98850

Исследование психологической готовности ребенка к школьному обучению

Дипломная

Педагогика и дидактика

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых

Русский

2016-08-06

414 KB

0 чел.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

4

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1Понятие психологической готовности к школьному обучению

8

1.2Основные причины неподготовленности ребенка к школьному обучению

22

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1 Особенности диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

41

2.2 Проведение диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

47

2.3 Эффективность диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и рекомендации

55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

58

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

62

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования:

Новый этап развития Республики Казахстан ориентирован на ускоренное продвижение нашего государства в сообщества 30-ти наиболее конкурентоспособных стран мира. По данным всемирного отчета по конкурентоспособности за 2005-2006 годы, обнародованного публикуемым Всемирным Экономическим форумом, Казахстан по одному из показателей глобального индекса конкурентоспособности, именно по способности к инновациям находится на 70-м месте.

В послании народу Казахстана Глава государства Н.А.Назарбаев отметил: «В качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения». [1]

В данном контексте ведущий малазийский экономист Махатхир Махаммад подчеркнул, что у Казахстана есть единственный путь достижения высокого уровня конкурентоспособности – «опора на инновации и качественное образование». [2]

В последние годы лавина новых идей и проектов прокатилась по образовательному пространству Казахстана, значительно обогащая и изменяя педагогическую теорию и практику. А точнее, мы сами шагнули навстречу инновационному вихрю, желая обновить содержание и способы организации жизнедеятельности своих учебных заведений.

С обретением независимости нашей республики, началось формирование новых подходов к развитию науки и управлению НТП в соответствии с задачами становления Казахстана как суверенного государства. Казахстан взял активный курс по модернизации отечественного образования и внедрению его в международное образовательное пространство.

Мы живем в 21 веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать, более эффектные психолого-педагогические подходы,нацеленные на приведение методов  обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема  готовности ребеноков к обучению в школе приобретает особое значение.Подготовка детей к школе является одним из наиболее важных вопросов педагогики. Самое главное для любого человека, и для ребенка в частности, умение общаться, приспосабливаться, слушать,  слышать  и  понимать.Для успешной реализации этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода в обучении детей ,как готовым к школе.Чтобы избежать школьной дезадаптации.В разное время психологии занимались проблемой готовности к школе, разработано  множество методик, диагностики  школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных  условиях обучения.Психологическая готовность  ребенка к школьному обучению  - это одна  из важнейших итогов психологического  развития в период дошкольного детства.

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности ребенка к обучению в школе приобретает немаловажное значение: с ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школуготовы к обучению, готовы принять новую роль – роль ученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями.

Проблему психологической готовности к школьному обучению исследовали и отечественные ученые: У.А.Абшенова, Н.Б.Медетбекова, Н.Н.Медетбекова «Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе»[3],Т.Т. Тажибаев «Психология и педагогика», М.М. Муканов «Выявление и развитие способностей у детей», Ж.О. Умбетовой, «Психологические основы профессиональной подготовки педагогов и психологов дошкольного образования», К.Б. .Жарикбаева «Введение в психологию»

Ученые считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьной готовности у мальчиков и девочек осознана большинством психологов.

Актуальность этой проблемы определила тему моей дипломной работы «Психологическая готовность ребенка к школьному обучению».

Цель иследования :

Изучение проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Гипотеза: ранняя   диагностика   психологической    готовности    ребенка    к    школьному обучениюспособствует развитию психологических умений и навыков, необходимых для обучения в школе, и в дальнейшем значительно повысит вероятность высокой успеваемости ребенка.

Задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме  исследования;

2. Выявить основные параметры   психологической  готовности ребенка,  как основы индивидуальной работы  в  подготовительном  классе;

3. Подобрать методики, которые будут соответствовать возрасту  развитию диагностируемого ребенка;

4. Провести   исследование  психологической  готовности  ребенка  к  школьному обучению,  а  именно:  уровень  познавательных  процессов,  эмоционально - волевую  сферу,  личностную  готовность;

5. Проанализировать результаты исследования посредством  сравнительного анализа.

Объектом исследованияявляется готовность ребенка к школьному обучению.

Предмет –диагностика психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Методами исследования выступили:

– анализ психолого-педагогической литературы;

– наблюдение, беседа;

– методики, направленные на исследование психологической готовности ребенка к школьному обучению:

Практическая значимость: анализ результатов может быть использован    для  изучения целей   и   принципов  организации  обучения   и  воспитания в дошкольных учреждениях, могут служить для разработки  индивидуальных программ, работы с детьми дошкольного возраста в  подготовке  к  обучению  в  школе .

Новизна исследования: составления поэтапной  диагностической программы,  которая  направлена на выявление уровня  психологической  готовности  ребенка  к  школьному  обучению  на  основе  известных  методик.

Структура дипломной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,спискаиспользованной литературы и приложений.

1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1 Понятие психологической готовности к школьному обучению

Подготовка детей к школе-задача  комплексная,охватывающая все сферы  жизни  ребенка.  Психологическая готовность   к   школе  только  один  из  аспектов  этой  задачи,  но внутри  этого аспекта  выделяются   различные  подходы:

1.Исследования, направленные  на  формирование  у  детей  дошкольного  возраста   определенных изменении и навыков ,  необходимых  для   обучения  в   школе.

2.Исследования  новообразований  и  изменений  в психике ребенка.

3.Исследования  генезиса  отдельных компонентов  учебной деятельности  и  выявления    путей  их  формирования .

4.Изучение  изменении  ребенка  сознательно  подчинять  свои   действия  заданному при последовательном выполнении словесных указаний  взрослого.Это умение связывается со способностью овладения  общим  способом  выполнения   словесных  указании  взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде  всего, как готовность к школьному обучению или учебной  деятельности. Этот подход обоснован  взглядом  на  проблему  со   стороны  периодизации  психологического развития ребенка и смены  ведущих  видов деятельности.

Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка.

Под психологической готовностью к школе понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [4; с. 495].

Кулагина И.Ю. выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе, которые проявляются в развитии мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферы [2; с. 132]. Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, а так же для его быстрой адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

В теоретических работах Божович Л.И. основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

•широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

•мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" [7 с. 23-24].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. "внутренней позицией школьника" [8; с. 35]. Этому новообразованию Божович Л.И. придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Следует выделить и рассмотреть основные компоненты психологической готовности к школьному обучению.

Физическая готовность. Понятие «физическая развитие» и «физическая подготовленность» часто смешивают, поэтому следует отметить, что физическая подготовленность – это результат физической подготовки, достигнутый при выполнении двигательных действий, необходимых для освоения или выполнения человек определенной деятельности. Оптимальная физическая подготовленность называется физической готовностью [9].

Родители и педагоги, безусловно, заинтересованы в школьных успехах ребенка. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранять осанку, сидя за партой, трудно работать на уроке из за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. Кроме того, у ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Это поможет ему управлять своим телом, участвуя в играх, соревнованиях, взаимодействиях с товарищами [9; с. 189].

Мотивационная готовность. Мотивационная готовность предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний. Предпосылка возникновения этих мотивов – общее желание детей поступить в школу и развитие любознательности [10 с. 471].

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение [7; с. 39]. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом [5; с. 211].

Умственная готовность. Умственная готовность – достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, наглядно-образное мышление, первые шаги к овладению логическим мышлением) [10; с. 520].

К старшему дошкольному возрасту дети, приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их заместителями. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним первым делом относится умение выделить учебную, задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств [5; с. 200].

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

•дифференцированное восприятие;

•аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

•рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

•логическое запоминание;

•интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

•овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

•развитие тонких движений руки и зрительно-двигательной координации.

Должна быть развита любознательность, желание узнавать новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, а также развиты образные представления, память, речь, мышление, воображение, т.е. все психические процессы [9; с. 320].

Эмоционально-волевая готовность. Волевая готовность – умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий др. человека или в форме правила) [6; с. 365].

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

К началу школьного обучения у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка. У ребенка дошкольного возраста должны быть сформированы такие понятия, как "надо", "можно", "нельзя". Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель – все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи, смотреть телевизор после 9 часов вечера – эти словесные воздействия родителей направлены на торможение двигательной активности ребенка. "Можно" формирует в сознании дошкольника правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность: "Можно пойти погулять, после того как уберешь игрушки (в младшем школьном возрасте – выучишь уроки)".

У многих дошкольников сформированы волевые качества, которые позволяют им успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, наметить план действия, сделать определенное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие напрямую зависит от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение [6; с. 356].

Готовность к общению. Коммуникативная готовность – наличие произвольно-контекстного общения с взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками [10].

Необходимым условием формирования гармонически развитой личности является взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, умениями, навыками. Общение, опосредованное речью, выступая, с одной стороны, в качестве условия гармонизации личности, одновременно является и средством достижения целей личности, и способом его жизнедеятельности.

Проблема развития способности к общению стала особенно востребованной обществом в наши дни, когда к личности выпускника ДОУ предъявляются более высокие требования как к личности будущего первоклассника школ нового типа, обучение в которых ведется по интенсивным программам. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключаются в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения [7; с. 127].

В качестве основного вывода можно предположить, что, прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.

Помнению Е.Е.Кравцовой,проблемапсихологическойготовности  к  школьному обучению получает свою конкретизацию,  как  проблема ведущих типов деятельности , т.е  это  переход  от  сюжетно -  ролевых  игр  учебной  деятельности.  Такой подход  является   актуальным  и  значительным,  но  готовность   к   учебной   деятельности  не   охватывает  полностью  феномена  готовности  к  школе.[7]Л.И  Божович  еще  в 60-е годы  указывал.[8]   Что готовность  к  обучению   в школе складывается из определенного уровня развития мысленной    деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной  регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции  школьника.  Аналогические   взгляды   развивал  А. В.  Запорожец ,  отмечая ,  что   готовность  к  обучению   в  школе  представляет   собой  целостную  систему  взаимосвязанных качеств детской личности,  включая   особенности  ее  мотивации,  уровня  развития   познавательной,  аналитико – синтетической деятельности,  степень  сформированности   механизмов   волевой  регуляции.На сегодняшний день   практически общепризнанно ,  что   готовность  к  школьному  обучению -  многокомпонентное  образование, которое   требует  комплексных  исследований.Традиционно выделяются три аспекта школьной  зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под  интеллектуальной зрелостью дифференцированное восприятие( перцептивная  зрелость ),  включающее  выделение  фигуры  из  фона;  концентрацию  внимания;  аналитического  мышление,  выражающееся  в  способности   постижения  основных  связей  между  явлениями ;   возможность  логического  запоминания  ; умение  воспроизводить   образец ,  а  также  тонких  движении руки  и  сенсомоторную   координацию.  Можно сказать , что понимаемая  таким  образом  интеллектуальная  зрелость  в существенной мере отражает  функциональное   созревание  структур  головного мозга.Эмоциональная   зрелостьв  основном   понимается   как   уменьшение  импульсивных   реакций   и возможность  длительное  время  выполнять  не  очень привлекательное   задание.К социальной  зрелости  относится  потребность  ребенка  в  общении  со  сверстниками  и  умение  подчинять   свое  поведение   законом  детских  групп,   а  также  способность   исполнять  роль  ученика  в  ситуации  школьного  обучения . На   основании  выделенных   параметров  создаются   тесты   определения   школьного  зрелости. Если  зарубежные  исследования  школьной  зрелости  в основном  направлены  на  создание тестов  и  в  гораздо  меньшей  степени   ориентированы   на т теорию  вопроса,    то   в работах   отечественных  психологов    содержится    глубокая    теоритическая    проработка проблемы  психологической  готовности к школе ,  идущая  своими  корнями  из  трудов   Л.С Выготского. ТакЛ.И.Божович(1968)  выделяется  несколько   параметров  психологического   развития   ребенка ,   наиболее   существенно  влияющих  на  успешность  обучения  в  школе.  Среди  них  -  определенный   уровень  мотивационного  развития  ребенка,  включающий   познавательные   и   социальные мотивы учения, достаточное  развитие  произвольного  поведения и интеллектуальность сферы.Наиболее важным в  психологической готовности ребенка к школе ею призвался  мотивационный  план.  Были   выделены   две  группы  мотивов  учения:

1. Широкие  социальные  мотивы  учения.  Или  мотивы.  Связанные  «с  потребностями  ребенка  в  общении с  другими  людьми  ,  в  их  оценке  и  одобрении, с желаниями  ученика   занять  определенное  место  в  системе  доступных  ему   общественных  отношении»  ;

2. Мотивы,связанные непосредственносучебной деятельностью,или «познавательные интересы детей,потребностьвинтеллектуальной  активности  и в  овладении  новыми  умениями,  навыками  и   знаниями» ( Л.И. Божович, 1973).[7]  Ребенок, готовый  к  школе ,  хочет  учится  потому  что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей,  открывающую доступ в мир взрослых и потому,  что у него  познавательная потребность,которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей  способствует   возникновению   нового   отношения ребенка к окружающей среде,названногоЛ.И.Божович«внутренней позицией школьника»(1968)Этому новообразованию Л.И.Божович. Придавал очень    большое значение,считая,что«внутренняя позицияшкольника» и широкие   социальны мотивы учения - явления сугубо исторические. Новообразование «внутреннее позиция школьника»,возникающее на  рубеже  дошкольного и младшего школьного  возраста  и  представляющее  собой  сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со  взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный   процесс в качестве субъекта деятельност,что выражается в социальном  формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами,  произвольном поведении ученика. Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место  в изучаемой проблеме.Есть точка зрения,что слабое развитие произвольности - главный  камень  преткновения   психологической готовности  к школе. Но  в какой степени должна быть   развита произвольность к началу обучения   в  школе - вопрос, весьма слабое проработанный в литературе. Трудность заключается  в  том.Что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри(ведущей)  деятельности этого возраста, а с другой стороны-слабое  развитие   произвольности   мешает  началу  обучения  в  школе.   Д.Б.Эльконин(1978)считал,произвольное  поведение рождается в ролевой  игре в коллективе детей, позволяющей   ребенку  подняться  на  более   высокую ступень развития, чем он это может сделать  в  игре  в   одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует   нарушение   в подражании предполагаемому образу, тогда  как  самостоятельно   осуществить  такой  контроль ребенку  бывает еще  очень  трудно.В работах  Е.Е.Кравцовой(1991) прихарактеристике  психологической   готовности детей к школе  основной  удар  делается  на  роль  общения  в  развитии ребенка. Выделяет три  сферы- отношения  к   взрослому,к  сверстнику  и к самому себе,  уровень   развития  которых  определяет степень готовности  к школе  и  определенным  образом   соотносится с основными структурами компонентами учебной   деятельности. Н.Г. Салмина (1988) в качестве  показателей  психологической  готовности также выделилаинтеллектуальное развитие ребенка.Необходимо подчеркнуть,что в отечественной психологии при изучении  интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент  делается не на сумму  усвоенных  знаний,  хотя  это  тоже  не маловажный  фактор развития  интеллектуальных процессов,«ребенок должен уметь выделять существенное   в  явлениях    окружающей   действительности , уметь сравнивать их,  сходное  и  отличное ;  он   должен  научится  рассуждать, находить   причины  явлении делать  выводы» (Л.И. Божович, 1968).[8]Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять  предмет своего познания. Кроме указанных составляющих   психологической  готовности    к  школе     мы  выделяем   дополнительно   еще  одну  -  развитие  речи. Речь тесно  связанна с интеллектом   и  отражает   как  развитие   ребенка,   так и  уровень   его логического мышления. Необходимо,чтобы ребенокумел находить  словах отдельные звуки т.е.у него должен  быть  развит  фонематических слух. Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по  уровню  развития  которых  судят  о  психологической готовности к школе: аффектно-потребностная,  произвольная, интеллектуальная и речевая.Эти  сферы  мы   постараемся  более  подробно.

