить изречение:

Земля... (заботу любит);

Много снега... (много хлеба, много травы);

Много леса... (не губи);

Мало леса... (береги) и т. д.

Большой интерес у детей вызывал такой приём как словотворчество в процессе викторины. Детям давалось задание придумать и дать ответ, не повторяясь, к заданному слову, например — рыжая (лиса). Ответы были самые разнообразные и использовались необычные слова (рыжулька, рыжик, рыжечка, рыжехвостик), они вызывали у детей много радости и смех, это вносило оживление и поддерживало интерес к викторине. Использовали и такие задания на словотворчество как – подобрать рифмы к заданному слову природоведческого характера, которые давала или сама, или команды друг другу.

Например: мёд-огород; мёд-лёд; мёд-кот; лесок-колосок.

Пробовали задания - составлять рифмованную строчку к заданному слову. Это было для наших детей сложнее, но всё же они справились и с таким заданием.

Так, например, к словам «мёд - огород» дети придумали:

«Медведь любит мёд; А заяц — огород; Пчела даёт мёд; А овощи -огород».

Включали в викторину и словесные дидактические игры. И считаем, что их вполне можно использовать для расширения и активизации словаря, для обогащения представлений о признаках и свойствах объектов природы.

Мы использовали дидактическую игру «Кто больше назовёт» слов - действий, слов - определений о животных, птицах, деревьях, дожде, снеге (в соответствии с темой викторины). Дети давали такие ответы:

Дождь — льёт, идёт, моросит, накрапывает, хлещет, шумит, стучит;

Снег — идёт, падает, кружится, летает, блестит, тает, сверкает,

скрипит, переливается и т. д.

Другие примеры использованных нами игр представлены в приложении 4.

После проведения формирующего этапа исследования, мы провели контрольное исследование для подтверждения выдвинутой нами гипотезы о том, что процесс экологического воспитания дошкольников будет более естественным и эффективным, если будет разработан комплекс авторских игровых занятий, в которых следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности детей.

             

2.3 Анализ результатов исследования

По истечению 9 месяцев реализации данной программы было проведено повторное исследование уровня развития элементарных экологических представлений, которое составило контрольный этап исследования.

Целью контрольного этапа исследования стало изучение уровня развития элементарных экологических представлений после проведения специально подобранных занятий на формирующем этапе исследования.

Определение уровня развития элементарных экологических представлений у детей по окончании формирующего этапа проходило на базе тех же экспериментальной и контрольной групп по той же диагностической методике, что и на констатирующем этапе эксперимента. Детям были предложены аналогичные задания.

Результаты обследования детей были занесены в протоколы (приложения 5,6).

Распределение результатов контрольного эксперимента детей экспериментальной группы по уровням представлено в таблице 3.

Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе, %

Таблица 3

              Уровень

Задание             

Высокий

Средний

Низкий

1 Представление о природе (живой и неживой)

40

60

-

2 Отношение к природе

50

40

10

3 Трудовые навыки

60

30

10

Анализ данных, представленных в таблице 3, показывает следующее:

-по первому блоку заданию – о представлениях о природе (живой и неживой)– 40% детей имеют высокий уровень, 60% детей имеют средний уровень,  низкий уровень не выявлен;

-по второму блоку заданий – об отношении к природе – 50% детей имеет высокий уровень, 40% детей имеют средний уровень и 10% детей имеет низкий уровень;

-по третьему блоку заданий – о трудовых навыках – 60% детей имеет высокий уровень, 30% детей имеет средний уровень и 10% детей имеет низкий уровень.

Более наглядно уровни развития экологических представлений дошкольников экспериментальной группы представлены на рисунке 3.

Рис.3. Результаты контрольного эксперимента в экспериментальной группе, %

Таким образом, по данным рисунка 3 можно сделать вывод, что в основном в экспериментальной группе преобладает высокий уровень развития экологических представлений дошкольников.

Распределение результатов контрольного эксперимента детей контрольной группы по уровням представлено в таблице 4.

Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе, %

Таблица 4

              Уровень

Задание             

Высокий

Средний

Низкий

  1.  Представление о природе (живой и неживой)

10

50

40

  1.  Отношение к природе

20

40

40

  1.  Трудовые навыки

30

50

20

Анализ данных, представленных в таблице 4, показывает следующее:

-по первому блоку заданий – о представлениях о природе (живой и неживой)– 10% детей имеют высокий уровень, 50% детей имеют средний уровень и 40% детей имеет низкий уровень;

-по второму блоку заданий – об отношении к природе – 20% детей имеет высокий уровень, 40% детей имеют средний уровень и 40% детей имеет низкий уровень;

-по третьему блоку заданий – о трудовых навыках – 30% детей имеет высокий уровень, 50% детей имеет средний уровень и 20% детей имеет низкий уровень.

Более наглядно уровни развития экологических представлений дошкольников контрольной группы представлены на рисунке 4

.

Рис.4. Результаты контрольного эксперимента в контрольной группе, %

Таким образом, по данным рисунка 4 можно сделать вывод, что в основном в контрольной группе преобладает средний уровень развития  экологических представлений дошкольников.

Обобщение результатов констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной группе по уровням представлено в таблице 5.

Обобщение результатов констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной группе, %

Таблица 5

              Уровень

Задание             

Высокий

Средний

Низкий

До

После

До

После

До

После

  1.  Представление о природе (живой и неживой)

10

40

50

60

40

-

  1.  Отношение к природе

10

50

40

40

50

10

  1.  Трудовые навыки

40

60

40

30

20

10

Сравнительный анализ диагностических данных детей экспериментальной группы показал очевидную положительную динамику в развитии экологических представлений дошкольников:

-по первому блоку заданий – о представлении о природе – высокий уровень поднялся с 10% до 40%, средний – с 50% до 60%, низкий с 40% до полного его исчезновения;

- по второму блоку заданий – об отношении к природе – высокий уровень поднялся с 10% до 50%, средний – остался таким же, низкий – уменьшился с 50% до 10%;

- по третьему блоку заданий – о трудовых навыках – высокий уровень поднялся с 40% до 60%, средний – снизился с 40% до 30%, низкий – снизился с 20% до 10%.

Более наглядно обобщение результатов констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной группе представлены на рисунке 5.

Рис.5. Обобщение результатов констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальной группе, %

Обобщение результатов контрольного эксперимента в экспериментальной  и контрольной группах по уровням представлено в таблице 6.

Обобщение результатов  контрольного эксперимента в экспериментальной  и контрольной группах, %

Таблица 6

Задание

Уровень

Экспериментальная группа

Контрольная группа

40

60

-

50

40

10

60

30

10

10

50

40

20

40

40

30

50

20

1 Представления о природе (живой и неживой)

Высокий

Средний

Низкий

2 Отношение к природе

Высокий

Средний

Низкий

3 Трудовые навыки

Высокий

Средний

Низкий

Сравнительный анализ диагностических данных детей экспериментальной и контрольной  групп на контрольном этапе эксперимента показал очевидную положительную динамику в развитии экологических представлений детей экспериментальной группы:

- по первому блоку заданий в конце эксперимента на высоком уровне - 40% детей, в то время как в контрольной лишь 10%;  на среднем уровне - 60% детей, в то время как в контрольной  лишь 50%; на низком уровне детей не оказалось, в то время как в контрольной  их оказалось 40%;

- по второму блоку заданий в конце эксперимента на высоком уровне - 50% детей, в то время как в контрольной лишь 20%; на среднем уровне – 40% в обеих группах; на низком уровне – 10%, в то время как в контрольной  их оказалось 40%;

- по третьему блоку заданий в конце эксперимента на высоком уровне – 60% детей, в то время как в контрольной лишь 30%; на среднем уровне – 30% детей, в то время как в контрольной 50%; на низком уровне – 10% детей, в то время как в контрольной 20%.

Более наглядно обобщение результатов контрольного эксперимента в экспериментальной  и контрольной группах представлено на рисунке 6.

Рис. 6 Обобщение результатов контрольного эксперимента в экспериментальной  и контрольной группах, %

Вывод: разработанная  нами программа  по повышению уровня развития экологических представлений дошкольников подготовительной к школе группы на занятиях достаточно эффективна.

