99005

Фонетическая ритмика как один из приемов обучения произношению детей с нарушением слуха

Курсовая

Педагогика и дидактика

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей с нарушением слуха. Развитие лексической стороны речи у детей с нарушением слуха. Формирование грамматического строя речи у детей с нарушением слуха. Развитие связной речи.

Русский

2016-07-22

177 KB

0 чел.

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА

Факультет коррекционной педагогики

кафедра сурдопедагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

Фонетическая ритмика как один из приемов обучения произношению детей с нарушением слуха

Исполнитель:

студентка III курса 1 группы

Докторова Алёна Алексеевна

Научный руководитель:

кандидат психологических наук

доцент Вощилова Нина Валентиновна

Санкт-Петербург

2015 г.

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….3

Глава I . Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей с нарушением слуха

§1. Развитие лексической стороны речи у детей с нарушением слуха……………………………………………………………………………………5

§2. Формирование грамматического строя речи у детей с нарушением слуха….8

§3. Развитие связной речи……………………………………………………………..11

§4. Развитие произносительной стороны речи у детей с нарушением слуха.....14

 Глава II. Фонетическая ритмика как эффективный способ обучения произношению

§1.  Система работы по формированию устной речи детей с нарушениями слуха…………………………………………………………………………………..18

§2. Использование метода фонетической ритмики как одного из приемов обучения произношению детей с нарушением слуха в детском саду……………21

Заключение…………………………………………………………………………...28

Список литературы…………………………………………………………………30

Введение

Для устной речи многих неслышащих  детей, как известно, характерны как дефекты в произношении ряда звуков речи, так и нарушение ритмико - интонационной ее стороны.

Из исследовательских работ отечественных ученых таких как: Pay Ф. Ф., Леонгард Э. И.,  Б. Д. Корсунской, Л. П. Носковой, можно сделать выводы о том, что отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказываются на их речи.

Развитие у детей и дальнейшее формирование грамотной речи, с хорошо поставленной артикуляцией и насыщенным словарным запасом является одной из важных проблем в сурдопедагогике. Учителя должны быть осведомлены о методах работы над произношением, для того чтобы помочь своим ученикам овладеть речью в процессе работы.

Фонетическая ритмика  входит в работу по формированию произношения и играет очень важную роль в коррекции речи  детей с нарушением слуха.

Фонетическая ритмика — это система двигательных упражнений, в которых различные движения (корпуса, головы, рук, ног) сочетаются с произнесением определенного речевого материала (фраз, слов, слогов, звуков).

В научной литературе можно увидеть связь между развитием движений и формированием произношения. Сочетание движений тела и речевых органов  во время занятия способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Раскованность и непринужденность, приобретаемые детьми при выполнении ритмических движений телом, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов.

Объект исследования - фонетическая ритмика как эффективный прием обучения произношению.

   Предмет исследования - фонетическая ритмика как прием обучения произношению детей с нарушением слуха.

Цель - исследовать занятия по фонетической ритмике как прием по обучению произношению детей с нарушением слуха и рассмотреть развитие лексико-грамматической и произносительной стороны речи неслышащих детей.

Задачи:

1. Изучить систему работы по формированию устной речи детей с нарушением слуха.

            2. Установить, как развивается лексическая сторона и грамматический строй речи у детей с нарушением слуха;                                                                                                              

            3. Исследовать развитие произносительной стороны речи детей с нарушением слуха.

            4.  Провести исследование по использованию занятий фонетической ритмики в качестве приема обучения произношению детей с нарушением слуха.

В данной работе метод фонетической ритмики рассмотрен в качестве приема работы по формированию и коррекции произносительной стороны речи детей с нарушением слуха.

Глава I . Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей с нарушением слуха

§1. Развитие лексической стороны речи у детей с нарушением слуха

    Слово рассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи. Овладение словарным составом языка — необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, формирования звуковой культуры речи. Однако обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение фонетическими, грамматическими и лексическими навыками), но и в сфере общения детей (как овладение коммуникативными умениями).

 Неотъемлемым свойством слова является значение слова. Дети знакомятся с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования.

 Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений об окружающем. Становление лексической системы происходит постепенно от нулевой степени обобщения (конкретный единичный предмет) до первой степени обобщения (объединение всех предметов по общему существенному признаку). Дети учатся различать предметы по существенным признакам и соотносить их с названиями (отвечать на вопросы: Что это? Кто это?), видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества и называть их (отвечать на вопрос Какой (ая), (ое), (ие)?), а также обозначать словом действия. Связанные с движениями игрушек, животных, их состоянием возможные действия человека (отвечать на вопросы: Что делает? Что с ним можно делать?). Использование таких игр, как, например, «Что это?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?» и т. п., способствует овладению ребенком номинативной функцией языка. От названия видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) начинается переход к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристики. Например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?» дети рассказывают о вкусовых свойствах яблока. Рассматривая предметы или картинки, дети учатся использовать слова с противоположным значением: эта кукла большая, а эта маленькая, этот карандаш длинный, а этот короткий, лента узкая и широкая, дерево высокое и низкое и т. д., подбирать определения и действия к предметам (например, снег ..., дерево ..., зима ..., лейка ..., собака ... и т. д., нужно для того, чтобы ... и т. д.) и предметы к действиям и определениям (например, поливать ..., играть ..., строить .... лепить ..., красная ..., большой ... и т. д.).

   Овладение детьми обобщающими понятиями начинается с формирования у них способности к классификации предметов с учетом их общих признаков: назначения, места хранения, использования. Умение детей классифицировать предметы по ведущим признакам является основанием для введения обобщающих слов, обозначающих родовые понятия {платье, рубашка это одежда, кукла, матрешка это игрушки и т. д.). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного — плавание, бег, полет, красота и т.д. У детей формируется также понимание целого и его части (дерево ствол, ветка, листья; поезд окна, вагоны, колеса).(3)

    Дети овладевают значением семантических отношений слов разных частей речи в одном тематическом пространстве: птица летит — рыба плывет; дом строят — суп варят; летит самолет, птица, шар; строят горку, дом, лесенку, машину и т. д.; плывет лодка, пароход, дядя, собака и т. д.; идет (идут) тетя, часы, мультфильм, кукла, мишка и т. д.; стоит мальчик, стол, дом, дерево и т. д. В словарь детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет: мяч сделан из резины (резиновый мяч), стул сделан из дерева (стул деревянный), ложка сделана из металла (ложка металлическая), самолет сделан из пластмассы (пластмассовый самолет) и т. д.

  Одним из направлений словарной работы является ознакомление детей со словами, близкими и противоположными по смыслу (синонимы и антонимы), например: дети мальчики и девочки; печальный грустный; день пасмурный (хмурый, серый); сладкий горький, старый новый, веселый грустный; словосочетания: старый человек молодой человек, тяжелая сумка легкая коробка; ручей мелкий река глубокая; ягоды смородины мелкие, а ягоды клубники крупные и т. д.

   Рассматривая предметы или картинки, внимание детей акцентируются на том, что одним словом можно назвать разные предметы, подводя, таким образом, ребенка к пониманию многозначности слова: ножка стула ножка стола; ручка у сумки ручка чашки ручка для письма ручка (уменьшительное название от слова рука); иголка для шитья иголка у ежа иголка у елки.

  Работа над многозначностью слова, как правило, опирается на наглядный материал (предметы, иллюстрации, рисунки). Например, дети находят на рисунке предметы, которые обозначаются одним словом игла. Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова детям можно предлагать слова разных частей речи (лежит, лает, бьет; ножка, нос; сильный, слабый, острый и т. д.). Осваивая значения многозначных слов разных частей речи, дети учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом. В структуре этой работы есть возможность подвести детей к пониманию переносного значения слов (растет цветок, ребенок, дом; бежит река, мальчик и т. д.).

 Сформированность содержательной стороны слова создает важное условие для решения разных речевых задач: выбор слова из синонимического или антонимического ряда, отбор нужного обозначения из набора многозначности слова, наиболее точно подходящего к ситуации. Например, детям предлагается решение таких задач в игре «Кто (что) может быть легким (тяжелым, добрым, веселым и т. д.)?»; «Как сказать по-другому?»; «Продолжи цепочку слов» и т. п.

   От соотнесения слов с предметами, объектами, свойствами, качествами, действиями, состоянием постепенно дети овладевают составлением словосочетаний, затем предложений, связных высказываний с последующим переходом к составлению рассказа. Детьми используются все наименования предметов, объектов, персонажей, их качеств, действий, состояний.

