98371

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОЙ ГРАММАТИКЕ. СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГРАММАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НЕМЕЦКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ

Реферат

Иностранные языки, филология и лингвистика

Удерживание внимания собеседника; обеспечение понимания себя собеседником; обеспечение понимания собеседника (зрительный контакт и др.); решение проблемы нехватки слов за счёт перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использования слова родного языка, обращения за помощью, мимики.

Русский

2015-11-02

53.29 KB

3 чел.

24

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение  Высшего профессионального образования

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Старооскольский филиал

(СОФ НИУ «БелГУ»)

Кафедра  филологии

РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:

«ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОЙ ГРАММАТИКЕ. СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГРАММАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НЕМЕЦКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ»

Выполнил: студент

группы № 92061103(340)

Кролевецкая

Наталья Евгеньевна



Старый Оскол, 2015

СОДЕРЖАНИЕ

1. Роль грамматики в формировании иноязычной коммуникативной компетенции………………………………………………………………………3

2.  Характеристика грамматического строя немецкого языка в сопоставлении с русским…………………………………………………………………………14

Список литературы…………………………………………………………….26

  1.  Роль грамматики в формировании

иноязычной коммуникативной компетенции

Грамматика является важным аспектом обучения иностранному языку. На основе грамматических законов слова объединяются в словосочетания и предложения, благодаря чему речь приобретает осмысленный характер. Термин «грамматика» объединяет разные понятия. Овладение той и другой системами позволяет создавать бесконечное количество правильных высказываний в устной и письменной форме на изучаемом языке.

Грамматику рекомендуется вводить в объёме, необходимом для практического овладения иностранным языком как средством коммуникации, т.е. подчинить работу над грамматическим аспектом решению практических задач обучения. В центре внимания должны находиться действия с грамматическим материалом, развитие грамматических навыков и умений, а не усвоение знаний о строе языка и заучивание грамматических правил. Практическое значение изучения грамматики определяется тем, что грамматика, в силу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения иностранным языком.

При овладении языком как средством общения у учащихся формируется коммуникативная компетенция, которая означает «способность правильно использовать язык в разнообразных ситуациях общения». Коммуникативная компетенция представляет собой интегративное целое. Учитывая это, можно говорить о её компонентном составе[Витлин: 2000].

Существует несколько подходов относительно составляющих коммуникативной компетенции. Лингвистическая компетенция представляет собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности. Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ большое значение имеют не только теоретические, но и знания языка, активно применяемые пусть с некоторым нарушением языковых правил.

Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. В соответствии с научными данными осуществление высказывания на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы не приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и создают предпосылки для овладения языком.

Коммуникативно-ориентированное обучение сконцентрировано не на форме, а на содержании. Большой интерес вызывает такая форма коммуникативного содержания как дискурс, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать».

Не менее значимым компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Эта способность во многом зависит от того, насколько учащиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания. «Коммуникативная стратегия - это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации»

Коммуникативная стратегия включает в себя:

  1.  удерживание внимания собеседника;
  2.  обеспечение понимания себя собеседником;
  3.  обеспечение понимания собеседника (зрительный контакт и др.);
  4.  решение проблемы нехватки слов за счёт перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использования слова родного языка, обращения за помощью, мимики;
  5.  решение проблемы недостаточной грамматики за счёт упрощения или замены конструкции, копирования грамматики родного языка, поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки;
  6.  самоисправления в случае оговорок;
  7.  поддержание разговора за счёт изменения темы общения.

Важным компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности. На уроках иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих случаях:

  1.  в работе с текстом;
  2.  в работе с проблемой;
  3.  в работе с игровой задачей. В любой ситуации взаимодействуют три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительная деятельность может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских действий с учётом имеющихся индивидуальных знаний. Такой способ стимулирования речемышления называется «снизу вверх». Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаниях обнаруживается некоторый пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание. Этот способ организации речемышления называется «сверху вниз». Речемыслительная деятельность учащихся во многом связана с пониманием текста. Этот пробел включает в себя идентификацию, осмысление и преобразование содержания текста. На практике речемыслительная деятельность учащихся, связанная с пониманием текста, нередко ограничивается лишь идентификацией его содержания, причём далеко не в полной мере.
  4.  Существенным компонентом коммуникативной компетенции является также и информативная компетенция, под которой понимается владение содержательным предметом общения. Формируя информативную компетенцию учащихся, учитель тем самым формирует у них:
  5.  информационные «фреймы», т.е. набор необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;
  6.  сложившиеся знания, т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и структур поведения;
  7.  языковую картину мира в её иноязычной форме;
  8.  фоновые знания, т.е. информацию важную для понимания конкретной ситуации общения;
  9.  общий кругозор, т.е. знание имён и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других специальных знаний.

Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности - слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их функционирование. Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ возможно в условиях аутентичного процесса социализации личности. Понятие «аутентичный» предполагает создание методически целесообразных условий естественного учебного общения, усвоение социальных ценностей. «Социализация» учащихся реализуется через преодоление противоречия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями. Поэтому в классе требуется дополнительная тренировка, т.е. работа, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала [Бим: 1996].

Для выполнения коммуникативных задач учащийся использует свои общие способности в сочетании с лингвистической компетенцией, в рамках которой выделяются лексическая, грамматическая, семантическая, фонологическая, орфографическая и орфоэпическая компетенция.

Под грамматической компетенцией понимается «знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи» Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, т.е. строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определённый смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от механического воспроизведения заученных образцов).

При обучении немецкому языку важно разграничить следующие понятия: грамматические знания, навыки и умения

В методике обучения иностранным языкам термин знания нередко отождествляется со знанием слов или форм и их соответствий в родном языке. Исходя из этого, основную задачу усвоения материала часто видят в закреплении языкового материала, т.е. в сохранении и упрочнении в памяти учащегося самой формы и её соответствия в родном языке. Подобные взгляды не учитывают в полной мере особенностей научения иностранным языкам и поэтому не могут считаться обоснованными. Знания, применительно к обучению иностранному языку - это не только знание формы слова и его значения, но и знание других сведений, необходимых для оперирования этим языковым материалом в рецептивных и репродуктивных видах речи.

Так как виды речи различаются, то и знания, касающиеся, например, активного и пассивного языкового материала будут различными. Поясним это на конкретном примере: для использования при говорении временной формы Plusquamperfekt, необходимо знание его образования, значения и употребления с учётом закономерностей согласования времён. Для узнавания же этой формы при чтении необходимо не только знание её образования, но и сведения, помогающие узнать данную форму в тексте, то есть данные об отличии этой формы от сходных временных форм. В то же время, в этом случае нет необходимости в знании употребления данной формы, так как в тексте (графическом или звуковом) употребление всегда будет задано автором текста.

В современном понимании знания - это структурированный языковой материал. Без этих знаний обойтись никак нельзя - это «строительный материал для навыков и умений». Среди единиц языка выделяют материальные, имеющие постоянную звуковую оболочку единицы, т.е. фонемы, морфемы, слова, синтагмы, готовые предложения и высказывания; к относительно-материальным относятся модели строения слов, словосочетаний, предложений. При изучении иностранного языка эти знания должны контролироваться; лучше всего тестами. Поэтому правомерно вести разговор о знаниях, обсуждая вопросы процесса овладения языковым явлением.

В ряде случаев в понятие знаний входит и формирование новых языковых понятий (понятие об артикле, о твёрдом приступе), отсутствующих в родном языке. Следовательно, под знаниями следует понимать не только знание формы и значения языкового явления.

Для теории и практики обучения любому предмету важно знание сущности и путей формирования навыков и умений. Оно необходимо и преподавателям иностранного языка, для учёта этапов формирования навыков и умений в учебном процессе и, таким образом, для совершенствования самого учебного процесса.

Выделим общие, более характерные для отечественной психологии положения, относящиеся к навыкам:

  1.  Навыками являются автоматизированные действия;
  2.  Эти действия, овладение которыми начинается в детстве, могут выступать в качестве относительно самостоятельных (например, нажимать с разной силой на педаль), так и в качестве компонентов более сложных действий (например, регулировать движение автомашины); в свою очередь, сами сложные действия могут автоматизироваться и превратиться в «сложные навыки» (термин И.А. Зимней);
  3.  Навыки функционируют в речевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции; операции, доведённые до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности, оптимального времени выполнения), называются речевыми навыками.
  4.  Типы или виды навыков классифицируются в отечественной психологии по-разному. Выделяются следующие основные навыки: двигательные или моторные; умственные или интеллектуальные; перцептивные или сенсорные. Наиболее изученными в отечественной и зарубежной психологии являются двигательные навыки;
  5.  Каждый из указанных видов навыков может органически сочетаться с другими (например, в речевых навыках могут функционировать двигательные, умственные и перцептивные). Навыки могут подразделяться на более частные (например: навыки произношения, навыки орфографии, грамматические навыки и др.);
  6.  Указанные отечественными психологами этапы формирования навыков относятся к простым двигательным, а не к сложным и недостаточно изученным умственным навыкам.