Интеллектуальная  готовность к школьному  обучению  связана  с  развитием  мыслительных процессов.От решениязадач,требующих установление связей и отношений между предметами и явлениямиспомощью внешних  ориентировочных действий детей переходят к решению  их  уме  с  помощью элементарных мыслительных действии, используя  образы.  Иными  словами,  на  основе наглядно-действенной   формы мышления  начинает  складываться   наглядно-образная форма мышления.Вместес тем, дети становятся  способны к первым обобщениям,основанным на опыте их первой  практической предметной деятельности и закрепляющемся  в слове. Ребенку  в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные  задачи, требующие  выделения и использования связей и отношении между  предметами, явлениям, действиями. В игре,рисовании  конструировании, при  выполнении учебных и трудовых задании он не просто использует  заученные действия, но постоянно видоизменения их, получая  новые результаты.Развивающееся мышления дает детям возможность  предусматривать заранее результаты  своих  действии, планирования  их. По мере развития любознательности, познавательных  процессов  мышление  все шире  используется  детьми для  освоения   окружающего мира , которое выходит за рамки задач,выдвигаемой их собственной практической  деятельностью. Ребенок начинает ставить  перед  собой  познавательный  задачи, ищет объяснения  замеченным  явлениям.  Он прибегает  к  своего  рода экспериментам для выяснения интересующих  его  вопросов ,    наблюдает явления, рассуждает  и  делает  выводы. В дошкольном  возрасте  внимание носит произвольный характер. Переломный момен в развитии внимания связан с тем, что дети впервые  начинают  сознательно  управлять   своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных  предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными  способами,   которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой   новой формы внимания-произвольного внимания к 6-7 годам уже   достаточно  велики. Подробные  возрастные  закономерности  отмечаются  и в   процессе  развития  памяти. Перед  ребенком может быть поставлена  цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать  приемы, направленные на повышение эффективности запоминания:  повторение, смысловое и ассоциативное связывание  материала. Таким  образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные  изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм   запоминания и припоминания.  Изучение  особенностей  интеллектуальной  сферы  можно  начинать с исследования памяти -  психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.Дляопределения уровня   механического запоминания дается бессмысленный  набор  слов:   год,  слон,  меч, соль,мыло, шум, рука, пол,весна, сын. Ребенок, послушав весь  этот ряд, повторяет  те  слова ,  которые  он  запомнил.  Может  использоваться повторное восприятие - после  дополнительного  зачитывания тех же слов  -и  отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания  Л.А.Венгер[5] приводил такие показатели механической памяти, характерной  для 6 - 7 летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не  менее 5  слов из 10;  после 3 - 4 прочтения воспроизводит 9 - 10 слов; черезодин час  забывает не более 2 слов воспроизводивших раньше; в процессе  последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда  после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления). Методика  А.Р. Лурия [6] позволяет  выявить общий  уровень  умственного   развития, степень  владения  обобщающим понятиями ,  умения  планировать   свой  действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к  каждому  слову  или словосочетанию  он  делает   лаконичный  рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т. е.  рисунок становится средством, помогающим запомнить  слова.  Для  запоминания   делается  10  -  12 слов  и  словосочетаний,  таких,  как  например : грузовик,  умная кошка, темный  лес,  день,  веселая   игра, мороз,  капризный  ребенок,   хорошая  погода ,  сильный  человек,  наказание,  интересная   сказка.   Через   1  -1,5 часа  после  прослушивания   ряда  слов  и  создания  соответствующих  изображении   ребенок  получает  свои  рисунки  и  вспоминает,  для  какого  слова  он  делал  каждый  из  них. Уровень развития   пространственного  мышления  выявляется разными  способами .  Эффективна  и  удобна  методика А. Л. Венгера [7]« Лабиринт». Ребенку нужно  найти  путь  к  определенному  домику  среди  других,  неверных  путей  и  тупиков  лабиринта.  В этом  ему  помогают  образно  заданные  указания - мимо таких объектов (деревья,кустов,цветов, грибов) он  пройдет. Ребенок  должен  ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих  последовательности  пути, т. е. решения задач.Наиболее  распространенными методиками, диагностирующими   уровень   развития  словесно -  логического   мышлени, являются  следующее:

а)«Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают  картинку и просят  рассказать, что на ней нарисовано. Этот  прием  дает  представление о  том, на сколько верно  ребенок  понимает  смысл  изображенного, может  ли   выделить главное  или  теряется  в  отдельных  деталях ,  на  сколько  развита  его  речь;

б) «Последовательность действии»-более сложная методика. Это серия  сюжетных  картинок (от3-до 6), на которых  изображены  этапы  какого –  то  знакомого  ребенку действия.Он должен  выстроить из этих рисунков  правильный  ряд  и  рассказать, как развивались событи. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности.  «Последовательность событии» дает психологу те же данные, что и  предыдущая методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно -  следственных  связей. Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений  и  некоторые другие аспекты  мышления  изучаются  с  помощью  методики  предметной  классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображениями на их  неодушевленными  предметами  и  живыми  существами.  Классифицируя  различные  объекты, он может выделять  группы по функциональному  признаку и давать им обобщенные  названия.  Например: мебель, одежда. Может  по  внешнему  признаку («все больше  или «они красные»),поситуативным  признакам (шкаф и платье объединяются в одну  группу,  потому что «платье висит  в  шкафу»). При отборе  детей в школы , учебные  программы  которых  значительно  усложнены,  и  к  интеллекту   поступающих предъявляются  повышенные  требования (гимназии, лицей), используют более  трудные  методики . Сложные мыслительные  процессы  анализа  и  синтеза  изучаются  при  определении  детьми понятии, интерпретаций  пословиц. Известная  методика  интерпретации пословиц  имеет  интересный  вариант,  предложенный  Б.В.  Зейгарник. Кроме  пословицы  ребенку  даются  фразы  ,  одна  из  которых по  смыслу   соответствует  пословице, а   вторая не  соответствует   пословице по  смыслу,  но  внешне ее напоминает .  Ребенок , выбирая одну  из  двух  фраз, объясняет -  почему  она  подходит   к  пословице  ,  но уже  сам выбор  ярко показывает, на  содержательные   или  ориентируется ребенок, анализируя суждения.Таким  образом ,  интеллектуальная   готовность  ребенка  характеризуется   созреванием  аналитических  психологических  процессов,  овладением  навыками  мыслительной  деятельности.

Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен  стремиться  к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям,«ответственным»  поручениям. На появления такого желания влияет отношение близких  взрослых к учению,  к учению, как к  важной  содержательной  деятельности , гораздо  более значимой, чем игра дошкольника.  Влияет  и  отношение других  детей,  сама  возможность  подняться  на  новую  возрастную  студень в  глазах  младших  и  сравняться   в   положении  со старшим. Стремление  ребенок  занять  новое  социальное положение  ведет  к образованию его внутренней позиции.Л.И. Божович[8] характеризует  внутреннюю   позиции  как центральное  личностное  позиционирование , характеризующее  личность  в  целом.  Именно  оно и  определяет  поведение  и  деятельность  ребенка  и  всю  систему  его  отношений   к  деятельности, к самому  себе  и  окружающим  людям. Образом  жизни   школьника  в  качестве   человека,  занимающего  в  общественном  месте  общественно – значимым  и   общественно   оцениваемым  делом,  осознается  ребенком,  как  адекватный  для  него  пусть  к  взрослости  -  он  отвечает  сформировавшемуся в игре мотиву «стать  взрослым и  реально осуществлять его функции». С того момента, как  в  сознании ребенка представление о школе приобрело  черты  искомого  образа  жизни ,  можно  говорить о том,что его внутренняя   позиция  получила  новое  содержание  -   стала внутренней позицией  школьника. И это значит, что ребенок  психологически перешел в  новый возрастной  период  своего развития -  младший школьный возраст.Внутреннюю позицию  школьника  можно  определить  как  систему потребностей и  стремлений ребенка , связанных со школьной т.е.такое отношение к школе, когда причастность  к ней переживается ребенком,  как его собственная потребность (« Хочу в школу»).

Наличие  внутренней  позиции  школьника  обнаруживается  в  том,  что  ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового,  индивидуального - непосредственного  способа  существования  и  проявляет  ярко  положительное   отношение к  школьно  – учебной   деятельности  в  целом,  особенно к  тем  сторонам , которые  непосредственно связаны  с учением .

Такая положительная  направленность  ребенка  на  школу ,   как  на  собственное  учебное  заведение  -  важнейшая  предпосылка  благополучного  вхождения  его   в  школьно  -   учебную  деятельность ,  т.е.  принятие  им  соответствующих  школьных  требований  и полноценного  включения  в  учебный  процесс.

Кроме  отношения   к  учебному  процессу  в  целом , для  ребенка ,  поступающего  в  школу   ,  важно  отношение  к  учителю ,  сверстникам  и самому  себе .  К концу  дошкольного  возраста   должна  сложиться   такая  форма  общения   ребенка  со  взрослыми ,  ка  внеситуативно  -  личностное  общение . Взрослый становится   непререкаемым  авторитетом ,  образом  для  подражания . Облегчается  общение  в ситуации урока ,  когда  исключены  непосредственные  эмоциональные  контакты ,  когда  нельзя поговорить  на  посторонние  темы  ,  поделится  своими  переживаниями ,  а  можно  только  отвечать  на  поставленные  вопросы  и  самому  задавать  вопросы  по  теме  урока ,  предварительно  подняв  руку.

Классно  -  урочная  система  обучения  предпологает  не только   особое   отношение  ребенка  с  учителем ,  но  и  спецефическое  отношение  с  другими  детьми .  Новая форма  общения  со  сверстниками  складывается   в  самом  начале   школьного  обучения.

Личностная  готовность  к  школе   включает  также  определенное  отношение  ребенка  к  себе .   Продуктивная  учебная  деятельность  предполагает   адекватное   отношение  ребенка  своим  способностям ,  результатом  работы , поведению, т.е.  определенный   уровень  развития  самосознания.

О  личностной  готовности   ребенка  к  школе  обычно  судят  по  его  поведению  на  групповых  занятиях  м  во  время  беседы  с  психологом .

Существует  и  специально  разработанные  планы  беседы ,  выявляющей  позицию  школьника (методика Н. И. Гуткина), и особые  экспериментальные приемы.

Например , преобладание у  ребенка познавательного   и  игрового  мотива  определяется  по  выбору  деятельности  прослушивания  сказки  или  игры с  игрушками.  После  того ,  как ребенок   рассмотрел  игрушки  в  течении минуты ,  ему   начинают  читать  сказки , но  на самом  интересном  месте прерывают  чтение .  Психолог  спрашивает ,  что  ему  сейчас  хочется  -   дослушать  сказку  или  поиграть  с игрушками .  Очевидно  ,  что при   личностной  готовности  к  школе ,   доминирует  подготовленный  интерес  и  ребенок  предпочитает узнать , что  произойдет  в  конце   сказки .  Детей  ,  мотивационно  не  готовых  к  обучению ,  со   слабой  познавательной  потребностью  ,  больше  привлекает  к  игра.

Определяя   личностную  готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития  произвольной  сферы .  Произвольность  поведения  ребенка  при  выполнении  требований  конкретных правил , задаваемых  учителем  при работе по образцу .  Уже  в  дошкольном  возрасте ребенок  оказывается  перед  необходимостью  преодоления  возникающих  трудностей  и подчинения  своих  действии  поставленной цели .