Следовательно, выдвинутая  нами гипотеза, что процесс экологического воспитания дошкольников будет более естественным и эффективным, если будет разработан комплекс авторских игровых занятий, в которых следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности детей, подтверждена.


Вывод по главе II

Нами был проведен констатирующий эксперимент исследования уровня сформированности элементарных экологических представлений, мышления и экологически грамотного поведения детей старшего  дошкольного возраста. В ходе эксперимента нами был использован диагностический инструментарий по выявлению уровня сформированности экологических представлений детей дошкольного возраста, разработанный на основе рекомендаций С.Н. Николаевой, Л.М. Маневцовой.

Вся диагностика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Для получения дополнительной информации так же осуществлялось наблюдение за детьми в различных видах деятельности: игровой, трудовой, образовательной. Изучались творческие работы детей – рисунки, поделки. Проводились беседы с воспитателями групп и родителями воспитанников.

В ходе проведённой диагностики, нами было выявлено, что развитие элементарных экологических представлений у детей экспериментальной и контрольной групп в основном соответствует среднему уровню.

Проведя констатирующий этап исследования, мы пришли к выводу о необходимости проведения формирующего этапа исследования, для повышения уровня развития экологических представлений дошкольников.

Нами были использованы разные виды экологических игр: дидактические, подвижные, игровые обучающие ситуации (ИОС), соревновательные экологические игры. Значительное место в самостоятельной деятельности детей занимали творческие сюжетно-ролевые игры с экологическим содержанием. Особое внимание было уделено викторинам, в связи с заинтересованностью ими детей.

После проведения формирующего этапа исследования, мы провели контрольное исследование.

После проведённой с детьми работы и анализа данных контрольной диагностики, мы можем отметить, что уровень развития экологических представлений детей в экспериментальной группе значительно повысился:

-по первому блоку заданий – о представлении о природе – высокий уровень поднялся с 10% до 40%, средний – с 50% до 60%, низкий с 40% до полного его исчезновения;

- по второму блоку заданий – об отношении к природе – высокий уровень поднялся с 10% до 50%, средний – остался таким же, низкий – уменьшился с 50% до 10%;

- по третьему блоку заданий – о трудовых навыках – высокий уровень поднялся с 40% до 60%, средний – снизился с 40% до 30%, низкий – снизился с 20% до 10%.

Таким образом, в результате проведенного эксперимента мы можем сделать вывод, что подготовленная и проведенная нами работа является эффективной. А это, в свою очередь, подтверждает правильность выдвинутой гипотезы: процесс экологического воспитания дошкольников будет более естественным и эффективным, если будет разработан комплекс авторских игровых занятий, в которых следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, дети дошкольного возраста проявляют огромный интерес к природе. Нет ни одного объекта или явления, к которому они оставались бы равнодушными. Задача воспитателя – развивать и направлять этот интерес, учить детей внимательно наблюдать явления природы, воспитывать деятельную любовь к ней, умение заботиться о растениях и животных и нетерпимо относиться к бессмысленной порче растений и уничтожению животных.

Формы организации детей, методы и приемы ознакомления их с природой самые разнообразные, выбор их зависит от воспитательно-образовательных задач, программного материала и возраста детей, а также от местных условий и природного окружения.

Вся диагностика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Для получения дополнительной информации так же осуществлялось наблюдение за детьми в различных видах деятельности: игровой, трудовой, образовательной. Изучались творческие работы детей – рисунки, поделки. Проводились беседы с воспитателями групп и родителями воспитанников.

На констатирующем этапе исследования дети показали, в основном, средний уровень развития элементарных экологических знаний.

Проведя констатирующий этап исследования, мы пришли к выводу о необходимости проведения формирующего этапа исследования, для повышения уровня развития экологических представлений дошкольников.

На формирующем этапе, мы проводили занятия со специально подобранными упражнениями и играми. Использовались разные виды экологических игр: дидактические, подвижные, игровые обучающие ситуации (ИОС), соревновательные экологические игры. Значительное место в самостоятельной деятельности детей занимали творческие сюжетно-ролевые игры с экологическим содержанием. Особое внимание было уделено викторинам, в связи с заинтересованностью ими детей.