По мнению Ж. Л. Витлина можно установить следующие типовые, характерные для курса иностранного языка в средней школе, этапы формирования сложных речевых навыков: 1) начальный (этап автоматизации части компонентов); 2) деавтоматизация и коррекция; 3) компонентно-расширяющий; итоговый (этап комплексной автоматизации компонентов изучаемого явления). На каждом этапе необходимы целенаправленные упражнения в одном или разных видах речевой деятельности, построенные на постоянно расширяющемся языковом материале.

По мнению В.С. Цетлин, в компонентный состав грамматического навыка входит:

  1.  Операция вызова модели, который обеспечивается грамматическим значением структуры;
  2.  Оформление речевых единиц, которыми заполняется избранная модель в соответствии с нормами данного языка и с определением временных параметров;
  3.  Оценка правильности оформления и адекватности использования речевой единицы.

Согласно одной из точек зрения, изложенной в «Общей методике обучения ИЯ в средней школе» под редакцией А.А. Миролюбова, грамматический навык включает в себя следующие операции:

  1.  выбор модели предложения;
  2.  выбор формы слова и образование словоформ;
  3.  выбор строевых слов и сочетание их со знаменательными словами.

Как видно из приведённых мнений относительно операционного состава грамматических действий, они достаточно близки. Их общей основой является представление о выборе говорящим в процессе речепорождения базовой (синтаксической) модели предложения и о последующем выборе и подстановке в эту базовую модель её морфологических реализаций вместе с сопутствующим оформлением слов.

Согласно определению А.Ю. Горчева «грамматический навык есть приобретённая способность к категоризации чувственного опыта индивида, т.е. соотнесение речевого замысла с системой грамматических значений, а последних - с организованным выбором (парадигмой) средств её выражения».

Е.И. Пассов определяет грамматический навык как «способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическому оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности». Мы в дальнейшем будем придерживаться этого определения, так как оно в большей степени отвечает задачам нашего исследования.

В отечественной психологической литературе понятие умение имеет несколько по существу близких определений типа «Умения - способы успешного выполнения действий, опирающихся на знания», «Умение - способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе полученного опыта», «Умение - возможность выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями деятельности» и т.п.

При этом отечественные психологи традиционно указывают на специфические особенности умений, отличающие их от навыков. Перечислим важнейшие из них:

  1.  Отсутствие автоматизации при выполнении действий.
  2.  Постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий.
  3.  Параллельное использование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду со знаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий.
  4.  Наличие развёрнутого самоконтроля в процессе выполнения действий.
  5.  Наличие особых этапов формирования умений - от «первичного, или первоначального умения» до «вторичного, или высокоразвитого творческого умения»; при этом и речевые коммуникативные умения в постоянно изменяющихся условиях общения носят творческий характер.

Перечисленные выше положения, относящиеся к дифференциации умений и навыков в отечественной общей психологии, переносятся в психологию обучения языкам, в общую педагогику и - начиная с 50-х гг. - в методику обучения иностранным языкам. До этого времени слова навык и умение употреблялись как синонимы.

  1.  Опираясь на принципиальные положения, установленные в психологии, сделаем некоторые выводы, относящиеся к современной теории и практике обучения языкам.
  2.  Неправомерно трактовать какие-либо навыки, например пунктуационные, как неавтоматизированные действия: это противоречит сущности навыка.
  3.  Целесообразно уточнить часто используемую методистами концепцию непосредственного перехода навыка во вторичное умение («речевой навык > вторичное умение»), так как компонентами всякого умения являются не только навыки, но и опыт и знания. Схема может быть следующей: «первичное умение > речевой навык + новый опыт и знания > вторичное речевое умение». С учётом такой схемы и должны строиться разнообразные упражнения или задания для учащихся; при этом действия, входящие во вторичное умение, не автоматизируются.
  4.  Используемую в методиках иностранного языка и программах терминологию «лексические навыки», «грамматические навыки», целесообразно уточнить, так как лексические и грамматические компоненты речевого действия, или речевой деятельности, могут быть не только навыками, но и умениями. Паузы и раздумья, особенно в письменной речи на любом языке, развёрнутый самоконтроль при выборе многих слов и грамматических форм, самоисправление допущенных ошибок - всё это свидетельствует о функционировании умений, а не навыков. Автоматизация понимания и употребления лексического и грамматического материала во всех случаях речевой деятельности невозможна.
  5.  Особо следует остановиться на этапах формирования сложных речевых навыков. Отметим, что часто указываемая трёхэтапная схема развития навыков («ориентировочно-подготовительный > стереотипизирующий > варьирующий этап») основана на этапах формирования простых двигательных навыков и не может рассматриваться в качестве универсальной.