Это приводит  к  тому , что  начинает  сознательно   контролировать  себя  управляет  своими  внутренними  и  внешними  действиями , своими  познавательными  процессами  и  поведением  в целом.  Конечно волевые  действия дошкольников имеют свою специфику:они сосуществуют  с действиями  непреднамеренными под  влиянием  ситуативных  чувств  и

Желании.Л.С.Выготский [9]считал  волевое  поведение социальным, а источник  развития  детской  воли  усматривал  во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром.При этом ведущую роль в социальной  обусловленности  воли  отводил  его  речевому  общению  со  взрослыми.В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как  стадию  овладения  собственными процессами  поведения. Сначала  взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая  практически содержание  требований взрослых, он  постепенной    речи  регулировать свое поведение, делая  тем  самым  существенный  шаг  вперед  по пути  волевого рвзвития .  После  овладения  речью  слово  втановится  для  школьников  не только  средством  общения , но и средством  организации поведения .

Л.  С. Выготский  и  А. Л. Рубиншейн [10] считают, чтопоявления акта   подготавливается предшествующим развитиемпроизвольногоповедения  дошкольника.Всовременных научных   исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах .  Одни психологи первоночальным звеном полагают выбор решения и постановку цели , другие ограничивают волевое действие  его исполнительной частью . А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращения  известных социальных и прежде всего , моральных  требований в определенные моральные мотивы и качество личности , определяющие ее поступки.           Одним из центральных вопросов воли является  вопрос о мотивационной  обусловленности  тех конкретных волевых действии  и поступков , на  которые  человек  способен  в разные периоды своей жизни.Становится также  вопрос об интеллектуальных  и моральных основах волевой регуляции  дошкольника.На  протяжении  дошкольного детства усложняется  характер волевой  сферы  личности и изменяется ее удельный вес  в общей структуре поведения,что проявляется  в возрастающем  стремлении к преодолению  трудностей.Развитиеволивэтомтесносвязаносизменением мотивов повеления, соподчиненияим.Появлениеопределеннойволевой направленности , выдвижения  на первый план группы мотивов , которые становятся для ребенка важным , ведет к тому , что , руководствуясь  своим поведением этими мотивами , ребенок сознательно добивается поставленной цели , не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды . Он постепенно овладевал умением подчинять свой действия мотивам , которые значительно удалены от цели действия .В частности , мотивам общественного   характера у него появляется  уровень  целенаправленности , типичный для школьника. Вместе с тем, не смотря  на то, сто в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения  и их место  в поведенииребенкаостаютсякрайнеограниченными.Исследования показывают,чтотолькостаршийдошкольникспособенкдлительным волевым условиям.Особенно  произвольного поведения прослеживаются  не только при  наблюдении за ребенком на индивидуальных  и групповых  занятиях, но и с помощью специальных методик.Достаточно широко известный ориентационныйтест школьной зрелостиКерна-Йирасека включает, кромерисования по памяти мужской фигуры, два задания- срисованиеодновременное следование в своей работе образцу и(дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок,как данная геометрическаяфигура)и правилу(оговаривается  условие: нельзя проводить  линию междуодинаковымиточками,т.е.соединятькружокс кружком, крестик с крестикоми треугольник с треугольником).Ребенок,стараясь  выполнитьзадание, может рисовать фигурку, похожую на заданную, принебрегая  правилами и ориентируясь  на него.   Таким образом  методика  выявляет  уровень ориентировки  ребенка на сложную  систему требований.

Из этого следует, что развитие произвольности  к целенаправленной  деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную  готовность  ребенка .

Критерии определения готовности ребенка к обучению в школе

Их можно представить в виде суммы четырех составляющих:

·физиологическая готовность организма, его зрелость,

·психологическая готовность,

·личностная готовность,

·уровень социализации.

Зрелость организма рассматривается как уровень развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными. Критерием школьной зрелости может служить работоспособность ребенка и течение дня, недели или обратный показатель - его утомляемость.

Психологическая готовность - это готовность психических функций (восприятие, мышление, память, внимание, речь). Зрелость их определяется определенной степенью произвольности и опосредованности. Произвольность познавательной деятельности здесь понимается как способность к включению мышления, памяти, внимания, по требованию педагога и применительно к изучаемому предмету. То есть, способность к концентрации внимания по требованию педагога, способность рассуждать на тему заданную педагогом, способность к обобщениям, способность к развернутой речи, способность понимать и запоминать то, о чем говориться. Именно это обеспечивает успешность усвоения знаний в процессе школьного обучения.

Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением.

Однако все это выступает в качестве инструмента для успешного усвоения учебных знаний и умений.

Базой для их успешного овладения является умственное развитие ребенка, т.е. определенный запас сведений об окружающем мире: о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.

Личностная готовность (или иными словами наличие учебной мотивации) включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок, осознавая свои возросшие возможности, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Ребенок психологически перерастает игру. Положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба - как ответственное дело, к которому все относятся с уважением.

Социальная зрелость - определяется способностью ребенка строить взаимоотношения с людьми по определенным правилам и нормам. Другими словами, старший дошкольник уже понимает, что окружающие его люди чувствуют и переживают не всегда так, как он сам, он должен уметь вчувствоваться в состояние окружающих и адекватно реагировать на их переживания и поведение. Однако даже готовому к школе ребенку будут необходимы внимание и помощь родителей.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Были выделены две группы мотивов учения:

. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

"познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" (Л. И).

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

1.2 Основные причины неподготовленности ребенка к школьному обучению

Психологическая  готовность  к школьному обучению-это многокомплексное  явление, при поступлении детей в школу часто  выявляется  недостаточная  сформированность  какого–либо одного  компонента психологической  готовности. Это ведет  затруднению или  нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую  готовность можно разделить на  учебную готовность  и социально – психологическую  готовность. Ученики с  социально – психологической неподготовленностью к  обучению, проявляя детскую непосредственность, на  уроке отвечают  одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями  и чувствами. Они обычно включаются в работу только при  непосредственном обращении  к ним учителя,  а  в остальное время   отвлекаются, не  следят за проходящим в классе,  нарушают  дисциплину.   Имея  завышенную самооценку, они обижаются на замечание, когда учитель или родители  выражают недовольство их поведением, они  жалуются то,  что уроки неинтересные, школа плохъая и учительница злая .

Существуют  различные варианты  развития детей 6-7  лет с  личностными особеностями, которые  влияют на успешность в школьном  обучении .                                                                                                                   1.Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость  при  постоянном недовольстве учебной работой  ребенка со  стороны  учителя  и  родителей ,  обилие замечании , упреков .  Тревожность  возникает из- за страха  что-то сделать плохо ,  неправильно . Такой  же результат достигается  в ситуации , когда ребенок  учится хорошо , но родители ожидают  от него большего и предъявляют завышенные требования , подчас не реальные .

Из-за нарастания  тревожности и связанной  с ней низкой самооценки , снижаются учебные достижения , закрепляется  неуспех.  Неуверенность приводит к ряду  других особенностей – желанию безумно следовать  указаниям взрослого , действовать  только по образцам  и шаблонам , боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний  и  способов действий .

Взрослые ,  не довольные низкой продуктивностью  учебной  работы  ребенка , все  больше сосредотачиваются в  общении с  ним  на этих  вопросах , что усиливается эмоциональный дискомфорт .

Получается  замкнутый круг : неблагоприятные  личностные особенности ребенка отражаются  на качестве его  учебной  деятельности , низкая результативность  деятельности  вызывает соответствующую реакцию окружающих , а  это  отрицательная  реакция , в  свою очередь  усиливает  сложившиеся  у  ребенка  особенности . Разорвать этот  порочный  круг можно , изменив установки  и родителя , и  учителя . Близкие взрослые ,концентрируя внимание на малейших достижения  ребенка , не порицая  его за  отдельные недочеты , снижает  уровень  его  тревожности  и этим способствуют  успешному  выполнению  учебных  задач .

2.Негативистическаядемонстративность.Демонстративность-особенность личности, связаннаяс повышенной  потребностью в  успехе  и внимании к  себе  со  стороны окружающих. Ребенок, обладающий   этим  свойством , ведетсебяманерно.Егоутрированные эмоциональные реакции служат  средством достижения главной цели- обратить  на  себя  внимание, получить  одобрение.  Если  для ребенка с  высокой тревожностью основная  проблема – постоянное неодобрение  взрослых  , то для  демонстративного ребенка  - недостаток  похвалы.  Негативизм  распространяется  не только на  нормы  школьной дисциплины, но и на  учебные  требования  учителя . Не принимая учебные задачи,периодически «выпадая» из учебного  процесса, ребенок не может овладеть необходимыми  знаниями и способами  действий , успешно  учиться.Источником  демонстративности , ярко проявляющейся  уже  в  дошкольном  возрасте , обычно является недостаток внимания взрослых к  детям ,  которые  чувствуют  себя  в  семье  « заброшенными » , « недолюбленными » . Бывает , что ребенку оказывается  достаточное  внимание , а  оно его не удовлетворяет в  силу  гипертрофированной  потребности в  эмоциональных  контактах.Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными  детьми. Дети с негативистической демонстративностью,  нарушая правила  поведения, добиваются необходимого им  внимания . Это  может  быть  даже  недоброжелательное  внимание , все  равно оно служит  подкреплением  демонстративности. Ребенок действуя по принципу:«пусть лучше  ругают,чем не замечают»,- извращенно реагирует на  внимание и  продолжает делать то,за что его  наказывают. Таким  детям желательно найти  возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо  участия в  утренниках, концертах, спектаклях , детям  подходят другие  виды  художественной  деятельности, в  том  числе  и  изобразительная.Но самое  главное  -  снять  или  хоть  бы  ослабить  подкрепление неприемлемых   форм  поведения.  Задача  взрослых -  необходимость  без  нотаций  и назиданий,  не обращать, как можно менее эмоционально делать  замечания  и наказывать.

3.«Уход от  реальности»-это  еще один  вариант  неблагоприятного   развития. Он  проявляется,  когда  у  детей демонстративность  сочетается с  тревожность. Этим дети тоже имеют сильную  потребность во внимании к  себе, но реализовать ее в  резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются  неодобрение, стремятся  к  выполнению требований взрослых.Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности  и  еще  большей пассивности , которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля

Не достигая существенных успехов в  учении , такие  дети так  же  ,  как и чисто  демонстративные , « выпадают » из  процесса обучения  на  уроке .  Но Выглядит  это  иначе  ;  не нарушал  дисциплины , не мешал   работать  учителю  и  одноклассникам ,  они  « витают   в облаках ».

Дети  любят  фантазировать . В мечтах , разнообразных  фантазиях  ребенок получает  возможность стать  главным  действующим  лицом ,  добиться недостающего  ему  признания . В  некоторых случаях фантазия проявляется  в художественном  и  литературном  творчестве . Но  всегда в  фантазировании , в отстраненности  от  учебной  работы  отражается  стремление к  успеху и вниманию . В этом же  заключается и уход от  не  удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебнойдеятельности и  поисках путей творческой самореализации достигается относительно   легкая коррекция их  развития. Еще одной актуальной проблемой социально–психологической  готовности  ребенка проблема формирования  у  детей качеств , благодаря , которыми они могли  бы  общаться с  другими детьми , учителем , Ребенок приходит  в  школу ,  класс , в которых  дети заняты  общим  делом  и  ему   необходимо  обладать  достаточно  гибкими способами установления взаимоотношении с  другими  детьми, необходимо умение войти  в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и  защищаться. Таким образом, социально –психологическая  готовность к обучению  предполагает у детей потребности в  общении с другими , умением подчинятся  интересам  и обычаям детской группы развивающиеся  способности справляться  с ролью  школьника в ситуации школьного  обучения .

Психологическая готовность  к школе  - целостное  образование.  Отставание в  развитии одного  компонента рано или поздно влечет  за собой  отставание или  искажение  в  развитии  других . Комплексные  отклонения  наблюдаются в тех  случаях , исходная психологическая  готовность  к  школьному  обучению  может быть  достаточно  высокой , но в  силу  некоторых  личностных особенностей дети испытавают  значительные  трудности в учении . Преобладающая интеллектуальная  неготовность  к  обучению  приводит  к  не успешности  учебных  действий , невозможности понять  и выполнить  требования  учителя и , следовательно , низким оценкам . При  интеллектуальной  неготовности  возможны разные варианты  развития детей . Своеобразным вариантам является вербализм .

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития , хорошим развитием памяти на фоне не  достаточного развития  восприятия и  мышления . У таких  детей речь  развивается рано и интенсивно . Они владеют сложными грамматическими  конструкциями , богатым словарным запасом . В то же время , предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми , дети не достаточно включаются в практическую деятельность , деловое сотрудничество с  родителями и игры  с  другими детьми .

Вербализм приводит к  односторонности в  развитии мышления , неумению работать по образцу , соотносить свой действия с  заданными способами и некоторыми другими способностями , что  не позволяет успешно учиться в школе . Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видами деятельности ,ктерным дошкольного возраста – игре, конструированию , рисованию , т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления. В учебную готовность входит и определенный уровень  развития  мотивационной сферы . Готовым  к школьному обучению является ребенок , которого школа привлекает не внешней стороной ( атрибуты школьной жизни – портфель, учебники , тетради ), а  возможностью получать новые знания,  что предполагает развитие  подготовительных процессов . Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что  становится  возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать  развитой  учебной  мотивацией. Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность.Поступление  ребенка в  школу  связано с  возникновением важнейшего личностного новообразования- внутренней позиции. Это тот мотивационный  центр, который обеспечивает направленность  ребенка на  учебу, его эмоционально–положительное отношениек школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика. В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональноенеблагополучие:ожидание успеха в школе, плохого  отношения к себе, боязнь  школы, нежелание  посещать её. Таким образом, у ребенка возникает  чувство  страха и  тревоги. Страхи  бывают  возрастные и невротические.Возрастныестрахи отмечаютсяуэмоциональных, чувствительных детей как  отражение  особенностей их психического и  личностного развития .Возникают они под действием  следующих  факторов : наличие  страхов  у  родителей(тревожность  в  отношениях с ребенком , избыточное  предохранение его от  опасностей и  изоляции от  общество со сверстниками,  большое количество запретов  и  угроз  со  стороны  взрослых ).Неврологические  страхи  характеризуются большей  эмоциональной  интенсивностью  и  направленностью , длительным течением или  постоянством . Социальная  позиция  школьника , налагающая на него чувство ответственности ,  долга,  обязанности  может  спровоцировать  появление страха « быть не тем ». Ребенок боится   не  успеть , опоздать , сделать не то , быть осужденным .