Проведя контрольный этап исследования, мы пришли к выводу о том, что гипотеза о том, что процесс экологического воспитания дошкольников будет более естественным и эффективным, если будет разработан комплекс авторских игровых занятий, в которых следует использовать сочетание передачи новой информации с ее использованием, закреплением в практической деятельности детей - подтвердилась.

Следовательно, диагностика экологических знаний показала, что у детей высокий уровень сформированности элементарных, и даже углубленных знаний для их возраста экологических представлений, аналитического мышления и экологически грамотного поведения. Дети   без труда связано и последовательно отвечают на вопросы, делают выводы и аргументируют ответы, эмоционально выражают своё отношение к представителям животного, растительного мира, выявляют связи внутри классов, существенного в объекте, многообразие сторон познавательного объекта. Прослеживается и системность знаний, позволяющая целостное рассмотрение объектов. Обнаруживают высокий эмоциональный уровень отношений к миру природы, пониманию взаимосвязей между деятельностью человека и жизнью животного и растительного мира. Эмоционально выражают своё отношение к проблеме экологической безопасности.

В заключение своей работы, хочется сказать, что работа по использованию  разные виды экологических игр, игровых обучающих ситуаций (ИОС), соревновательных экологических игр, викторин интересна и увлекательна. Дети восприняли ее с большим удовольствием. В  своих планах на будущее мы планируем продолжить эту работу в данном направлении.    

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Закон РФ «Об охране окружающей природной среды» 2012.

2. Постановление Правительства РФ «О мерах по улучшению экологического образования населения» 2012.

3. Алексеев, С.В. К вопросу об учебно-методическом обеспечении экологического образования / С.В. Алексеев // Методист, 2012. –  №2. – С.28.

4.  Азбука экологического воспитания // Дошкольное воспитание, 2013. – № 5.

5. Акимова, Т.А. Экология: Учебник / Т.А.Акимова. – М.: Академия, 2007. – 453с.

6. Андриенко, Н.К. Игра в экологическом образовании дошкольников / Н.К.Андриенко // Дошкольная педагогика. – 2014. – № 1. – С.10-12.

7. Ашиков, В.И.  Семицветик. Программа и руководство по культурно - экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста / В.И.Ашиков, С.Г.Ашикова. –  М., 2009.

8. Ашиков, В. Семицветик - программа культурно-экологического образования дошкольников / В.Ашиков // Дошкольное воспитание, 2008. – № 2. – С. 34.

9. Берестнева, Н.П. Экологические занятия с использованием элементов ТРИЗ и РТВ/ Н.П. Берестнева // Ребенок в детском саду, – 2014. – № 1. – С.48-52.

10.  Букин, А.П. В дружбе с людьми и природой / А.П. Букин. – М.: Просвещение, 2010.

11. Васильева, А.И. Учите детей наблюдать природу / А.И. Васильева. – Минск, 2013. – 297с.

12. Виноградова, М.Р. Воспитание положительного отношения к природе / М.Р. Виноградова // Дошкольное воспитание. – 2012. – №5. – С. 45- 69.

13.  Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н.Ф. Виноградова. – М.: Просвещение, 2011.

14.  Вересов, Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников / Н. Вересов // Дошкольное воспитание, 2008. –№ 3. – С. 22-23.

15. Веретенникова, С. А. Ознакомление дошкольников с природой / С.А.Веретенникова. – М.: Просвещение, 2011.

16. Волосникова, Т.В. Основы экологического воспитания дошкольников / Т.В. Волостникова  // Дошкольная педагогика, – 2013. – № 6.- С. 16-20.

17. Воронкевич, О.А. «Добро пожаловать в экологию» - современная технология экологического образования дошкольников / О.А. Воронкевич // Дошкольная педагогика, 2014. – № 3. – С. 23-27.

18. Горбунова, Г.А. Развитие экологической культуры дошкольников / Г.А.Горбунова // Дошкольная педагогика, 2011. – № 6. – С. 10-16.

19. Горькова, Л.Г. Сценарии занятий по экологическому воспитанию дошкольников (средняя, старшая, подготовительная группы) / Л.Г.Горькова. – М.: ВАКО, 2012. – 240 с.