      Весь речевой материал воспроизводится детьми через аналитическое чтение, устно-дактильное восприятие и воспроизведение, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие, устное произнесение. В зависимости от содержания речевого материала, этапов и задач обучения используются разные варианты соотношения речевого материала. Основное требование — правильное соотношение трех форм речи — письменной, устно-двигательной и устной.

  В заключение первого параграфа посвященного развитию лексической стороны речи хотелось бы отметить, что в процессе обучения дети овладевают словарным составом языка и полученные знания помогают ученикам осваивать устную речь.

§2. Формирование грамматического строя речи у детей с нарушением слуха

В процессе обучения речи детей с нарушением слуха большое внимание уделяется приобретению ребенком умений образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, словообразованием и синтаксисом.

Морфологический строй речи включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают имена существительные и глаголы. Однако в процессе речевого развития детей растет употребление других частей речи — имен прилагательных, местоимений, наречий, имен числительных.

Каждое из имен существительных, как правило, относится к одному из трех родов и изменяется по числам и падежам. При ознакомлении детей с названием   предметов   и   объектов  используется   существительное   в именительном падеже сначала в единственном числе, затем во множественном (когда у детей формируется представление о количестве предметов больше одного). Дети сначала упражняются в правильном соотнесении табличек с группами предметов: стол столы, машина машины, кукла куклы, кубик кубики, шапка шапки, стул стулья и т. д. (игры «Что у тебя?», «Назови верно», «Подложи верно», «У кого?» и др.). Специальные игры и упражнения используются для усвоения детьми формы родительного падежа единственного и множественного числа («Чего не стало?», «Чего нет у куклы?», «Чего нет на столе?» и т. д.: не стало куклы, машины, матрешки, кубика, шара и т. д. (кукол, машин, матрешек, кубиков, шаров и т. д.). (4)

При ответах на вопросы для определения места нахождения (вопросы Где?, Куда?), принадлежности предмета, объекта (вопросы С чем (кем)?, Кому?, У кого?), объекта назначения (вопрос Чей?) и объекта обсуждения (вопрос О чем (ком)?) дети упражняются в правильном употреблении падежных форм (на столе, на полу; в шкафу, в кармане; под столом, под кроватью; за столом, за спиной; около стола, около полки; с куклой, с хлебом, с Таней, с кубиками; дай Тане, дай кошке, дай маме; у Саши, у мамы, у собаки; ложкой, лопатой, совком; о кукле, о маме, о машине и т. д.). Большое значение в овладении детьми падежными окончаниями и в понимании вопросов имеет создание условий для речевой практики. Такими условиями является сама жизнедеятельность детей и включение игр разного вида: дидактические («Прятки», «Ищи и найди», «Что чем делать?», «Кто с кем?», «Кто с чем?» и др.), сюжетные («Устроим комнату для куклы», «Магазин», «Мама и дочки» и др.), подвижные («Курица с цыплятами», «Кто первый», «Лиса в курятнике» и др.).

Особое место в работе по развитию речи занимает глагольная лексика. Дети овладевают значением глаголов прежде всего в повелительном наклонении единственного и множественного числа. Создаются условия для понимания и использования детьми этих глагольных форм. С этой целью в процессе жизнедеятельности дети выполняют разные поручения, которые даются как взрослыми, так и детьми друг другу. Включаются так же специальные игры-упражнения. Например, в игре «Покатай» дети дают поручения мишке, чтобы он покатал куклу, спел ей песню, потом попрыгал с ней, походил и т. д. В игре «Куклы будут кушать» мама-кукла поручает детям-куклам поставить посуду, налить суп, положить кашу и т. д. (3)

По аналогичной системе дети овладевают способностью к пониманию и использованию глаголов в форме будущего времени. Дети учатся отвечать на вопросы: Что ты будешь делать? Что вы будете делать? Что мы будет делать? (Я буду играть. Мы будем заниматься. Мы будем умываться и т. д.).

Последовательно включаются разные виды речевых средств: письменное, устно-дактильное, устное (чтение, восприятие, воспроизведение).

Большое место в работе по развитию речи занимает обучение детей преобразованию глаголов повелительного наклонения в глагольные формы по лицам (1-е и 3-е лицо), временам (настоящее и прошедшее) и числам.