Она не учитывает ни сложности формируемого навыка, состоящего из многих компонентов (компонентами сложного навыка могут быть, например, навык понимания слова или грамматической формы в одном из видов речевой деятельности, навык употребления слова или грамматической формы в одном из значений или видов речевой деятельности, навык правильного сочетания данного слова с другими словами и пр.), ни конкретных условий его формирования на протяжении всего учебного процесса. Концепция поэтапного формирования навыков должна учитывать факты:

- первоначальной автоматизации только части компонентов сложного речевого навыка, а также взаимодействия этих компонентов, каждый из которых обычно находится на разных, указанных выше этапах формирования;

- процесса деавтоматизации части навыков в разных классах средней школы и необходимости введения в учебный процесс этапов коррекции;

- постепенного расширения числа автоматизируемых компонентов сложного речевого навыка (вследствие усвоения учащимися новых значений слов или грамматических форм и других явлений) на протяжении всего периода обучения;

- целесообразности итоговой комплексной автоматизации различных компонентов наиболее важных и сложных речевых навыков.

Положение о грамматическом умении имеет не только теоретический и терминологический, а главным образом практический характер: оно предусматривает необходимость: 1) обильной речевой практики на этапе воссоздания образа грамматического явления; 2) создания контрольно-измерительных материалов для этапа становления грамматических умений, в частности это касается тестов, которые в настоящее время ограничиваются контролем знаний и навыков.

Методистам и преподавателям иностранного языка необходимо также знать трактовку понятий навык и умение зарубежными психологами и, следовательно, используемую в их трудах терминологию.

Таким образом, традиционное отсутствие чёткой дифференциации между понятиями навык и умение в зарубежной психологии переносится в теорию и практику обучения иностранным языкам. Данное обстоятельство однако не противоречит указанным выше выводам, основанным на концепциях отечественных психологов, тем не менее оно должно учитываться при анализе многих работ зарубежных методистов.

2. Характеристика грамматического строя немецкого языка в сопоставлении с русским

Пожалуй, ни один из аспектов обучения иностранному языку не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родному или иностранному языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться прежде всего на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике, формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, их языкового опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.

По сей день наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении ИЯ. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, имели место в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически перенесённой в методику обучения ИЯ. Стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики наблюдается и в последние десятилетия, что привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

Известно, что грамматика немецкого языка объективно трудна для усвоения. Часто у школьников снижается мотивация изучения немецкого языка именно из-за трудностей грамматического оформления высказываний.

Прежде всего, следует отметить уникально-нормативный характер многих грамматических явлений немецкого языка.

Грамматические явления иностранного языка воспринимаются легче, если они нормативны, т.е. если их особенности можно объяснить с помощью правила. Но если эти особенности связаны с уникальностью форм, не соответствующих норме, то усваивать такие грамматические явления намного сложнее. Например, склонение немецких существительных, характеризующееся нормативным изменением существительных по падежам, осложняется уникальностью категории рода существительных и типа склонения.

Часто род существительных в немецком и русских языках не совпадает, например: das Buch (ср.р.)- книга (ж.р.), der Kopf (м.р.) - голова (ж.р.) и т.д. Поэтому учащиеся должны запоминать немецкие существительные с соответствующим определённым артиклем, который является показателем рода. Явление уникальности охватывает, однако, не только грамматические явления, составляющие номинальный блок. Уникально-нормативный характер присущ также и немецкому вербальному блоку. Употребление временных глагольных форм нормативно. Но оно осложнено уникальностью образования трёх основных форм сильных и слабых глаголов. Уникально также управление немецких глаголов, что также имеет много случаев несовпадения с русским языком (например: danken (Dativ) - благодарить кого-то (вин.п.)).

Таким образом, уникально нормативный характер грамматических явлений немецкого языка проявляется при употреблении в речи практически каждой грамматической структуры. Нормативные особенности немецких грамматических явлений Е.В. Шуман предлагает усваивать с помощью правила, а уникальные характеристики - запоминать как готовый материал. Школьники должны научиться соотносить нормативные особенности грамматических явлений немецкого языка с их уникальными компонентами. Так, при употреблении в речи существительных они всегда должны помнить о том, что форма существительного зависит от его рода; при употреблении глагола-сказуемого в определённой форме учащимся следует научиться распознавать нормативность слабых и уникальность сильных глаголов. Употребление в предложении дополнения, выраженного личным местоимением, должно происходить при соотнесении формы местоимения с уникальным управлением глагола-сказуемого. Если же дополнение выражено существительным, то соотнесение с уникальностью будет двояким: относительно уникального управления глагола-сказуемого и уникального рода существительного.