Первоклассники  ,  которые  по  разным  причинам  не  могут  справиться с  учебной  нагрузкой , со  временем попадают  в  ряд  неуспевающих , что, в свою очередь, приводит   как к неврозам , так и к боязни  школы .  Дети  которые не  приобрели  до  школы  необходимого опыта  общения с  взрослыми и  сверстниками , не  уверены  в себе ,  боятся не  оправдать  ожидания  взрослых , Испытывают  трудности  в  адаптации в  школьном  коллективе  и страх перед  учительницей .

Выявить страхи  младших школьников можно с помощью  методов неоконченных предложений  и  рисования  страхов.

Школьная  тревожность  мягкая  форма  проявления  эмоционального  неблагополучия  ребенка . Она выражается в  волнении , повешенном беспокойстве в  учебных  ситуациях , в классе , ожидании плохого отношения  к  себе , отрицательной оценки  со стороны педагогов , сверстников .  Ребенок  чувствует собственную не  полноценность  . Однако это  как правило не вызывает сильного беспокойства  со  стороны  взрослых . Однако тревожность – это  один  из  предвестников  невроза и  работа  по  его  преодолению – это работа  по профилактике невроза. После  адаптационного периода , продолжающегося обычно до трех месяцев , положение  меняется : эмоциональное  самочувствие и  самооценка стабилизируется . Именно  после  этого можно выделить детей  с  подлинной  школьной  тревожностью . Сделать это можно с  поиощью специального теста  тревожности ( Р. Тэммл, М. Дорки , В. Амен.  Работа  учителя  или  психолога  по снятию  школьной  тревожности и  страхов может  проводиться  непосредственно в ходе  учебных  занятии

Когда используются  отдельные методы и  приемы , а также в  специальной  группе. Она будет иметь эффект только при  создании щадящих условии в  семье и школе. Поддерживающим ребенка позитивном отношении к  нему со  стороны окружающих.

Все  выше  сказанные говорит

Что несформированность  одного компонента  школьной  готовности   приводит ребенка  к  психологическим   трудностям  и  проблемам в  адаптации к  школе .

Это  делает необходимым психологическую  помощь  на  этапе  подготовки  ребенка  к  школе , чтобы  устранить возможные  отклонения .

Таким  образом  под  психологической  готовностью к  школьному  обучению понимается необходимость и  достаточный  уровень психологического развитие ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на прафилактику школьной неуспеваемости и дизадаптации.

Под психической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих возрастной норме уровня развития психических процессов.  Под интеллектуальной  готовностью понимается развитие мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, позновательная активность.

Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной  деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально- психологической сфере.

Про поступающего ребенка в школу мы не говорим, что он готовый ученик, мы говорим о его психологической готовности или неготовности к новой жизни в школе. В чем же проявляется неподготовленность к школьному обучению?

Неподготовленный к школе ребенок не может сосредоточиться на уроке, часто отвлекается, теряет нить объяснения, не может включиться в общий режим работы класса. У неподготовленного к школе ребенка слабо развиты связная речь и умственные способности, он не умеет задавать вопросы, сравнивать предметы, явления, выделять главное; у него нет привычки к элементарному контролю за собой.

Ребенок, плохо подготовленный к школе часто мало инициативен, тяготеет к шаблонным действиям и решениям, не стремится к творчеству. Его затрудняет общение со взрослыми и сверстниками по поводу учебных задач, нет интереса к познанию. [15, с.3]

Причины неподготовленности к школьному обучению можно условно разделить на органические и воспитательные.

Органические причины -- это различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка; снижение темпов развития, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.

Воспитательные причины связаны с неэффективной тактикой педагогического подхода к детям в раннем дошкольном возрасте. Опыт показывает, что часто причиной неподготовленности к школе и низкой успеваемости является педагогическая запущенность детей в недостаточно благополучных семьях. Неблагополучные условия воспитания, наличие психотравмирующих ситуаций, приводит к снижению уровня развития ребенка.

Однако и в достаточно благополучных семьях не всегда пользуются возможностями для полноценной подготовки детей к школе. Это во многом объясняется в неправильном понимании родителями сущности подготовки к школе. В некоторых семьях устраиваются самые настоящие “маленькие школы”, в которых родители пытаются научить детей писать, читать, считать. Логика рассуждений при этом проста: если заранее научить ребенка тому, с чем он встретиться в школе, он будет успешно учиться. [16, с.4]. Но умение ребенка читать и писать, еще не гарантирует успешного обучения в школе. Ребенок должен уметь сосредотачиваться, внимательно слушать, правильно выполнять задания.

Поэтому главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших “новообразований” развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе -- это и есть задача установления предпосылок собственно “школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным учебным предметам. Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления. Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой. Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.

Неоднократно проводившиеся опросы детей в подготовительных к школе группах детского сада, показали, что поступления в школу хотят практически все дети, хотя обоснования этого желания они дают различные.

Следующее условие успешного обучения заключается в достаточной произвольности, управляемости поведения, обеспечивающей реализацию имеющихся у ребенка мотивов учения. Произвольность внешнего двигательного поведения обеспечивает ребенку возможность выдерживать школьный режим, в частности организованно вести себя на уроках.

Основной предпосылкой овладения произвольностью поведения является приходящее к концу дошкольного возраста формирование системы мотивов, их соподчинение, в результате которого одни мотивы выступают на первый план, а другие становятся менее важными.

Все это, однако, не означает, что поведение ребенка, поступающего в школу, может и должно отмечаться высокой степенью произвольности, но важно то, что в дошкольном возрасте складывается такой механизм поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в целом.

Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна и др.

Определяет готовность ребенка к школьному обучению и уровень развития его речи - умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени.

Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом.

Однако, при обилии разнообразной и доступной теоретической литературы по вопросам подготовки детей к школе, на практике часто приходится сталкиваться с тем, что дети идут в школу неготовыми или недостаточно готовыми, несмотря на то, что и родители, и воспитатели осознают необходимость подготовки ребенка к школе. Но обучение дошкольников требует специальных знаний.

Прежде, чем приступить к обучению, необходимо к этому подготовиться. Лучше совсем не обучать, чем обучать неправильно, а потом переучивать. Поэтому к вопросу подготовки к школе следует подходить осторожно, и рассматривать его как комплексную задачу всестороннего развития ребенка в период дошкольного детства.

Изучение теоретической литературы позволяет оформить критерии, опираясь на которые мы можем судить о том, готов или не готов ребенок к поступлению в школу. Готовым к школе можно считать ребенка с достаточно высоким уровнем развития физической, психологической, нравственной и мыслительной деятельности. В деятельности, как в фокусе собираются все достижения развития - состояние моторики, восприятия, мышления, памяти, внимания, воли.

Говоря о физической готовности ребенка к школьному обучению мы имеем ввиду позитивное изменение в физическом развитии, показывающее биологическую зрелость ребенка необходимую для начала школьного обучения. Ребенок должен быть достаточно хорошо физически развит (т. е. все параметры его развития не имеют отрицательных отклонений от нормы и даже иногда несколько опережают ее). Следует также отметить успехи в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкость, быстрота, точность и др.), развитие грудной клетки, мелкой мускулатуры пальцев рук. Это служит гарантией овладения письмом. Так, благодаря правильному воспитанию к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не может успешно справиться с новыми учебными нагрузками. [13, с.124]

В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость. [27, с.34]

Родители часто спрашивают у воспитателя: “Сколько времени требуется, чтобы подготовить ребенка к школе?” Много -- несколько лет, ведь подготовка к школе продолжается в течение всего периода дошкольного детства.

Однако, без соответствующей работы необходимый уровень развития ребенка не будет достигнут. Часто родители, уделяя большое внимание приобретению малышом различных знаний, умений, навыков, пускают на самотек формирование психологических процессов, обуславливающих успешность его общего развития. В школе нередко в 1-м классе встречаются дети, которые свободно владеют речью, обладают необходимым запасом знаний об окружающем, умеют читать, считать, но, в то же время, являются неподготовленными к школьной жизни. Если проанализировать трудности, с которыми сталкивается младший школьник, то можно обнаружить за ними допущенные родителями просчеты в воспитании. У одного не выработана познавательная потребность, в результате интерес к учению быстро улетучивается. Другой не владеет способами приобретения знаний и, сталкиваясь с трудностями, не умеет их преодолевать. У третьего не сформированы общие основы деятельности, он не может организовывать свой труд, контролировать свои действия, концентрировать и распределять внимание при выполнении различных заданий. Четвертый не знает зачем он учится. Все эти дети нуждаются в постоянной опеке, т. к. привыкли получать от взрослых все в готовом виде.

Рассмотрим три основные причины, по которым ребенок может быть неподготовлен к школе.

Изучение практики воспитания показывает, что во многих семьях родители не уделяют должного внимания подготовке ребенка к школе. Чаще всего это происходит в результате недостаточности педагогического уровня родителей. Такие родители заботятся о материальном обеспечении детей, но не готовят их к школе, к систематическим учебным занятиям. В таких семьях нет интереса к чтению книг, такие родители не развивают речь ребенка, не работают над произношением, не прививают интереса, не воспитывают у детей психологическую готовность к труду, трудолюбие. Ребенок из такой семьи начинает показывать более слабые результаты своей деятельности, чем его одноклассники. В результате у него появляется отрицательное отношение к учению.

У некоторых детей трудности вхождения в школьную жизнь связаны с неумением жить в коллективе, подчинять свои поступки и желания требованиям взрослых и интересам своих товарищей.

По тому, какой ребенок среди других, можно многое узнать о его характере, привычках и о наших педагогических просчетах тоже. Психологическая готовность к школе не возникает у детей спонтанно, т. е. сама по себе. Она образуется постепенно и, самое главное, требует верного педагогического руководства, специально организованных занятий с ребенком в семье.

Для дошкольника, который посещает детский сад, регулярные “домашние уроки” не будут новостью сами по себе, но характер их будет совсем иной. Ведь в детском саду воспитатель одновременно обучает коллектив ребят, дома же с ребенком занимаются индивидуально. Это позволяет лучше учесть его возможности, способности, характер. Кроме того, общение между ним и взрослым, даже если занятия происходят 1-2 раза в неделю, сближают ребенка с матерью или отцом, способствуют их деловому или эмоциональному взаимопониманию, позволяют добиться больших успехов в развитии.

Такие занятия особенно необходимы для детей, которые в детский сад не ходят. Они не только дают новые знания, приобщают к разным видам деятельности, постепенно и планомерно совершенствуют восприятие и мышление, но и облегчают переход к роли школьника, планомерному и обязательному обучению. У дошкольника вырабатывается привычка заниматься в определенное время, содержать в порядке рабочее место, выполнять требования взрослых. Все это поможет ему правильно организовать и свою учебную деятельность. Таким образом, мы видим, что занятия с ребенком в семье несут не только обучающий и развивающий смысл, но имеют также важное воспитательное значение.

Другим условием успешного воспитания и развития является выработка у ребенка умения преодолевать трудности. Умственное развитие ребенка не может нормально осуществляться, если у него не выработано правильное отношение к трудностям, желание и умение их преодолевать. Не всегда у детей все получается сразу. В школе ребенку нередко приходится переделывать одно и тоже упражнение по несколько раз. Если ученик готов, он преодолеет трудности. Поэтому важно приучить детей любое начатое дело доводить до конца.

Дошкольники очень эмоциональны и родители знают об этом. Многие понимают, насколько важно у ребенка желание учиться, поэтому они рассказывают ребенку о школе, об учителях и, самое главное, о знаниях, которыми они овладеют в школе. Все это вызывает желание учиться, создает положительное отношение к школе.

К 6 годам у ребенка возникают и нравственные чувства (стыд, гордость), именно в этом возрасте у ребенка возникает потребность в общении. Существенно меняется не только содержание деятельности, но и мотивы, побуждающие к ней ребенка, они становятся более осмысленными и более постоянными. Ребенок уже не только действует, но и узнает почему и для чего он эти действия совершает.

Родители не должны забывать о том, что чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе. В формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. В результате общения с родителями к 6-7 годам обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения. Родители должны помнить, что расширение словаря детей не осуществляется только механическим заучиванием слов. Нужно помочь ребенку понять смысл нового слова, научить его пользоваться словом в процессе повествования, в общении с окружающими.

Помимо сформированности предпосылок к овладению чисто школьными навыками, у ребенка должен быть достаточно высокий уровень владения предметно-специфическими знаниями. По мнению выдающихся психологов, занимающихся довольно долго изучением вопросов готовности детей к систематическому обучению (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е. Кравцова, А.А. Люблинская и др.), под готовностью подразумевается сложное образование, включающее компоненты, влияющие на успешность обучения.

Готовность к школе подразумевает наличие определенных компонентов: развитие всех видов деятельности детей (предметной, игровой, трудовой, изобразительной, особенно конструктивной), обеспечивающих в единстве развитие всех внутренних сил дошкольников -- мышления, волевых качеств, чувств, творческих возможностей, речи, а также усвоение этических норм и выработку нравственного поведения. Поэтому первоочередной заботой родителей должно быть всестороннее развитие ребенка с помощью специальных занятий, т.е. обучение, которое организовывают в семье мамы и папы.