В соответствии с этими формами глаголов вводятся вопросы: Что делает? Что делают? Что ты делаешь? Что ты делал (а)? Что вы (мы) делали?. Преобразование глаголов происходит с опорой на демонстрируемые действия, а затем — на изображение на картинке (Саша, иди! Саша идет. Мальчик (дядя, тетя, кот) идет. Саша, Вова, Таня, идите! Саша, Вова, Таня идут. Дети идут. Собаки идут). Для оперирования названиями действий используются как реальные жизненные ситуации, так и специальные упражнения: дети подкладывают таблички к картинкам и наоборот, конструируют фразы из набора табличек, отвечают на вопросы устно-дактильно, воспринимают слухо-зрительно и на слух.

Дети овладевают образованием звукоподражательных глаголов (ворона карр-карр каркает, кот мяу-мяу мяукает и т. д.), а также способам отыменного образования глаголов (звонок — звенит, учитель — учит, строитель — строит, но врач — лечит, портной — шьет). Проводятся разнообразные игры («Кто что делает», «Летает — не летает» и т. д.).

Через воспроизведение действий в разном временном отношении у детей формируются представления о глагольных формах первого лица настоящего и прошедшего времени единственного и множественного числа (Я рисую, ты рисуешь, я рисовал (а), нарисовал (а); мы рисуем, мы рисовали, вы рисовали).

Различные способы образования глагольных форм закрепляются в играх типа: «Добавь слово», «Кто больше назовет действий», «Где ты играешь (рисуешь, ешь, спишь и т.д.)?». Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение, начатое взрослым, применяя глагольные формы будущего времени. Например, игра «Что умеет делать девочка?». Взрослый начинает говорить или читать: «Девочка умеет рисовать (лепить, танцевать и т. д.), а ребенок дополняет названиями тех, которые могут производиться девочкой. Постепенно дети овладевают разными речевыми средствами для воспроизведения и восприятия изображенного или демонстрируемого: по табличке, устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, устно. (3)

В работу с детьми старшего дошкольного возраста включается материал, связанный со словообразовательными процессами. Это имеет место при ознакомлении детей с животным миром. Дети учатся соотносить названия животных и их детенышей, употребляя эти названия в единственном и множественном числе и в родительном падеже множественного числа (утка утенок утята нет утят; лиса лисенок лисята нет лисят и т. д.). Усвоение детьми названий происходит в игровых упражнениях типа: Кто у кого? (кто у зайки, кто у волка и т. д.), Чей домик? (лисы и лисят, белки и бельчат и т. д.), а также при рассматривании картинок (у лисы тут лисята, у зайки тут нет зайчат и т. д.) и при разыгрывании различных сценок (Например: Ты волк. Кто у волка? Волчата. Кого ты позовешь? — Я позову волчат и т. д.).

У детей старшего дошкольного возраста формируются умения образовывать существительные с увеличительными, уменьшительными и ласкательными суффиксами с целью акцентирования внимания на тех или иных смысловых оттенках (Таня Танечка Танька, дом домище домик и т. д.), а также при помощи разных приставок изменять смысловое содержание глаголов: пришел ушел, приехал уехал, подошел отошел и т д.

Практическое овладение детьми словообразованием с последующим осмыслением содержательной стороны этого процесса происходит успешно, если используются различные жизненные ситуации и специальные игровые упражнения. Например, игра «Кто что делает?» (подбор картинок с изображением противоположных действий: мальчик пришел кот ушел; автобус приехал трамвай уехал и т. д.). (3)

Работа с глагольной лексикой помогает детям освоить элементарные правила синтаксиса. Составляя с глаголами словосочетания и предложения, дети учатся строить связные высказывания. Для этого с ними проводятся игры и упражнения («Закончи предложение», «Что умеет делать мальчик?», «Зачем тебе нужны ...?» и т. п.). Детям предлагаются картинки, и они называют действия персонажей, видимые и воображаемые, т. е. перечисляют однородные члены и составляют предложения по картинке. Дети строят простые и распространенные предложения, предложения сложной конструкции, что способствует развитию связной речи.

В заключении параграфа следует отметить, что при работе над грамматическим строем речи неслышащие дети учатся правильно употреблять грамматические формы речи. В процессе обучения педагог помогает детям овладеть частями речи, глагольными формами- все это способствует освоению  ребенком грамотной речью.