Второй особенностью является высокая степень морфологической дифференцированности грамматических явлений немецкого языка.

В немецкой грамматике даже нормативное изменение морфологических форм грамматических явлений представляет трудность для учащихся, так как число этих форм для каждого грамматического явления довольно значительно. Например, при склонении существительных следует знать об изменении форм самих существительных в четырёх падежах, а также о четырёх типах склонения существительных в единственном числе, об изменениях форм определённого или неопределённого артиклей. Морфологической дифференцированностью обладают также прилагательные разных типов склонений, глаголы при их спряжении в Prдsens или Prдteritum и т.д.

Для усвоения разнообразных морфологических форм немецкого языка необходимо, в первую очередь, многократное употребление их учащимися в устно-речевой деятельности. Е.В. Шуман предлагает отрабатывать грамматические формы в языковых упражнениях, и по возможности быстро переходить к употреблению их в речи.

 Для немецкой грамматической системы характерно также постоянное сочетание морфологического и синтаксического. Например, в предложении от формы подлежащего зависит форма глагола-сказуемого (Du hast recht). Поэтому при построении высказываний на немецком языке учащимся необходимо постоянно соотносить формы одного грамматического явления с формами другого. Для грамматического оформления высказываний на немецком языке учащимся нужно помнить, что при построении любого предложения необходимо не выстраивать изолированные морфологические формы слов, а включать в предложение целые словосочетания в их грамматических связях.

Внутрисловесная синтаксическая особенность. К таким особенным грамматическим явлениям немецкого языка относятся глаголы с отделяемыми приставками (например: Stehst du jeden Morgen frьh auf?) и возвратные глаголы (например: Wo befindet sich deine Schule?). В случае глаголов с отделяемыми приставками такой внутрисловесной синтаксической особенностью являются варианты размещения в предложении отделяемой приставки (отдельно от основы или вместе с ней). Внутрисловесной синтаксической особенностью возвратных глаголов является соотношение между глаголом и возвратным местоимением, ведущее к обязательному употреблению минимум двух слов в рамках глагола-сказуемого в предложении [Бим: 2001].

Глаголы с отделяемой приставкой и возвратные глаголы всегда должны быть в центре внимания обучающихся. Употребление этих глаголов не должно осложнять процесс грамматического оформления учащимися своих высказываний. Например, если школьники плохо усвоили особенности употребления существительных в косвенных падежах с предлогами, то включение таких сочетаний в рамочную конструкцию, образуемую основой глагола и его отделяемой приставкой, может стать для них трудно выполнимой задачей (например: Die Menschen steigen in den Bus schnell ein). Наиболее трудны для учащихся возвратные глаголы с отделяемыми приставками. Е.В. Шуман считает целесообразным сократить их количество для школьного курса обучения немецкому языку до минимума.

Следующей спецификой немецкой грамматической системы является частое образование в предложениях глагольной рамочной конструкции.

Наибольшую трудность рамочная конструкция представляет из-за необходимости сочетания частей глагола-сказуемого с разными грамматическими явлениями, наполняющими содержание глагольной рамки.

Рамочные конструкции должны восприниматься учащимися как единое целое и соответствующим образом отрабатываться в упражнениях. Нецелесообразно, например, добиваться от учащихся построения предложений с аналитическими формами глагола-сказуемого без учёта содержания рамки (например: Die Kinder haben gespielt. Ich bin gekommen). Необходимы более логичные, содержательные и естественные с точки зрения функционирования языка высказывания учащихся, например: Die Kinder haben den ganzen Morgen im Kindergarten gespielt. Ich bin zum Unterricht zu spдt gekommen. Изначально необходимо отрабатывать одновременно глагольную рамку и грамматические явления, её наполняющие.

Широкое распространение аналитических форм грамматических явлений.