Но такое обучение должно быть педагогически верно организовано, чтобы обеспечить подлинное развитие и надлежащий темп. Обучение должно быть развивающим, т. е. основываться на учете возрастных особенностей развития, на формировании и использовании присущих именно данному возрасту видов деятельности с опорой на познавательные возможности ребенка. Большое значение имеют также посильность выдвигаемых перед ребенком практических и познавательных задач и последовательность их предъявления, правильный выбор дидактических игр, приемов и средств обогащения трудового и нравственного опыта. Знания, умения, навыки, которыми необходимо владеть ребенку, должны даваться ему не в разрозненном виде, а в определенной системе. Сейчас существует большое количество литературы, помогающей родителям в этом вопросе (И.И. Будницкая “Ребенок идет в школу/Библиотека для родителей”, см. список литературы). Кроме того, родители всегда могут обратится за советом, помощью к воспитателю детского сада, учителю младших классов. В дошкольном возрасте время проявления специальных способностей еще не наступило, и потому родители должны создавать предпосылки способствующие раскрытию этих способностей.

Одной из основных задач подготовки детей к школьному обучению является воспитание у них готовности к труду. Ведь и успешность обучения во многом будет зависеть от того, насколько ребенок приучен трудиться. Воспитаны ли у него личностные качества, позволяющие ему результативно справляться с учебными заданиями.

Таким образом, родители должны понимать, что основное значение в подготовке ребенка к школе имеет его собственная деятельность. Игры, рисование, конструирование, собственный опыт -- вот основа развития личности ребенка. Поэтому роль родителей в подготовке его к школе не может сводится только к словесным указаниям в по тому или иному поводу. Взрослые должны руководить, поощрять, организовывать занятия, игры, посильный труд ребенка.

Известно, что дошкольника надо многому научить, иначе он окажется неспособным усваивать школьную программу. Родители понимают: учить надо так, чтобы стимулировать психическое развитие ребенка, знают, наверное, даже термин “развивающее обучение”. О том, чему и как учить, написано немало. И все же сплошь и рядом наталкиваешься на удручающий факт: родители плохо представляют себе: что же именно они должны делать?

От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления и речи. В игре развивается процесс замещения, с которым ребенок встретится в школе при изучении математики, языка. Ребенок играя учится планировать свои действия и это умение поможет ему в будущем перейти к планированию учебной деятельности.

Можно сказать, что ребенок начинает учиться задолго до того, как перешагнет школьный порог. И чем лучше родители понимают, чему и как следует учить дошкольника, чем последовательнее и целенаправленнее это делают, тем полнее, разностороннее и ярче раскрываются его возможности, тем гармоничнее он развивается.

Подобная игра несет в себе элемент классификации. Таким образом родители подводят ребенка к самостоятельным обобщениям: опираясь на непосредственный чувственный опыт, развивают у него на доступном материале элементы логического мышления. Без развития умения классифицировать предметы и явления невозможно и формирование понятий. Группировка по образцу становится предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления, которое лежит в основе всего школьного обучения.

Однако, воспитывая и обучая ребенка, следует помнить об одной очень серьезной опасности -- превращение занятий в нечто скучное, нелюбимое, навязанное взрослыми и не нужное самому ребенку. Общение с родителями, в том числе и совместные занятия должны доставлять ребенку удовольствие и радость. А для этого нужно, прежде всего, чтобы весело и интересно было самому взрослому.

И все же, несмотря на то, что у старших дошкольников появляются элементы учебной деятельности, возникает интерес к учению, желание овладеть знаниями, переход к школьному обучению нелегок даже для хорошо подготовленных детей. Привыкание маленького ученика во многом к новым для него школьным требованиям происходит постепенно, не всегда гладко, и обязательно сопряжено с ломкой сложившихся психологических стереотипов. Поэтому родители должны помнить, что в формировании психологической готовности к школьному обучению центр тяжести падает не на усвоение определенных знаний, а на создание тех предпосылок, которые, прежде всего, обеспечат правильное отношение ребенка к трудностям и успешное их преодоление.

Таким образом, изучив трудности и успехи ребенка при переходе на ступеньку начального обучения и проследив их взаимосвязь с воспитанием и развитием ребенка в семье, мы пришли к выводу, что готовить ребенка к школе в семье нужно с самых первых лет, роль родителей в подготовке детей к школе огромна, ее значение трудно переоценить. Взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей. Однако, не все родители в оторванности от дошкольного учреждения, детского сада, могут обеспечить полную, всестороннею подготовку своего ребенка к школьному обучению, усвоению школьной программы. Как правило, дети, не посещавшие детский сад, показывают уровень готовности к школе ниже, чем дети, которые ходили в детский сад, т. к. родители “домашних” детей не всегда имеют возможность посоветоваться со специалистом и строят учебно-воспитательный процесс по своему усмотрению, в отношении от родителей, чьи дети посещают дошкольные учреждения, готовятся к школе на занятиях в детском саду. Но если будет на практике осуществляться принцип единства воздействия на ребенка детского сада и семьи.

Среди функций, которые выполняет детский сад в системе народного образования, помимо всестороннего развития ребенка, большое место занимает подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.

Подготовка детей к школе в детском саду включает в себя две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое) и специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

Решение проблемы подготовки к школе на занятиях в детском саду предполагает систематическую рабу с детьми по четырем направлениям:

- подготовка к обучению грамоте;

- математическая подготовка;

- подготовка к письму;

- психологический практикум.

Содержание работы воспитателя на занятиях по формированию готовности к школе, таким образом, включает в себя следующее:

- формирование у детей представлений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний. На основе этих представлений у ребенка вырабатывается активное поведение на занятиях (тщательное выполнение заданий, внимание к словам воспитателя).

- формирование нравственно-волевых качеств (настойчивости, ответственности, самостоятельности, старательности). Их сформированность проявляется в настойчивом стремлении ребенка овладеть знаниями, умениями, прилагать для этого достаточные усилия;

- формирование у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительного отношения к сверстникам, осознание значимости собственного активного участия в решении общей задачи; усвоение способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных нормах поведения в коллективе;

- формирование у детей навыков организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.

Воспитание и обучение детей в детском саду носит образовательный характер и учитывает два направления получения детьми знаний и умений: широкое общение ребенка со взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.

“Умное” детство закладывает хороший фундамент интеллектуальной деятельности личности. Современные психологи (А.А. Венгер, С.П. Проскура и др.) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет. Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания и обучения старших дошкольников.

Сообщение детям новых знаний, формирование более сложных умений позволяет воспитателю подчеркивать значение занятий для развития познавательных интересов. Каждый вид занятий определенным образом влияет на развитие личности ребенка.

Основной целью занятий является формирование у детей знаний и умений, однако, не менее важно воспитать в ребенке любознательность, операционные стороны мышления, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Трудно предположить, что ребенок, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет активно работать на уроке, мобилизовывать усилие и волю для выполнения заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении. Таким образом, очевидно, что задачи умственного развития ребенка должны решаться в тесной взаимосвязи с задачами воспитания нравственно-волевых качеств личности: настойчивости, прилежания, старательности, ответственности, стремления достигать качественного результата, а также доброжелательного и уважительного отношения к сверстникам.

Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей -- необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад.

Среди широкого круга проблем, связанных с подготовкой детей к школе особое место занимает проблема взаимоотношений воспитателя и детей.

Многих воспитателей волнует вопрос, как построить взаимоотношения с детьми, чтобы добиться высоких результатов своих педагогических воздействий. [13, с.6].

Прежде всего, воспитателю в своей работе необходимо учитывать индивидуальные особенности психики каждого ребенка. Одни дети не могут сосредоточиться на выполнении заданий, они несдержаны, нетерпеливы, суетливы. Другие медлительны, не сразу включаются в занятия, игру. Возбудившись, с трудом успокаиваются. В первом случае дети нуждаются в особо строгом соблюдении режима, правильном чередовании отдыха и работы, требующей сосредоточенности, внимания. На таких детей отрицательно действует обилие впечатлений.

Главной задачей любого занятия является формирование у ребенка определенных знаний и умений на основе включения его в активную учебную деятельность. В процессе решения этой задачи педагог использует разнообразные методы и приемы: объяснение, показ, вопросы и др. Следует подчеркнуть, что только правильное их использование позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания одновременно.

Дошкольник проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то мере занимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства. Желание ребенка узнавать новое, приобретать различные умения, является главным условием формирования нравственно-волевых качеств. Таким образом, перед дошкольником выдвигается задача приложения волевых усилий. Педагог конкретизирует способы ее реализации при планировании содержания занятий, делает предметом совместного с детьми обсуждения. Индивидуальный подход в формировании нравственно-волевых качеств осуществляется в процессе всего воспитательного процесса и методика его в различных видах деятельности имеет много общего. Однако, определяется некоторая специфика путей индивидуального подхода к детым в быту, игре, труде, учебной деятельности.

Показателем активной мыслительной деятельности дошкольника на занятиях является:

- наличие интереса к учебной задаче и процессу ее решения;

- умение проявлять самостоятельность в процессе поиска решения, проводить при этом - разнообразные мыслительные операции: анализировать, сравнивать и т. д.;

- умение задавать вопросы по содержанию осваиваемой темы;

- умение замечать ошибки у себя и сверстников и исправлять их;

- умение выдвигать новую познавательную задачу;

- способность относительно долго проявлять интерес к проблеме, самостоятельно применять найденные способы ее решения в практической деятельности. [18, с.42]

Активизация мышления детей на занятии достигается путем отбора соответствующего содержания, методов и приемов, форм организации учебной деятельности. Задача воспитателя -- вызвать у детей интерес к занятию, создать у них состояние увлеченности, умственного напряжения, направить усилия на осознанное освоение знаний, умений, навыков.

Опыт показывает, что интерес к занятию связан с тем, понимает ли дошкольник, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применить. Поэтому воспитатель должен заинтересовать детей содержанием занятия, связать его с практической деятельностью. [13, с.53]

Психологические предпосылки включения ребенка в коллектив класса и школы складываются у старших дошкольников в результате их участия в совместной деятельности со сверстниками в группе детского сада.

К моменту поступления в школу ребенок должен уметь самостоятельно организовывать не только свои действия, но и выбрать совместную с товарищами игру или работу, спланировать ее ход, уметь разрешить конфликт, распределить роли, довести начатое дело до конца.

Овладение детьми математикой происходит в процессе специальных занятий, основной целью которых и является формирование у детей предпосылок к обучению письму и счету.

Ведущей задачей при формировании математических понятий является:

- Наблюдение (изменение, моделирование, построение) объектов с целью выявления их свойств;

- Сравнение объектов и их свойств: анализ свойств, в ходе которого надо определить, какие из них являются общими, отличительными, существенными, а какие несущественными; установление и использование аналогий;

- обобщение, формулировка суждений об общих существенных признаках объектов; классификаций -- разбивка множества изучаемых понятий на классы и виды и т.п. -- т.е. на задания, которые формируют умственную деятельность ребенка и развивают мыслительные операции.

Развитие умения ориентироваться в некоторых скрытых существенных математических связях, отношениях, зависимостях (поровну, больше, меньше, целое, часть, зависимость между величинами и др.).

Обучение овладением способами установления разного рода математических связей, отношений; понятия, что самыми очными способами установления количественных отношений является счет предметов и измерение величин.

Воспитатель, работая с детьми но занятиях должен опираться на лучший опыт семейного воспитания, учитывать своеобразие каждой семьи, тактичными советами, педагогическим просвещением родителей, привлечение их к участию в мероприятиях, проводимых в детском саду, добиться взаимопонимания, единства, взаимосочетаемости педагогических воздействий, направленных на подготовку ребенка к школе. Важна также связь со школой, ориентировка на ее программу и требования, которые она предъявляет к ученикам. Не менее интересно и полезно знать учителю своих будущих учеников, что они имеют, как ведут себя в коллективе, кто из них может быть опорой при организации внеклассной работы.

В последний год пребывания ребенка в детском саду, когда интенсивно ведется его подготовка к школе, работа с семьей приобретает особое значение, она охватывает широкий круг вопросов, касающихся всех сторон развития и воспитания детей.

Таким образом, детский сад выполняет задачу всесторонней подготовки детей к школе в процессе систематического, целенаправленного педагогического воздействия. В задачи воспитателя детского сада входит помимо планомерной подготовки к школе, изучение неблагоприятных вариантов психического развития ребенка, с целью их коррекции, организует детскую деятельность общение и познание с тем, чтобы способствовать развитию наиболее важных, с позиции предстоящего школьного обучения, черт личности и поведения.

В разнообразных формах общения с родителями своих воспитанников педагог-воспитатель выявляет, какую помощь нужно оказать семьям, в рекомендациях и советах каких специалистов они нуждаются. При этом следует учитывать, что с частью родителей, чьи дети пришли в подготовительную группу сразу из семьи, следует наметить дополнительную работу, рассказать о том, какое большое влияние оказывают условия жизни на развитие ребенка, о единстве требований к детям детского сада и семьи.

Таким образом, изучив требования предъявляемые детям, идущим в школу и условия подготовки детей к школе, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальным вариантом формирования у ребенка школьной зрелости является тесное взаимодействие семьи и детского сада, их сотрудничество по всем аспектам вопроса подготовки детей к школьному обучению.

Поэтому эта проблема является в углубленном исследовании. Существует большое количество литературы по подготовке детей к школе, однако, роль детского сада и семьи освещается слабо, поэтому, обобщая сказанное о готовности детей к школе в научно-теоретическом плане, я считаю, что оптимальная готовность ребенка к школе может быть при условии наличия в этом составе следующих основных компонентов готовности:

- правильно сформированное отношение к учению;

- сформированность навыков учебной работы;

- стремление трудиться, преодолевать трудности;

- развитость познавательных и учебных интересов;

- сформированность произвольности, умение подчиняться правилам, управлять своими эмоциями, поведением.