§3. Развитие связной речи у детей с нарушением слуха

Овладение связной монологической речью — одна из главных задач речевого развития ребенка. Однако ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок учится воспринимать собеседника (с опорой на табличку, устно-дактильно, слухо-зрительно, на слух), задавать вопросы и отвечать (с опорой на табличку, устно-дактильно, устно). Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьбы, требования), вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы, междометия, но постепенно ответы, сообщения становятся все более и более развернутыми. Все умения, которые формируются в процессе диалогической речи, необходимы ребенку для развития монологической речи.

Монологическая речь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Описание — это специальный текст, включающий предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Дети учатся описывать игрушки, предметы или сюжетные картинки, собственные рисунки или замысел, явления природы, людей и животных. Дети учатся точно называть предмет, объект. Этому способствуют игры «Что за овощ?» (фрукт, посуда, растение и т. д.), «Что у кого?», «Кто больше скажет про куклу?» (яблоко, цветок и т. д.). Умению быть внимательным, находить ошибки дети обучаются в играх «Что напутал мишка?», «Правильно ли сказал Незнайка?» и др. При рассматривании предметов, объектов дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств, качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек (соотнесение, конструирование, продолжение описания и т. д.), устно-дактильное и устное воспроизведение, устно-дактильное, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие. (3)

Повествование — это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования — передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования — начало, середина, конец. В повествовании используются самые разнообразные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам (шли пришли увидели обрадовались пошли домой).

Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, представляющих собой сюжетную цепь (девочка спит встает делает зарядку умывается завтракает). Упражнения на называние последующих действий помогают усвоить логическую последовательность действий объектов рассказа. Перед детьми ставятся вопросы, помогающие им последовательно описывать каждую картинку с опорой на таблички, затем подбор табличек, соотнесение картинок с их описанием и наоборот; продолжение описания, начатого взрослым с последующим самостоятельным пересказом составленного рассказа (устно-дактильно, устно), и его восприятие (устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, на слух). Важно постепенно знакомить детей с разнообразными схемами повествования: сначала научить детей строить высказывания, состоящие из нескольких предложений, а затем с последующим увеличением.

Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условия для обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответить на вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на понимание причинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составление описательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине. Планом рассказа служат вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы на них — последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используются различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленный рассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно), зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного текста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устно-дактильное, устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем — без опоры на вопросы. Такая система работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связи между смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организации текста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления. (3)

   Рассуждение — это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Компоненты рассуждения могут включаться как в динамическую речь, так и в монологическую в зависимости от готовности детей к этому процессу.

      Таким образом, развитие связной речи у детей с нарушением слуха  положительно сказывается на овладении монологической речи. Также у ребенка формируется диалогическая речь. При общении с собеседником ребенок учится слышать и слушать то, о чем говорит друг или учитель. Следовательно, развитие диалогической речи способствует развитию четкой и грамматически правильной речи.

§4. Развитие произносительной стороны речи у детей с нарушением слуха

Целью работы по развитию произношения является формирование у детей с нарушением слуха навыков воспроизведения устной речи. В процессе работы формируется и развивается как речевой слух детей, так и восприятие ими неречевых звучаний (включая музыкальные).

За период обучения в детском саду или школе дети должны овладеть навыками устного общения, умением произносить речевой материал внятно и естественно.

Работа по обучению произношению ведется при широком использовании звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов, которые используются в течение всего дня, начиная с первого года обучения. Параллельно с этим детей следует тренировать и в восприятии материала на слух без аппаратуры.

  Успех работы по формированию произношения в большей мере определяется качеством речи взрослых, являющейся для детей образцом для подражания. Произношение взрослых должно быть естественным, так как любое утрирование приводит к неправильному произношению у детей. Кроме того, привыкнув к такому восприятию речи, дети не смогут понимать обычную естественную речь.

  Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с правильным выделением ударного слова, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть интонированной, эмоционально окрашенной.

  Работа по формированию произношения должна проводиться в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на занятиях педагога, воспитателей, музыкального работника (а по возможности - и родителей), при проведении режимных моментов, в играх, в повседневном общении. При этом весь речевой материал дети воспринимают слухо-зрительно (т.е. видят губы педагога, а при необходимости - табличку или дактилирующую руку и слушают, что он говорит), а часть материала - только на слух.