20.  Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д.Дерябо, В.П.Ясвин. – Ростов на Дону.: Феникс, 2013.

21.  Дмитриев, Ю.Д. Большая книга леса / Ю.Д. Дмитриев. – М. Детская литература, 2011.

22. Егоренков, Л.И. Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников: Пособие для родителей, педагогов и воспитателей детских дошкольных учреждений, учителей начальных классов / Л.И.Егоренков. – М.: АРКТИ, 2011. – 128с.

23. Зенина, Т. Экологические акции в работе с дошкольниками / Т.Зенина //Дошкольное воспитание, 2012 . – № 7.– С. 18.

24.  Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детсада. – М.: Просвещение, 2009.

25.  Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: – 8-е изд., стер. / С.А.Козлова – М.: Академия, 2010.

26. Ковинько, Л.В. Секреты природы – это так интересно! / Л.В.Ковинько. – М.: Линка-Пресс, 2014. – 72с.

27.  Коробкин, В.И. Экология / В.И.Коробкин, Л.В.Передальский. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2011. – С.545-549.

28. Кузнецова, Л.В. Взаимодействие детского сада и семьи в экологическом воспитании детей / Л.В.Кузнецова // Дошкольная педагогика, 2009. – № 6. – С. 54-57.

29. Казаручик, Г.Н. Дидактические игры в экологическом воспитании старших дошкольников  / Г.Н. Казаручик // Ребенок в детском саду,  2013. – № 2. – С. 38-41.

30. Константинова, Т.В. Творческая игра на занятиях по экологии в ДОУ / Т.В. Константинова // Начальная школа: плюс до и после, 2012. – № 1. – С.46-48.

31.  Лаврентьева, Н.Г. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста.: Учеб.-метод. Пособие / Н.Г. Лаврентьева. –  Чита, Изд-во ЗабГПУ, 2008.

32. Лопатина, А.А. Сказы матушки земли. Экологическое воспитание через сказки, стихи и творческие задания / А. А. Лопатина, М.В. Скребцова. - 2-е изд. - М.: Амрита-Русь, 2008. – 256 с.

33. Луконина, Н.Н. Утренники в детском саду: Сценарии о природе / Н.Н. Луконина, Л.Е. Чадова. – М.: Айрис- пресс, 2012. – 240с.

34. Молодова, Л.П. Игровые экологические занятия с детьми, в 2-х частях / Л.П. Молодова. –   Минск: Аскар, 2014.

35. «Мы», программа экологического образования детей. -  СПб: Детство - Пресс, 2011.

36.  Мазурина, А.Ф. Наблюдения и труд детей в природе / А.Ф.Мазурина. – М., 2010.

37.  Макаровская, М.М. Уголок природы в детском саду/ М.М.Макаровская. –  М., 2009.

38.  Николаева, С. Н. Создание условий для экологического воспитания детей / С.Н. Николаева. – М.: Новая школа, 2013.

39.  Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников / С.Н. Николаева. – М.: Академия, 2009.

40.  Николаева, С.Н. Методическое пособие к программе «Зеленая тропинка» / С.Н. Николаева. – М., 2011.

41.  Николаева, С.Н. Как приобщать ребенка к природе. Методические материалы для работы с родителями учреждений / С.Н. Николаева. –  М., 2014.

42.  Николаева, С.Н. Юный эколог / С.Н. Николаева. – М.: Мозаика синтез, 2014.

43. Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Н. Николаева. – М.: Академия, 2012. –336с.

44. Николаева, С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников. Книга для воспитателей детского сада / С.Н. Николаева. – М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 96с.

45. Николаева, С.Н. О возможностях народной педагогики в экологическом воспитании детей / С.Н. Николаева // Дошкольное воспитание,  2009. – № 4. – С. 42-46.

46. Николаева, С.Н. Типовая модель экологического воспитания / С.Н.Николаева  // Дошкольное воспитание,  2014. – № 4. – С.14-20.

47. Павлова, Л. Игры как средство эколого-эстетического воспитания / Л.Павлова // Дошкольное воспитание, 2011. – № 10. – С. 40.