Данная особенность немецкой грамматики также является фактором, значительно осложняющим процесс обучения школьников немецкому языку, так как при грамматическом оформлении своих высказываний учащиеся должны помнить об образовании форм и о размещении в предложении минимум двух слов для какого-то члена предложения. Аналитическими в немецком языке являются некоторые глагольные времена Aktiv: Perfekt, Plusquamperfekt, Futurum, все формы Passiv, например: Wann hat dein Bruder die Schule beendet? (Perfekt Aktiv); Diese Kirche wurde im 17. Jahrhundert gebaut (Prдteritum Passiv) и т.д. Аналитические формы имеют также составные именные сказуемые: Du hast recht; сказуемые в Prдsens и Prдteritum, в состав которых входят модальные глаголы: Du kannst wirklich gut schwimmen; возвратные глаголы: Du verspдtest dich sehr oft. Аналитическими являются также формы существительных с артиклями: Er wohnt in einem groЯen Haus; Die Kinder spielen Ball.Превосходная степень сравнения прилагательных также имеет аналитическую форму: Diese Aufgabe ist am schwersten.

Особенно трудны для учащихся аналитические глагольные формы, так как их употребление в предложениях часто приводит к образованию рамочных конструкций. Определённую трудность представляют также и аналитические формы существительных с артиклями, в первую очередь - из-за отсутствия артиклей в русском языке. Целесообразно использовать в обучении школьников немецкому языку упражнения, при выполнении которых они учились бы воспринимать аналитические формы как обязательные составляющие соответствующих грамматических явлений немецкого языка. Это могут быть, например, упражнения по выбору вспомогательного глагола для употребления сказуемого в Perfekt, по выбору артикля (определённого или неопределённого) для существительных и т.д.

Двусоставность немецких предложений при обязательной вербальности сказуемого и номинальности подлежащего - явление, которое, казалось бы, не должно вызывать трудности у русскоязычных учащихся, так как и в русском языке распространены двусоставные предложения. Тем не менее, это грамматическое явление представляет трудности для школьников. Эта особенность немецких предложений приводит к постоянной взаимоинтерференции в высказываниях блока субъекта и блока предиката. Проявляется эта интерференция, прежде всего, в обязательном употреблении подлежащего и сказуемого в предложении и опасности смещения их с мест, отведённых для каждого из них. Особенно сильно взаимоинтерференция проявляется в безличных предложениях и предложениях с неопределённо-личным местоимение «man», так как в этом случае на неё наслаивается интерференция русского языка, в котором, указанные конструкции являются односоставными: Es ist kalt - Холодно. Man soll schneller gehen - Нужно идти быстрее. В русском языке могут употребляться как двусоставные, так и односоставные предложения с одним главным членом - подлежащим или сказуемым. Довольно трудно для русскоязычных учащихся строить предложения на немецком языке с глаголом-связкой „sein“, так как в русском языке в настоящем времени глагол-связка «быть» не употребляется: Er ist ein guter Junge. - Он хороший парень (но: Когда деревья были большими… - в прошедшем времени). Таким образом, в немецком языке из-за устойчивого порядка слов в предложениях их двусоставность становится специфической особенностью, трудной для тех учащихся, в языке которых порядок слов в предложениях свободный, как, например, в русском языке. Учитывая это Е.В. Шуман полагает, что школьников надо учить употреблять в разных типах предложений подлежащее и сказуемое, соотнося форму глагола-сказуемого с формой подлежащего.

Следующей специфической особенностью немецкой грамматики можно назвать частое употребление конструкций с обратным порядком слов. Например: Morgen fahren wir nach Moskau. Zuerst spielten die Kinder im Hof Ball, dann gingen sie in den Park. Данные конструкции в немецком языке не столь трудны, так как инверсии построены на наличии устойчивого порядка слов, что не типично для русской грамматики, а следовательно, представляет значительные сложности для русскоязычных учащихся.

Как показывает анализ, большинство немецких грамматических явлений обладают одновременно большинством или всеми указанными выше характеристиками. Наиболее специфичным для немецкой грамматической системы является то, что многие трудные грамматические явления присутствуют одновременно в одном синтаксическом целом (в словосочетании и предложении). Следовательно, можно утверждать, что наличие нескольких трудных грамматических явлений в одном синтаксическом целом является самой характерной чертой немецкой грамматической системы. Из-за того, что изучаемая грамматическая конструкция сочетается со многими другими грамматическими явлениями во фразах и предложениях в соответствии с коммуникативным замыслом говорящего, условия функционирования грамматического навыка осложняются. В результате искомое грамматическое явление употребляется во всё более сложных конструкциях по мере знакомства учащихся с новыми грамматическими явлениями. Такое усложнение условий, с одной стороны, плодотворно действует на формирование грамматического навыка, но, с другой стороны, оно преподносит учащимся каждый раз новые варианты совстречаемости (термин Е.В. Шумана) и без того трудного грамматического материала.