Однако, именно в системе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи возможна полноценная подготовка ребенка к школе. Поэтому воспитатель в своей работе должен опираться на помощь семьи, а родители согласовывать свои действия с работой детского сада, с целью достижения общего результата - правильной и полной подготовки ребенка к школе, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

2.1 Особенности диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчленненое восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, опираясь на которые можно побуждать ребенка слышать, рассматривать, анализировать. Старший дошкольник умеет соглосовать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с обобщенными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

В настоящее время осуществляется постепенный переход начала школьного обучения с семи на шесть лет. Поэтому учителю важно знать особенности детей шестилетнего возраста и те трудности, которые они могут испытывать при поступлении в школу. Главные из этих трудностей следующие: 1) непонимание детьми специфической позиции и профиссиональной роли учителя, а также специфики учебной деятельности; 2) импульсировать поведения, недостаточное развитие общения и способности к взаймодействию с другими детьми; 3) некритическое отношение ребенка к самому себе, завышенная интегральная самооценка.

Частой причиной этих трудностей является депривация – лишение ребенка вазможности удовлетворять свои основные жизненные потребности, в первую очередь потребность в общении с другими людьми. Депривация приводит к недоразвитию детей, к задержке психического развития. Возможна она не только у детей в семье, в широкой общественной среде, когда  ребенок не имеет удовлетворительных эмоциональных связей с родителями или ему не достает положительных контактов со сверстниками.

К 6-ти годам ребенок становится более самостоятельным, независимым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. В этот период активно развивается самооценка – важная форма проявления смосознания. Самооценка 6- летнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться отего самооценки в других. Например, он может правильно оценивать себя в рисовании, в овладении грамотой – переоценивать, в пении – недооценивать. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога.

Обнаружена зависимасть осознания ребенка собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы. Дети прежде всего осознают те качества и способности поведения, каторые чаще всего оценивают окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим  к концу дошкольного возраста стремлением ребенка  к взаймопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.

Представление 6- ти летнего ребенка о себе уже довольно адекватно отражает его ценностную сферу. Почти все дети этого возраста осознают сферу своих предпочтении ценности: 1) отношение к себе окружающих; 2) общения; 3) деятельности; 4) нормотивного отношения к действительности; 5) реально – практического функционирования.

По сравнению с дошкольниками шестилетнии ребенок лучше осознает свои поступки – зачем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к окружающему миру. Унего появляются новые мотивы.

Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим на них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности – играми, конструированием, трудом и др. Позновательная потребность – одна из наиболее значемых, заметныз в этом возрасте. Однако она развивает и проявляется у шестилеток по – разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других – «практическую».

Еще одна важная группа мотивов – установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и школе. Это делает шестилеток особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе. Мотивом деятельности шестилетних детей нередко выступают и мотивы достижении, самолюбие, самоутверждение. Они прояаляются в притизаниях ребенка на главные роли в играх, на роль отличника в школе, в обидах ребенка  или его радости  при достижении успеха в нелогком деле, признании его достоинства, а порой и в приписании себе не существующих пока положительных качеств, в капризах. На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив – выиграть, победить, быть лучше других.

Уребенка 6 лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность  их в том, что они переживают как неотложное хотение. Однако дело этим не ограничевается: неотложное хотение так сильн, что заставляет малыша сразу  же переступать  к его удовлетворению, действовать, не продумов предворительно о том, что за этим может последовать.

Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. с переходом к действию с первого его побуждения, без промедления. Она побуждает и  ассоциативную речь ребенка. Ребенок не в состоянии сдерживать возникшую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывет в его памяти, сремится подлится впечетлениями. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность шестилеток, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдерженными и уступчивыми, разумными и волевыми.

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическими, или переломным периодом, который был описан в литиературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходео от дошкольного к дошкольному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень –уже не дошкольник и еще не школьник.

В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований  схематически можно выразить так: ребенок 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайжая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцирование, поэтому поведение взрослого человека не производит впечетление столь непосредственного и наивного, как поведение ребенка.

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Все знают, что 7- летний ребенок  быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме.

Этот возраст называется возростом смены зубов, возростом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются  при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечетление, которые обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясним на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающие кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая –то вертлявость,поясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может поясничать, но никто не скажет о нем того, что мы сейчас отметили. Почему бросается в глаза такое немотевированное поясничанье№ когда ребенок смотрит на самовар, не поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит песклявым голосом – это не мотивированно, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечетление немотивированного поведения.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. Что скрывается  за впечетлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно проходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредсвенными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое  впечетление. Например, комического актера Ч.Чаплина отличает то, что, игая серьезных людей, он начинает вести себя с  необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, своиственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент. Развитие смыслового восприятия человека можно сравнить с тем, как смотрит на шахматную доску или как играет на ней ребенок, не умеющей играть, и ребенок , научившийся играть. Ребенок, не умеющий играть, может забавляться шахматными фигурками, подбирать их по цвету и т.д., но движение фигурок не будет определяться структурно. Для первого ребенка черный конь и белая пешка не связаны между собой, а второй , знающий ход конь ипешка – единство. Точно так хороший игрок отличается от плохого тем, что иначе видит шахматное поле.

Существенная черта восприятия – структурность, т.е. восприятие не складывается из отдельных атомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют различные части. В зависимости от того, в каком положении находятся фигуры на шахматной доске, мы видим ее по-разному.

Окружающую действительность мы воспринемаем так, как шахматист воспринемает шахматную доску: мы воспринемаем не только соседство предметов или смежность их, но и всю действительность со смысловыми связями и отношениями. В речи сущетсвуют не только названия, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано приходится выражать  в речи не только значения предметов, нои свои и чужие действия, и свои внутренние состояние («я хочу спать», «я хочу есть» «мне холодно»). Речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словам никогда не означает образования простой ассоциативной связи, а всегда озночает обобщение. Всякое слово обозначает не единную вещь. Если сказать, сто сейчас холодно, и через день сказать то же самое, это означает, что всякое единичное ощущение холода тоже обобщение. Таким образом, возикает обобщение внутреннего процесса.

У младенца нет осмысленного восприятия: он воспринемает комнату и не воспринемает отдельно стульев, стола и т.д., он будет воспринемать все как нерасчлененное целое, в отличие отвзрослог, который рассматривает фигуры, выступающие на фоне. Как ребенок раннего возраста воспринемает собственные переживания? Он радуется, огорчается, но не знает, что он радуется, так же как младенец, когда он голоден, не знает, что он голоден. Большая разница существует между ощущением голода и знанием того, что я голоден. Ребенок раннего возраста не знает собственных переживаний.

В 7 –летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него взникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодоря этому выступают некоторые особенности, характеризирующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодоря этому  у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл.  Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестрайваются, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые  на каждом шагу переживаю неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь- он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а бощего чувства своей «малоценной» нет, он не обобщает того, что случилось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувтво, т.е., если с ним много раз случилось какая –то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбие. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себе, но самолюбие как обобщенного отношение к самому себе, каторое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникае ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностейтдошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса, (манерничанье, кривляние) переходящи. В кризисе семи лет благодоря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты – побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя  он  и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Есть типические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще не могут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания, неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннее раздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение,там и совершается такое изменение переживаний, без которого  школьный возраст  был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семи лет дошкольные переживания изменяются на школьные,значит, сказать, что возникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возможным новый этап развития – школьный возраст. Для ребенка изменилось отношение среде, значит, изменилось и сама среда, значит, изменился ход развития ребенка, наступала новая эпоха  в развитии.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профиссиональное становление во многом определяются тем, несколько верно учитывается уровень  подготовленности детей к школьному обучению. Поэтому готовность к обучению  в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в каторой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее выжными предпосылками для нормальног включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

Умение детей сознательно подчинять всои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия

Умение ориентироваться на заданную систему требовании

Умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме

Умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринемаемому образцу.

2.2 Проведение диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению

Определяя психологическую готовность ребенка к школе, нужно четко осозновать, что это делается для реннего выявления тех детей, которые для организации их деятельности на уроках нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, а также испытывают черезмерно нервно- психическое напряжение. Диагнастируются также такие компоненты психологической готовности, как развитие производительности (прежде всего слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец). Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе, имеет развитость игровой деятельности.

Состовление программы «диагностика психологической готовности детей к школьному обучению» необходима для выявления уровня готовности или неготовности детей из традиционного детского сада и детей из детского дома семейного типа.

В программе сочтены десят методик: на восприятие «чего не хватает?», «назови фигуры», «на внимание», «переплетенные линий», «кольца Лондольта»,  на память «10 слов (по А.Р.Лурия)», «запомни картинку», «на мышление», «что лишнее?», «нелепицы», на школьную мотивацию «рассказы о школе», «учебная деятельность», «рисунок человека».

Программа проводится в течении двух недель в пять этапов:

1 – этап: проведение методик на восприятие «чего не хватает?», «назови фигуры»

2 - этап: проведение методик на внимание «переплетенные линии», «кольца Лондольта»

3 – этап: проведение методик на память «10слов (по А.Р.Лурия) », «запомни картинки».

4 – этап: проведение методик на мышления что лишнее?», «нелепицы»

5 – этап: «рассказы о школе», «учебная деятельность», «рисунок человека».

В психологическом исследовании приняло участие 36 детей дошкольного возраста. Из них: 12 детей из детского дома семейного типа «kinderdorf»(экспериментальная группа) и 24 ребенка, из традиционного детского сада  (контрольная группа).

Описание программы

Программа «Диагностика психологической готовности детей к школьному обучению», направлена на выявление уровня готовности детей к обучению в школе. Предъявляемые задания позволили нам оценить уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности: возможности  работать в соответствии с инструкцией, умение самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контоль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении следующего. Таким образом, оценивалось сформированность регулярного компонента деятельности в целом.

На первом этапе выполняются задания на восприятие:

Методика на восприятие «чего не хватает?»

Суть этой методики состоит в том, ребенку предлагается серия рисунков. На каждой из картинок не хватает , какой –то существенной детали. Испытуемый получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. Время работы оценивается в балах.

«Назови фигуры» это методика предназначена для исследования зрительного восприятия. Зрительное восприятие детей определяет скорость запоминания и адекватное  воспроизведение считываемого с доски материала, а также с учебника и других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависит методы работы учителя: количество характер наглядных пособий, их подбор, время и место их применения. Поэтому  важно определить и развить уровень зрительного восприятия дошкольника.

Задание. Ребенок показывает таблички с изображением предметов, и предлагает сказать, из каких составлены эти рисунки.

На втором этапе выполняются задания на внимание; методика на внимание «переплетенные линии». Тест направлен на определение устойчивости внимания. Ребенку предлагается рисунок, на котором изображены 10 переплетенных линий.

Ребенку предлагается внимательно проследить за каждой линией от ее начала и до конца. При этом нельзя пользоватся ручкой, карандошом или пальцем. Ребенок номер линии слева и затем номер этой линии справа. Фиксируется время выполнения всего задания, ошибки, сбои в работе. Большинство детей 6-7 справляются с этим заданием за 1-2 минуты.

Методика «кольца Ландольта» направлена на определение продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку предлагают бланк с кольцами. Ландольта в соправождении следующей инструкции: сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется «Будь внимателен и работой как можно быстрей». Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, раположенный строго в определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводится в течении 5 минут. Через каждую минуту произносится слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте, где его застала команда. После того, как 5 минут истекли, произносится слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу в том месте, где застала его команда, поставить двойную вертикальную черту.

При обработке результатов определяется количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течении которых продолжался эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенныхим в процессе работы на каждой минуте, с первого по пятую, и в целом за все пять минут.

Продуктивность и устоичивость внимания определяется по формуле:

Где : S –  показатель продуктивности  и устойчивости  внимания;

N –количество колец просмотренных за минуту;

n– количество ошибок, допущенных ребенком за то же время.

В процессе обработки результатов вычисляются пять помянутных показателей Sи один показателS, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

На третьем этапе выполняются задания на память:

Методика на память «10 слов»  - особенности памяти, выявление органических паражений мозга, а также других отклонений в психическом статусе (истощяемости, утомляемости, неустойчивости, внимания). Ребенку называют 10 односложных и двусложных слов: дом, лес, кот, игла, брат, ночь, оено, конь, стол.

Слова простые, разнообразные и не имеющие никакой смысловой связи. Задание дается несколько этапов.   Экспериментатор боращается к ребенку: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушай внимательно, а затем повтори, сколько запомнишь». Ребенок повторяет слова, а экспериментатор фиксирует их в протоколе.

Далее экспериментатор говорит: «сейчас я снова прочту те же слова, и ты опять должна повторить их: и те, которые называл, и те, которые еще запомнишь».

Опыт проводится 3,4,5 раз до тех пор, пока ребенок не назовет все слова. Оценка результатов. Слова нумеруются, и при произношении слова ребенком ставится его номер. Посчитывается количество правильно воспроизведенных слов каждом повторе. По протокуолу может быть составлена «кривая запоминания». По вертикали откладывается число воспроизведенных слов,го горизонтали – номера предъявлении десяти слов. В норме кривая запоминания идет вверх. При органических поврежедениях мозга кривая носит иной характер: после незначительного подъема она образует плато, то есть дети воспроизводят одно и то же количество одних и тех же слов.

При астени кривая сначала идет вверх, а затем, поскольку после каждой пробы воспроизводится все меньше и меньше слов – кривая падает вниз. При неустойчивости внимания и его колебаниях кривая имеет зигзагообразный характер.

Методика «запомни рисунки» данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Инструкция имеет следующее содержание: «На этой картинки предьявлены девять разных фигур» постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе  сейчас покажу. На ней, кроме девяти раннее показаных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать не второй картинке только до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой картинке». Время экспозиции стимульной картинки  состовляет 30секунд. После этого данную  картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 минуты.

Оценка результатов производится в баллах.