 Специальная работа проводится на занятиях: фронтальных и индивидуальных. Кроме этого, педагог ежедневно проводит фонетическую зарядку, ей отводится 3 - 5 мин. фронтального занятия по любому разделу программы.

        По итогам данного параграфа важно сделать вывод о том, что при  развитии произносительной стороны речи у детей с нарушением слуха основная работа ведется над умением правильно и четко воспроизводить устную речь.

                               Выводы к главе I

 Проведя анализ литературы по заявленной проблеме нами было установлено, что овладение лексической стороной речи крайне важно для формирования звуковой культуры речи и овладения коммуникативными способностями детьми.

 При работе над лексической стороной речи особое внимание уделяется обогащению словарного запаса учащихся. Проводятся различные занятия и игры, которые помогают детям овладеть значением каждого слова, соотносить названия одних и тех же предметов( ножка стула-ножка стола-ножка кресла).

 Работа проводится также с опорой на наглядный материал. Такой вид работы помогает детям лучше освоить предлагаемый материал и соотносить материал с иллюстраций с предметами находящимися в классе или в школе.

  Проведя аналитическую работу над литературой мы можем прийти к главному выводу- развитие лексики положительно влияет на  формирование устной речи  ребенка с нарушением слуха.

Также нами было установлено ,что работа по овладению грамматическим строем речи занимают одну из важных ступеней при овладении речи. Большое внимание уделяется работе над речью- овладение ребенком умений образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, словообразованием и синтаксисом.

Выделяется в отдельные этапы работы формирование у детей знаний о частях речи. Идет работа над овладением детьми имен существительных и прилагательных. Отдельным этапом работы выделяется формирование знаний у детей по темам глаголы, глагольные формы.

Проводится работа по словообразованию в рамках урока. Таким образом педагог к примеру может помочь соотнести животных и  их детенышей.

Освоение глагольных форм помогает детям овладеть элементами синтаксиса. При составлении словосочетаний с глаголами дети обучаются связной речи, таким образом дети смогут овладеть предложениями простыми и со сложной конструкцией.   

Овладение ребенком связной речью крайне необходимо для формирования диалогической и монологической речи. В ходе изучения литературы по данной теме было выявлено, что при формировании у ребенка диалогической речи идет развитие восприятие собеседника. А также развитие монологической речи положительно влияет на развитие речи в целом. Дети приобретают лексически богатую, грамотную речь с возможностью построить свое высказывание при общении с собеседником весьма развернуто и широко.

При работе над произносительной стороной речи у неслышащих детей мы бы хотели выделить, что основной целью работы будет развитие навыков воспроизведения устной речи,  умением произносить речевой материал внятно и естественно.

В ходе изучения литературы по заявленной проблеме, мы пришли к выводу что развитие всех аспектов речи и углубленное формирование каждого компонента в отдельности помогает детям с нарушением слуха овладеть устной речью в совершенстве.

Глава II. Фонетическая ритмика как эффективный способ обучения произношению

§1.  Система работы по формированию устной речи детей с нарушениями слуха

   В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструмента мышления.

   Полученные в последние годы экспериментальные данные свидетельствуют о том, что лишение организма определенной сенсорной информации (депривация) приводит в дальнейшем к невосполнимым потерям в способности к восприятию данной сенсорной информации (11). Это в равной степени относится и к нарушениям слуха. Поэтому от проведения специальных коррекционных мероприятий в значительной степени зависит судьба ребёнка со сниженным слухом – сможет ли он в достаточной степени адаптироваться в мире слышащих людей.

  При оценке роли слухового восприятия в формировании устной речи глухого, в совершенствовании его коммуникативных возможностей необходимо чёткое представление о значении слухового восприятия в становлении устной речи ребёнка, в развитии его психических функций.