Учителя должны быть готовы к тому, что при появлении новых для учащихся вариантов сочетания грамматических явлений немецкого языка в одном синтаксическом целом может возникнуть необходимость специального обучения этим вариантам совстречаемости. Например, учащиеся уже в какой-то степени усвоили некое грамматическое явление немецкого языка и могут уже употреблять его в речи в известных им грамматических сочетаниях и при наполнении грамматических конструкций знакомой лексикой. Но, знакомясь в очередном разделе учебника с новым грамматическим явлением, учащиеся опять могут делать ошибки при употреблении в речи этого, казалось бы уже выученного грамматического явления, употребляемого уже в новом сочетании. Помня об этом, учителям целесообразно вновь вернуться к упражнениям на отработку и употребление в речи форм этого уже изученного грамматического материала, но в условиях нового варианта совстречаемости.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез дают краткую характеристику немецкой грамматики в методической трактовке, указывая при этом на наличие в ней общих черт с русским языком и вместе с тем на серьёзные отличия [10, 307].

Черты общности объясняются тем, что немецкий и русский языки входят в группу индоевропейских языков и имеют общий язык-основу [Гальскова: 2004].

Общность проявляется прежде всего в наличии ряда сходных грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаменательных и незнаменательных/ служебных частей речи. В большинстве случаев части речи имеют общие грамматические категории. Имя существительное характеризуется наличием числа, рода, падежа, прилагательные обладают степенями сравнения, глаголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения, залога.

Черты сходства обнаруживаются и в синтаксисе. Например, подлежащее стоит в именительном падеже, сказуемое может быть именным и глагольным; виды дополнения - прямое и косвенное. Члены предложения связаны между собой теми же средствами синтаксической связи: управлением, согласованием, порядком слов, интонацией.

Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет учащимся опираться на знания грамматики родного языка.

Однако, при ближайшем рассмотрении легко обнаружить и серьёзные отличия:

  1.  Наличие в немецком языке грамматических явлений, которые не присущи русскому языку;
  2.  Наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения.

Для грамматического строя русского языка характерно преобладание синтетических форм, т.е. широкое использование внешней и внутренней флексии. Немецкий язык ближе по сравнению с русским к языкам аналитического строя, так как для оформления грамматической стороны высказывания в нём используются не столько флексии, несмотря на наличие четырёх падежей, сколько служебные слова: артикль, вспомогательные глаголы, предлоги, частицы. Большую роль играют предложные конструкции и порядок слов.

Среди грамматических средств, отсутствующих в русском языке, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в первую очередь называют артикль, который сопровождает имя существительное и выполняет три взаимосвязанные функции: семантическую, морфологическую и синтаксическую. Семантическая функция артикля - выражение определённости и неопределённости предмета. В русском языке определённость и неопределённость в большинстве случаев определяются по контексту, а также с помощью местоимений тот, этот, какой-то, некий и др.

Морфологическая функция артикля проявляется в образовании множественного числа и рода существительных, а в немецком языке - падежа.

Синтаксическая функция артикля заключается в том, что с его помощью оформляются именное словосочетание и коммуникативное членение предложения.

Следующей наиболее сложной для учащихся грамматической категорией является глагол в силу значительного расхождения в системе времён.

Для выражения действия в прошедшем и будущем времени немецкий язык в отличие от русского имеет несколько временных форм. Особой грамматической категорией глагола является категория предшествования (относительность времён), для выражения которой используются специальные временные формы: в настоящем времени - Perfekt; в прошедшем времени - Plusquamperfekt; в будущем времени - Perfekt, Futur II. В русском же языке предшествование выражается при помощи контекста. Например: Сначала мы зашли в библиотеку, потом поспешили на урок.

Категория залога свойственна немецкому и русскому языкам. Однако в немецком языке страдательный залог имеет более строгую систему и большую распространённость, в том числе и в устном общении, чем в русском языке. В русском языке нет единой залоговой формы. Страдательный залог образуется с помощью суффикса -ся и страдательного причастия, которое образуется не от всех глаголов. В ряде случаев при переводе страдательного залога на русский язык используется действительный залог в форме 3-го лица множественного числа с неопределённо-личным значением, например: Das Haus wurde gebaut. - Дом строился (Дом строили).

Очень частой ошибкой русских учащихся является замена пассивного залога активным, что совершенно несвойственно носителям немецкого языка.

Порядок слов также отличается большим своеобразием, особенно в немецком языке, где он выполняет не только стилистическую, но и грамматическую функцию (как различитель видов предложений по цели высказывания, как оформитель отдельных частей сложноподчинённого предложения). Его место в предложении строго фиксировано. Кроме того, порядок слов в немецком предложении характеризуется стремлением к чёткому выделению словосочетаний внутри простого и сложного предложения, наличием разного рода рамок.