На четвертом этапе выполняются задания на мышление:

Методика на мышление «что лишнее?» данная методика направлена на определение наглядно-образного и словесно- логического мышления. Инструкция: ребенку показывается тренировачная карточка и объесняется ему, что из четырех предметов, нарисованных на карточке, один- лишний. Ребенку предлагается определить этот лишний предмет и сказать, каким, одним словом можно назвать оставшиеся три предмета. Если ребенок 6-7 лет правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово как минимум в четырех карточках- это высокий уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления.

Методика «нелепицы» при помощи данной методики оценивается элементарно образное представление ребенка об окружающем мире и логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира. Определяется умение ребенка рассуждать логически и граммотически правильно выражать свою мясль.

Процедура проведения методики. Вначале ребенку  показывают картинку. Во время просмотра картинки ребенок получает инструкцию следующего содержания: «внимательно посмотри на рисунок и скажи, все ли здесь находится на своих местах и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на своем месте или не правильно нарисовано, то на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание: обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объесняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограниченно тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так т как на самом деле должно быть. Оценка результатов производится в баллах.

Пятый этап представляет собой изучения школьной мотивации и учебной деятельности.

Методика «рассказы о школе» на школьную мотивацию. Ребенку предлагается шесть каритнок. Первый мальчик сказал: «Я хочу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил (на столе перед ребенком выкладывается карточка № 1: женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом, перед ней фигура ребенка с портфелем в руках – внешнии мотив)».

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился» (выкладывается карточка с рисунком № 2: схематическая фигура ребенка, сидящего за партой- учебный мотив).

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (выкладывается карточка с рисунком № 3: схематические фигурки двух детей, играющих в мяч – игровой момент.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. В школе я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким.»(выкладывается картинка с рисунком № 4: две схематические фигурки, изображенные спиной друг к другу; у той фигурки, что по  выше в руках потфель, у той, что пониже – игрушечный автомобиль – позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься – и можешь стать, кем захочешь» (выкладывается карточка с рисунком № 5: схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию- социальный мотив).

Шестой мальчик сказал:  «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (выкладывается карточка с рисунком № 6: схематическая фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь- отметочный мотив).

-А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

-С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

Так дети последовательно осуществляют три выбора. При этом ребенок указывает на картинку, поясняя ее содержанием соответствующего абзаца. В том случае если содержание недостаточно ясно прослеживается в ответе ребенка, задаются контольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?» необходима уверенность в том, что ребенок произвел всой выбор исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

На основе анализа ответов ребенка определяют преобладающий мотив будущего  обучения в школе.

Методика: «учебная деятельность».

Цель: выявления умении, служащих предпосылками учебной деятельности (подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого).

Материал: тетерадь, состоящая из четырех страниц. На каждой старнице изображены три ряда мелких геометрических фигур размером 2мм.

Верхнии ряд состоит из треугольников, средни- из кружков, нижний – из квадратов. Фигурки нижнего ряда расположены строго под фигурками верхнего ряда, среднего – в промежутках между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков – по 16.

Инструкция: «сейчас вы будете рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов, кружочков. Вы будете соединять эти фигурки – и получится узор. Надо внимательно слушать и делать, то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила:

1)Два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2)Линии узора должны идти только вперед;

3)Каждое новое соединение нужно начинать с той фигурки, на которой остановились линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков.

Посмотрите, как можно соединить треугольники и квадраты.»

Внимание детей обращают на образец. Затем говорят: «Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом». Проверяют выполнение задания и в случае необходимости исправляют ошибки и объясняют ребенку, в чем он ошибся; в процессе обучения дети производят четыре соединения.

После обучения детям предлагают: «теперь вы будете рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте о правилах. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки». Диктуют последовательность соединения фигурок медленно, но, не повторяя одно и тоже дважды.

После первой серии следуют второй и третья, которые отличаются в два балла. Штрафные баллы – по одному – начисляются:

1)За лишнее соединение, не предусмотренное диктантом.

2)За разрывы между правильными соединениями.

Шестой этап напавлен на определениешкольной зрелости с помощью теста Керна-Йирасека (Приложение 1,2).

Данный тест состоит из трех заданий. Первое – рисование мужской фигуры по памяти, второе – срисовывание письменных букв, третье – срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1-высший, 5-низший баллы), затем вычисляется суммарный итог по трем задания. Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11-как среднее, от 12 до 15-ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, следует углубленно обследовать, так как мреди них могут быть умственно отсталые.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальной развитие ребенка ( первое задания). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

/Инструкция по применению теста.

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка содержатся данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины. На обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части – образец группы точек. Правая часть стороны листа оставлена свободной для воспризведения им образцов. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук ( если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Перед выполнением первого задания каждому ребенку предлагается изобразить фигуру мужчины ( без дальнейших пояснений). Помощь испытуемому или привлечение его внимания к ошибкам и недостаткам рисунка исключены. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, то его следует подбодрить (напр., сказав: «Рисуй, у тебя все получится». Иногда дети спрашивают, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае должен последовать отриуцательный ответ. Если же ребенок начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы рядом он нарисовать мужчину.

По окончании рисования детей просят перевернуть лист бумаги на другую сторону и предлагают им скопировати два слова («Это шарик»), написаных писменными буквами (второе задание).  Если  ребенок не угадал длину фразы, и одно слово не поместилось в строчку, то ему можно посоветовать написать это слово выше или ниже.

В третьем задании детям предлагается скопировать группу нарисованных точек . надо показать ребенку место на листе бумаги, где он должен рисовать, так как у некоторых детей возможно ослабление концентраций внимания. Ниже приводится образец, предлагаемый для воспроизведения:

*  *  *

*  *  *

*  *  *

*

Во время выполнения заданий требуется следить за детьми, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует – правой или левой, перекладывает ли он во время рисования каркндаш из одной руки в другую. Отмечают так же, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет ли его под стулом, начал ли рисовать, несмотря на указания, обводит ли контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и др.

Оценка результатов теста

Задание 1

1 балл. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова соединена с туловищем и не должна быть больше его. На голове имеются волосы (возможно, они под кепкой или шапкой) и уши, на лице – глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ступни внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и изображена синтетическим (контурным) способом (рисуется сразу как единое, а не состовляется из отдельных частей), при котором всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. Не рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более приметивной аналитический способ рисования предпологает изображение отдельно каждой из состовляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему «приклепляются» руки и ноги.

2 балла. Все требования (кроме использования синтетического способа рисования) выполняются на единицу. Отсутствие трех деталей (шея, волосы, один палец, но не часть лица( можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.

3 балла. Фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Руки и ноги нарисованы двумя линиями (объемные(. Допускается отсутствие шей, волосы, ушей, пальцев и ступней, одежды.

4 балла. Приметивный рисунок с головой и туловищем. Конечности  (достаточно одной пары( нарисованы только одной линией каждая.

5 балла. Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание  «головоножки») или  обеих конечностей. Каракули.

Задание 2

1 балл. Образец целиком скопировать. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте соответствует прописной. Буквы чтка связаны в два слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов.

2 балла. Образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. Явная разбивка надписи на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.

4 балла. С образцом совподают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3. 1 балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более, чем вдвое. Рисунок параллельно образцу.

2 балла. Число и расположение точек должны соответствовать образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.

3 балла. Рисунок в целом соответсвует образцу, не первышая его по ширине и высоте, чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть болше 20 и меньше 7.  Допускается любой разворот – даже на 180 градусов.

4 балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Инные формы (напр.,линии)  не допускаются.

5 балла. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми. Он дает общую картинку развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи их в школу. Ознакомившись с результатами теста, можно вызвать для индивидуального обследования отдельных детей. Поскольку психологические тесты не выявляют причины отставания в развитии, а дают количественную характеристику, то в особых случаях требуется индивидуальное психическое исследование ребенка в клинических условиях.

Если испытуемый по всем заданиям теста Керна-Йрасека набрал 3-6 баллов, то, как правило, для уточнения картины его интеллектуальног развития с ним нет необходимости дополнительно беседовать. Дети, набравшие 7-9 баллов (если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями), обладают среднем уровнем развития. Если же в суммарный балл входит очень низкие оценки, (напр., балл 9 состоит из оценок 2 за первое задание, 3- за второе и 4 – за третье), то лучше провести индивидуальное обследование, чтобы точнее представить себе особенности развития ребенка. И, конечно же, надо дополнительно обследовать детей, получивших 10-15 баллов (10-11 баллов – нижняя граница среднего развития, 12-15 баллов – развитие ниже нормы).

2.3 Эффективность диагностики психологической готовности ребенка к школьному обучению и рекомендации

Обработка результатов исследования

По результатам диагностики школьной мотивации (таб 1) выявлено, что у детей из детскогодома семейного типа ведущим является отметочный мотив 100%12 человек, а у детей из традиционного детского сада ведущим является игровой мотив 71 % - 17 человек, отметочный мотив выбрало 11 человек – 46 %.

Таблица 1. Результат диагностики школьной мотивации

Школьные мотивы

Детски дом семейного типа «kinderdorf»

Традиционный детский сад

Количество детей

Проценты %

Количество детей

Проценты %

Внешнии мотив

3

25

5

21

Учебный мотив

1

8

7

29

Игровой мотив

4

33

17

71

Позиционный мотив

3

25

7

29

Социальный мотив

3

25

9

38

Отметочный мотив

12

100

11

46

На основе полученных результатов проведенного исследования (таблица 2), по процессу восприятия у детей из детского дома семейного типа высокий уровень показало 4 человека – 33%, среднии уровень 7 человек -58%, низкий уровень 1 человек – 8%, у детей из традиционного детского сада высокий уровень показало 6 человек – 25%, средний уровень – 14 человек – 58%, низкий уровень 4 человека – 16%.

По диагностике внимания у детей из детского семейного типа высокий уровень показало 3  человека - 25%, средний уровень 8 человек -67%, низки уровень 1 человек – 8 %, у детей из традиционного детского сада, высокий уровень показало 9 человек – 38%, средний уровень 11 человек – 46%, низкий уровень 4 человека – 16%

По диагностике памяти у детей из детского семейног типа высокий уровень показало 7 человек – 58%, средний уровень 3 человека – 25 %, низкий уровень 2 человека – 16%, у детей из традиционного детского сада высокий уровень показало 4 человек – 16%, средний уровень 7 человек – 29%, низкий уровень 13 человек – 54%.

По диагностике мышления у детей из детского дома семейного типа высокий уровень показало 5 человек – 41%, средний уровент 6 человек – 50%, низкий уровень 1 человек – 8%, у детей из традиционного детского сада высокий уровень показало 7 человек – 29%, средний уровень 13 человек – 54%, низкий уровень 4 человека – 16%.

По диагностике учебной деятельности у детей из детского дома семейного типа

Таблица 2. Результат проведенного исследования

Познавательные процессы

Традиционный детский сад

Детский дом семейного типа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Восприятие

6 чел – 25%

14 чел – 58%

4 чел- 16%

4 чел – 33%

7 чел – 58%

1 чел – 8%

Внимание

9 чел – 38%

11 чел – 46%

4 чел – 16%

3 чел – 25%

8 чел – 67%

1 чел – 8%

Память

4 чел – 16%

7 чел – 29%

13 чел -54%

7 чел-58%

3 чел- 25%

2 чел – 16%

мышление

7 чел- 29%

13 чел- 54%

4 чел- 16%

5 чел- 41%

6 чел- 50%

1 чел- 8%

Учебная деятельность

8 чел- 33%

11 чел- 46%

5 чел- 21%

4 чел- 33%

6 чел- 50%

2 чел- 16%

Типа высокий уровень показало 4 человека – 33%, средний уровень 6 человек – 50%, низкий уровень 2 человека – 16%, у детей из традиционного детского сада высокий уровень показало 8 человек – 33%, средний уровень 11 человек – 46%, низкий уровень 5 человек – 21%.

Показатели исследования по методике Керна-Йирасека занесены в таблицу №3.

Таблица 3. Сравнительный анализ школьной зрелости испытуемых.

Уровни

Школьная зрелость испытуемых (%)

ВЫСОКИЙ

16,3

СРЕДНИЙ

39,3

НИЗКИЙ

43,4

ОЧЕНЬ НИЗКИЙ

1

Как видно из таблицы 1, высокий уровень школьной зрелости имеют 16% детей, средний -39%, низкий – 45%. Анализ результатов тестирования по методике Керна-Йирасека позволил сделать общую оценку уровня готовности к обучению школе.