48. Попова, Т.И. «Мир вокруг нас», материалы комплексной программы культурно-экологического воспитания детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста / Т.И. Попова. – М.: Педагогика, 2012. –№ 7.

49. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. – М.:Школа-Пресс,2011. – 512с.

50. Римашевская, Л.С. Теории и технологии экологического развития детей дошкольного возраста. Программа учебного курса и методические рекомендации для самостоятельной работы студентов бакалавриата.: Учебно-методическое пособие / Л.С. Римашевская, Н.О. Никонова, Т.А. Ивченко. – М.: Центр педагогического образования, 2008. – 128с.

51. Рыжова, Н.А. О проекте «Стратегии экологического образования в Российской Федерации» / Н.А. Рыжова // Дошкольное воспитание, 2011. – № 6. – С.18.

52. Рыжова, Н.А. «Педагогические модели организации экологического образования в ДОУ / Н.А. Рыжова // Дошкольное воспитание, 2010. – № 9. – С. 40.

53. Рыжова, Н.А. Экологический паспорт дошкольного учреждения / Н.А.Рыжова // Дошкольное воспитание, 2010. – № 2. – С. 30.

54. Станция юных натуралистов «Экологические проблемы глобального и регионального уровней». – Смоленск, 2011.

55.  Саморукова, С.А. Ознакомление дошкольников с природой / С.А.Саморукова. – М., 2008.

56. Серебрякова, Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте / Т.А. Серебрякова. – М.: Академия, 2012. – 208с.

57. Система экологического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях: информационно-методические материалы, экологизация развивающей среды детского сада, разработки занятий по разделу «Мир природы», утренники, викторины, игры.- 2-е изд., стереотип. / авт.-сост. О.Ф. Горбатенко. – Волгоград: Учитель, 2008. – 286с.

58. Степанченко, Ю.В. Новые горизонты экологического образования: биосферно-центрический подход / Ю.В. Степанченко // Стандарты и мониторинг в образовании, 2013. – №3. – С. 12.

59.  Федотова, А.М. Экологическое воспитание дошкольников: учеб. пособие для пед.училищ / А.М. Федотова. – М.: Просвещение, 2011.

60. Харитонов, Н.П. Основы проведения школьниками исследовательских работ // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Н.П. Харитонов. – М.: Народное образование, 2011.

61. Хусаинов, З.А. Основы формирования экологической культуры учащихся / З.А. Хусаинов // Инновации в образовании, 2013. –№2. – С.66.

62. Чебан, М.И. Экологические игры / М.И. Чебан // Ребенок в детском саду,  2008. – № 6. – С.50-54.

63. Штильмарк, Ф.Р. Историография российских заповедников (1895-1995) / Ф.Р. Штильмарк. – М.: ТОО «Логата», 1996. – 340с.

64. Экологические стихи и сказки клубов друзей WWF. / Сост. Е. Кузнецова. – М.: Всемирный фонд дикой природы, 2010. –104с.

65. Экологическое образование школьников / под ред. И.Д. Зверева, Т.И. Суравегиной. – М.,2011.

66. Яницкий, О.Н. Экологическая культура: очерки взаимодействия науки и практики / О.Н.Яницкий. – Москва: Наука, 2007. – 271 с.

67. Родителям об экологическом воспитании детей // el-mikheeva.ru URL: http://el-mikheeva.ru/tvorchestvo-nashih-vospitateley/roditelam/roditelyam-ob-ekologicheskoy-subkult (дата обращения: 10.10.2014).

68. Экологические игры Сборник российского и зарубежного опыта в области "игровой экологии" // ecosystema.ru URL: http://www.ecosystema.ru/03programs/igr/index.htm (дата обращения: 15.09.2014).

69. Проблемы и перспективы экологического образования в детском саду и начальной школе. // priroda.ru URL: http://www.priroda.ru/lib/section.php?SECTION_ID=205 (дата обращения: 22.11.2014).

70. Документация: «Экологическая среда ДОУ в рамках ФГТ как условие художественно – эстетического развития» // uchportal.ru URL: http://www.uchportal.ru/load/176 (дата обращения: 21.09.2014).