Имеются различия и в оформлении вопросительных предложений без вопросительных слов. В русском языке такие предложения оформляются с помощью интонации, в немецком же - с помощью интонации и порядка слов: Sprechen Sie Deutsch?

Характерной особенностью немецкого языка является наличие в предложении одного отрицания (например: Ich habe ihn frьher nie gesehen. - Я его раньше никогда не видел (в русском языке двукратное отрицание).

Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой, следовательно, «замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемого языка».

Таким образом, сравнение грамматических средств русского и немецкого языков показывает, что трудности «зависят от сложности самого явления, богатства и разнообразия морфологических форм, наличия многофункциональных и омонимических явлений (внутриязыковая интерференция); от интерферирующего влияния родного языка, наличия или отсутствия аналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция); от сложности мыслительных операций, количества и характера умственных действий, необходимых для употребления или опознания грамматического явления».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1.  Бим, И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа.[текст]/ И. Л. Бим. - М.: Новая школа, 1995.
  2.  Бим, И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса[текст]//Иностр. языки в школе - 1996. - № 1. - С.48 - 52.
  3.  Витлин, Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков[текст]//Иностр. языки в школе - 2000. - № 5. - С.22 - 26.
  4.  Владимирова, В.Г., Григорьева Е.Я. Новая программа по французскому языку для школ с углубленным изучением фр.языка// Иностр. языки в школе - 2000. - № 5. - С.91 - 94.
  5.  Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий./ П. Я. Гальперин. -  М., 1965.
  6.  Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С.19-25.
  7.  Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб.пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. [текст]/ Н.Д. Гальскова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

58924. Звук (ж). Позначення його буквами «Ж», «ж» (же) 122.5 KB
  Обладнання: паперові сонечка жучки за кількістю учнів на лапках яких букви А О У И І Е малюнок сонця яке посміхається паперові промінчики сонця на кожного учня паперові бджілки 2 ілюстрації жуків хруща мармурового бронзівки золотистої плавунця...
58925. Повторення і закріплення вивчених літер українського алфавіту. Вправляння у звуко-буквенному аналізі слів 60 KB
  Мета. Продовжити роботу над звуковим аналізом слів, учити розрізняти голосні та приголосні звуки; будувати короткі зв язні висловлювання; розширювати знання учнів про квіти-первоцвіти; розвивати зв’язне мовлення;
58926. Лист. Адреса 58 KB
  Повідомлення теми мети й завдань уроку Знаєте діти отримала нещодавно листа але від кого незрозуміло. Привіт Напесать листа до вас Змусили проблеми. Простенького листа неспроможний написати. Робота з таблицею Типи листів Листи Особисті приватні Службові офіційні...
58927. Ідея віротерпимості й національної толерантності у романі В. Скотта «Айвенго» 86 KB
  Мета: навчати учнів робити висновки з прочитаного ознайомити з поняттям толерантності віротерпимості конфлікту компромісу; розвивати уміння аналізувати отриману інформацію та робити висновки; виховувати повагу до думок інших людей.
58928. Шкільні речі. Кольори 42.5 KB
  Мета: ознайомити учнів з новими лексичними одиницями з теми «Шкільні речі»; формувати лексичні навички шляхом багаторазового повторення; розвивати фонематичний та інтонаційний слух, слухову та зорову пам’ять...
58929. Земля — планета Сонячної системи. Форма та розміри Землі. Обертання Землі навколо своєї осі 63 KB
  Мета: дати дітям поняття про планету Сонячної системи Землю ознайомити з розмірами формою особливостями руху планети пояснити процеси що відбуваються в сонячній системі та на Землі. Основні поняття і терміни...
58930. Орфограми в коренях, префіксах, суфіксах, на межі значущих частин слова та основ 34 KB
  Мета: систематизувати і поглибити знання учнів з орфографії; розвивати орфографічну увагу; виховувати потребу в удосконаленні орфографічної грамотності.
58931. Дослідження цифрової інтегральної мікросхеми 368.5 KB
  Цифрові ІМС складають з логічних елементів І, АБО, НЕ, яких з’єднують відповідним чином для утворення пристроїв різного функціонального призначення. Електричні властивості ЦІМС визначають за статичними характеристиками передавання і параметрами логічних елементів (ЛЕ).
58932. Птицю пізнають за пір’ям, а людину – за справами 44 KB
  Мета: удосконалювати навички правильного і виразного читання та навички літературного аналізу твору уміння самостійно працювати; збагачувати мовлення новими словами; розвивати образну уяву увагу пам’ять...