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от 3 до 6 баллов. Группа детей, получивших 7-9 баллов, представляют собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Особое внимание следует обратить на группы детей, набравших 12 – 15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном исследовании интеллектуального развития, развития личностных, мотивационных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По результатам экспериментательного исследования гипотеза подтвердилась, а иммено при ранней диагоностике психологической готовности детей к школьному обучению можно своевременно подготовить и спланировать индивидуальную работу с детьми дошкольного возраста.Один из важнейших итогов психологического развиьтия в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.Ребенок в дошкольном учереждении, усваивает психолого-физические и психологические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятныз условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.В период дошкольного детства в перепетиях отношений со взрослыми и сверстниками, ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношении с учителем и однокласниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Как быстро пролетает дошкольное детство! Казалось, совсем недавно малыш еще не умел как следует одеваться, заправлять кровать, аккуратно есть, очень переживал, что мама уходит и оставляет его в детском саду с незнакомыми взрослыми и детьми. Были и слезы, и капризы. А сколько серьезных размышлений, постоянных сомнений родителей: «Нужно ли было отдавать его в детский сад? Действительно ли малышу там хорошо? Внимательны ли к нему взрослые? Не обижают ли дети?» но заботливый, добрый взгляд воспитателя вселял надежду. Сейчас уже не хочется вспоминать внезапно налетавшие болезни, все эти инфекции и вирусы, вызывавшие столько тревог и волнений, и постоянный червячок сомнений: «Это все из-за того, что ходит в детский сад, не ходил бы, так и не болел». И после болезней снова периоды привыкания к режиму детского сада… Но малыш подрастал, и родители с приятным удивлением отмечали изменения в нем. Сейчас уже не вспомнить, что однажды поразило больше: самостоятельно слепленная им из пластилина крепкая морковка или упорное желание застегнуть все пуговицы на новой куртке, а может быть, горсть его любимых конфет, протянутая девочке из группы, и его такое радостное: «Оля, на! Вкусные очень!» Карандаш стал увереннее держать, считать может уже до 10, песенки и стихи новые выучил, сам завязывает шнурки, цветы поливает. Да разве все перечислишь? Постепенно отступила тревога за малыша. Он уже многое делал самостоятельно, у него появились друзья в группе, и воспитательница уже на втором месте после мамы, так часто он упоминает ее имя дома. Благодатное время для родителей. Можно идти на работу и быть спокойными за ребенка: ему интересно в детском саду и уютно. Но вот на горизонте замаячила школа. Конец спокойствию родителей. «Школа» - это слово у взрослых ассоциируется с трелью звонка, шумной неугомонностью перемены, строгим голосом учителя, диктантами. Контрольными, домашними заданиями. Кто-то улыбнется и чуть-чуть взгрустнет о своем беспечном, веселом школьном детстве. А у кого-то, наоборот, радостное чувство возникает только при мысли, что все это позади и никогда уже не повторится. И, пожалуй, нет человека, у которого бы воспоминание о школе не вызвало бы никаких эмоций. А если это касается собственного ребенка тем более. «В какую школу? Готов ли он? Как ему там понравится?» - тревожатся родители. Хочется, чтобы в хорошую, к доброму, ответственному, умному учителю. Хочется, чтобы готов был не хуже других. Вот тут-то впервые серьезно встает вопрос: чему детский сад и они сами, родители, научили ребенка? Спохватившись, ощутив свою недостаточную внимательность к интеллектуальному развитию ребенка, некоторые родители бросаются записывать его на занятия по подготовке к школе, сами иногда пытаются учить ребенка чтению, счету, письму. Сколько сетований при этом на неусидчивость, невнимательность малыша. «Как же трудно ему будет в школе!» - подчас восклицают расстроенные родители. Заботы о режиме, эмоциональном благополучии как бы отходят на второй план, а главное место занимают учебные навыки и знания. Ребенку трудно сразу приспособиться к резко возросшим требованиям и нагрузке. Если уже сейчас нужно так долго заниматься, когда хочется гулять, играть, то что же будет в школе? И упражнения мало или совсем не интересны, да и трудноваты…Вот тут-то и начинает создаваться негативная установка по отношению к будущему обучению в школе. А родители еще и укрепляют ее своими недовольными замечаниями: «Это я с тобой нянчусь, а в школе с тобой никто так носится не будет», «опять отвлекаешься. Вот в школе поставят тебе 2 по поведению, а с двоечниками никто не дружит»… Стоит ли удивляться, если ребенок, еще ни разу не побывав в школе, твердо знает, что идти туда ему совсем не хочется.Очень важно психологически подготовить ребенка к школе. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. Развивающую работу с нуждающимися в ней детьми целесообразно проводить в группах развития. В этих группах реализуется развивающая психику ребят программа. Не ставится специальной задачи научить детей считать, писать, читать. Главная задача - довести психологическое развитие ребенка до уровня готовности к школе. Основной акцент в группе развития делается на мотивационное развитие ребенка, а именно развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научится чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций. Моя подготовка к школе проходила в подготовительной группе детского сада, где я научилась читать, писать, считать. Большое внимание уделялось пересказам текстов, описанию произведений живописи, развивающим играм. Положительными аспектами такого обучения можно считать постепенную и систематическую подготовку к физическим и умственным нагрузкам в школе.Отрицательными - отсутствие дифференцированного подхода к обучению. Что же посоветовать родителям? Избегайте ненужной спешки. Почти за год до поступления выберите школу с учетом специализации, платы за обучение, места расположения, удаленности от дома, особенностей пути до школы. Подумайте, справится ли ваш ребенок со всеми этими трудностями? Ведь часто мы, взрослые не помним с каким трудом нам давались первые рассказики, как путались буквы, пропускались слова, как упорно «не хотели» складываться «в голове» числа и как часто становились неуклюжими пальцы и падала на пол ручка когда надо было написать ряды ровных палочек, кружочков… Конечно, сейчас вы это все уже умеете, и от этого так сложно понять трудности малыша. Но не спешите укорять его, сдержите эмоции, может быть, почти не веря, скажите ему и себе: «Все получится, вот увидишь! Еще немного постараешься, и будет лучше выходить!» Надо найти золотую середину, чтобы с одной стороны, помочь ребенку прийти в школу подготовленным, а с другой стороны, не перестараться, трудными и долгими упражнениями не отбить желания учиться. Дошкольное воспитание и обучение являются частью системы образования. Одна из задач дошкольного воспитания - подготовка детей к школе. Воспитатель в детском саду только совместно с родителями может подготовить ребенка к новой ступеньке его жизни: культура еды, общения и взаимоотношений, культура речи, трудолюбие, умение слушать музыку и ценить произведения искусства, красоту и богатство природы - все это имеет большое значения не только для обучения в школе, но и для всей последующей жизни.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Назарбаев Н.А.: Три кита единой евразийской Идеи - ЕврАзЭС, СВМДА и ШОС. К экономике знаний через инновации и образование. Лекция Президента Республики Казахстан Н. А. Назарбаева в Евразийском национальном университете имени Л. Н. Гумилева.//Казахстанская правда № 131-132 (25102-25103) 27.05.2006
  2. Махатхир Мохамад: Астана — это будущее Казахстана. //Казахстанская правда№ 134-135 (26555-26556) 21.04.2011
  3. Абшенова У.А., Медетбекова Н.Б., Медетбекова Н.Н. Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе. // Современные проблемы науки и образования - 2014.-№6. (приложение "Педагогические науки"). - C. 10
  4. Большой психологический словарь [Текст] / под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-Еврознак. – 2003. – 672 с.
  5. Психологический словарь [Текст] / под редакцией П.С. Гуревича. – М.: Владос. – 2007. – 800 с.
  6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / И.Ю Кулагина. – М.: ТЦ Сфера. – 2001. – 464 с.
  7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, серия «Мастера психологии». – 2008. – 276 с.
  8. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] /Л.И, Божович. – М.: Академия. – 1990. – 289 с.
  9. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей [Текст] / под редакцией Д.И. Фельдштейна. – Москва-Воронеж.: Педагогика, издание 2-е стереотипное. – 1991. – 416 с.
  10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: Руководство практического психолога [Текст] / Н.И. Гуткина. – М.: Академический проспект. – 2000. – 312 с.
  11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. – М.: Педагогика. – 1986. – 144 с.
  12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубиншьейн. – СПб.: Питер. – 2000. – 255 с.
  13. Российская педагогическая энциклопедия –http: //www.otrok.ru
  14. Авраменко Н.К. Подготовка ребенка к школе М., 1972.

5.Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации «Начальная школа» 1999 № 1.

6.Амонашвили Ш.А. Здраствуйте дети, М.1983

7.Божович Л.И. Избранные психологические туры / под ред.Д.И. Фельдштейна/Москва 1995.

8.Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. «Школьные трудности блогополучных детей» М.1994.

9.Буря Р.С. «Готовим детей к школе» М., 1987.

10.Венгер Л.А. «Домашняя школа» М.1994.

11.Венгер Л.А., Венгер Л.А. «Готов ли ваш ребенок к школе?» М, 1994.

12.Венгер Л.А. «Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе, «Дошкольное воспитание» 1970

13.Готовность к школе/ под редакцией Дубровиной М 1995.

14.Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое образование»1997.

15.Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе – 1998.

16.Диагностическая и коррекционная работа в школьного психолога / под редакцией Дубровиной М. 1987.

17.Дьяченко О.М. , веркаса н.Е. чего на свете не бывает  М. 1994.

18.Егоров С.Ф., лыков Н.Е. «Введение в историю дошкольной педагогики» М. Академия 2001-302с .

19.Ефимова с.П. как готовить оебенка к школе. Советы врача м. 1992.

20.Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Рснов дошкольной педагогики / под редакцией а.В. запорожца, г.А.Макрковой М. 1998

21.зимняяИ.А. Педагогическая психология.М..; 2000

22.Козлов Н.А. «Лучшие психологические игры и упражнения», Екатеринбург, 1998.

23.Кравцов Е.Е. «Психологические проблемы, готовности детей к обучению в школе» 1991.

24.Кулагина И.Ю. «Возрастная психология», М. 1991

25.Люблинская А.А. «Учителю о психологии младшего школьника», М. 1977.

26.Марлова Г.А. «Подготовкадетей к школе в семье» 1976

27.Мухина В.С. «психология детства и отрочества»1998.

28.Мухина В.С. «детская психология». М,. 1994.

29.Овчарова Р.В. «Практическая психология  в начальной школе», м.1999.

30.Никитин Б.П. «Развивающие игры» М. 1994.

31.«Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста» под ред Д.П. Эльконина, А.Л. венгера, М.1988

32.Петровский А.В., Шпаленский В.В. «Социальная психология коллектива», М. 1978.

33.Петроченко Г.Г. «Развитие детей 6-7 летнего возраса и подготовка  их к школе», М. 1978.

34.«Практикум по возрастной  и педагогической психологии»  , под редакцией И.В. Дубровиной, М. 1998.

35.«Психологические тесты», под  ред. А.А. Карелина, М. 1999.

36.Рогов Н.И. «Настольная  книга практического психолога», М. 1999.

37.«руководство практического психолога», под ред. И.В. Дубровиной, М,1999.

37.Самоухина Н.В. «Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы.», М.1993.

39.Санько А.К., Кафеева Ю.Ж. «Введение в школьную жизнь», «школьный психолог», 1999 № 23.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

МЕТОДИКА ВЕРБАЛЬНОЕ (АБСТРАКТНОЕ) МЫШЛЕНИЯ

(по Керну-Йирасеку)

НАЗНАЧЕНИЕ : определение уровня вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк теста на определение уровня «Вербального мышления».

ИНСТРУКЦИЯ ОБСЛЕДУЕМОМУ: ответь мне, пожалуйста, на несколько воспросов.

ПРОЦЕДУРА ОБСЛЕДОВАНИЯ: обследуемому зажают вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

ШКАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ:

І уровень -24 и более – очень высокий

ІІ уровень – от 14-23 – высокий

ІІІуровень – от0 -13- средний

ІVуровень – (-1)- (-10)-низкий

Vуровень – (-11) и менее – очень низкий.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ ВЕРБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Нужно обвести кружком, число баллов вынести в правую колону.

Вопросы

Правильный ответ

Неправильный ответ

Другие ответы

Баллы

1.

Какое  животное больше: лошадь или собака

0

-5

2.

Утром мы завтракаем, а днем?

0

-3

3.

Днем светло, а ночью?

0

-4

4.

Небо голубое, а трава?

0

-4

5.

Яблоки, груши, сливы , персики – это что?

+1

-1

6.

Что такое: Москва, Калуга, Брянск, Тула, Ставрополь?

Города +1

-1

Станции 0

7.

Футбол, плавание, хоккей, волейбол –это ...

Спорт, физкультура +3

0

Игры, упражн +2

8.

Маленькая корова – это теленок? Маленькая сабака – это ...? , маленькая лошад –это?.

Щенок, жеребенок +4

-1

Кто –то один щенок или жеребенок 0

9.

Почему у всех автомобилей тормоза?

2 причины из следующих: тормозить с горы, на повороте, остановка в случае опасности сталкновения, после окончания езды +1

-1

Названа одна причина

10.

Чем похожи друг на друга молоток и топор?

2 общих признака +3

0

Назван один признак +2

11.

Чем различаются гвоздь и винт?

У винта нарезка +3

0

Винт завинчивается, а гвоздь забивается, у винта гайка +2

12.

Собака больше похожа на кошку или курицу? Чем? Что у них одинаково?

На кошку (с выделением признаков подобия)0

На курицу -3

На кошку (без выделения признаков подобия)-1

13.

Чем похожи друг на друга белка и кошка?

2 признака +3

0

1 признак +2

14.

Какие ты знаешь транспортные средства?

3 средства: наземное, водное, воздушное и др +4

Ничего не названо или неправильно 0

3 наземных средств +2

15.

Чем отличаются молодой человек от старого?

3 признака +4

0

1-2 признака +2

ИТОГО:


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

70104. Статистический анализ параметров и показателей надежности 55.77 KB
  Цель работы Ознакомиться с методами статистического анализа надежности систем. Исходные данные В соответствии с вариантом получаем выборочные значения: N=40
70107. Автоматизация проектирования схем, содержащих триггеры и счётчики 2.15 MB
  Используя программу Electronics Workbench собрать схему для исследования асинхронного RSтриггера с инверсными входами базис ИНЕ на каждом входе поставить контакт реле составить полную таблицу истинности работы триггера.
70108. Многотабличные запросы 127.5 KB
  В секции FROM указывается источник данных – таблица или итоговый набор. Секция может содержать несколько источников, разделенных запятыми. Результат подобного перечисления функционально эквивалентен перекрестному объединению.
70109. Подготовка к установке OC Windows XP в среде VirtualBox 69.5 KB
  Анализ аппаратного обеспечения ПК Определите и запишите основные технические характеристики и конфигурацию вашего ПК в виде: Тип модель процессора его тактовая частота объем кеша Тип материнской платы и ёё тактовую частоту Тип оперативной памяти ёё объем и частоту работы...
70111. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЗАЩИТНОГО ЗАЗЕМЛЕНИЯ 2.17 MB
  Цель работа Оценка эффективности защитного заземления в трехфазной трехпроводной сети с изолированной нейтралью и в трехфазной четырехпроводной сети с заземленной нейтралью напряжением до 1000 В. Оценить эффективность защитного заземления в трехфазной...