  Нормальное функционирование слухового анализатора имеет огромное значение для развития всех психических функций ребёнка, поскольку слуховой канал является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Трудно переоценить роль устной речи как универсального средства общения, познания окружающего мира. Известно, что в жизни человеческого общества языку как средству общения принадлежит ведущая роль. Общение – одна из наиболее значительных сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Оно имеет прежде всего социальную природу. Для осуществления полноценного общения необходима способность собеседников к обмену информацией. Основная роль в общении отводится устной речи. Особенно велика роль устного слова в процессе развития мышления ребёнка, становления его личности. Овладение словом Л.С. Выготский (2003) называл "речевым и интеллектуальным феноменом".

  Нарушение слуха, особенно если оно наступило очень рано, до овладения речью, меняет всю картину психического развития ребёнка. При глухоте оказывается невозможным развитие речи естественным путём, так как изменяется характер связей и взаимодействия между различными отделами коры больших полушарий мозга, между периферическими и центральными процессами (16).

  Имеющиеся у глухого ребёнка остатки слуха, если с ним не проводятся специальные занятия, дают возможность ограниченно воспринимать звуки окружающего мира. Именно поэтому большинство глухих, оканчивающих коррекционные школы, где не проводилась в достаточной мере работа по развитию слухового восприятия, оказываются не в состоянии активно использовать имеющиеся у них остатки слуха. По высказыванию глухих, мир звуков представляется им сплошным шумом. Ограниченное восприятие глухими детьми звучащей речи (даже при помощи звукоусиливающей аппаратуры) делает глухоту таким нарушением слуха, при котором исключаются "всякие попытки выработать у ребёнка способность к восприятию речи и нормальному речевому общению" (10). В этом случае глухой ребёнок лишается возможности развития нарушенной слуховой функции и её активного привлечения к процессу формирования устной речи. Трудности в восприятии детьми устной речи отрицательно влияют на качество учебного процесса, на объём речевого материала, который может быть сообщён учащимся на уроке.

  У слышащего ребёнка исходным и основным видом словесной речи в процессе её усвоения является устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребёнка с окружающими в процессе различных видов деятельности. При глухоте, наступившей в доречевой период, развитие речи ребёнка осуществляется только в процессе специального обучения (12). Обучение неслышащих детей устной речи базируется на пластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах, которыми располагает глухой.

  К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации в обществе (14). Полноценное владение глухими детьми устной речью предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естественно, внятно, т.е. понятно для окружающих. Развитие у детей с нарушениями слуха навыков слухозрительного восприятия речи, внятного, достаточно естественного произношения, обогащение представлений о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку, способствуют решению важных задач повышения уровня образования глухих, приобщения к общечеловеческим культурным ценностям, позволяет лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации (2).

  Учитывая значение устной речи для жизнедеятельности человека, возможность глухих детей овладеть ею, школа І-ІІ вида одну из своих задач видит в обучении воспитанников устной речи. Решение этой задачи предусматривается с подготовительного класса.

 Устная речь с самого начала формируется как средство коммуникации, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладевают лексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побуждает проводить специальную работу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыка произношения (8). Каждое из двух направлений имеет свои задачи, содержащие методические приёмы достижения результатов. Сложностью содержания обучения, признанием большого значения устной речи в развитии детей объясняется выделение значительного времени на этот раздел работы. На обучение устной речи выделяется 3 часа в неделю из 8 часов, отводимых на русский язык в подготовительном классе. Работа над устной речью продолжается на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению (18 часов в неделю).

В заключении параграфа следует отметить, что в отечественной и зарубежной сурдопедагогике одной из важных проблем было выделено формирование устной речи у детей с нарушением слуха. Разрабатывались различные методы работы для овладением детьми речи. Множество научных трудов ученых могут быть использованы педагогами в работе и в обучении детей всем компонентам лексически богатой, артикуляционно правильной и грамматически верной речи.

§2. Использование метода фонетической ритмики как одного из приемов обучения произношению детей с нарушением слуха в детском саду.

   Занятия по фонетической ритмике проводятся со слабослышащими и глухими детьми начиная с дошкольной группы по 5 класс включительно. Эти занятия  имеют большую коррекционную направленность . На них решаются следующие задачи.

  Развитие слухового восприятия. Имеет огромную роль для детей с нарушенным слухом. В процессе занятий по фонетической ритмике у детей обогащаются представления о звуках, речевых и музыкальных. Дети знакомятся с различными музыкальными произведениями с начало это несложные музыкальные произведения, затем более сложные- музыкальные сказки, балеты, оперы, знакомятся со звучанием различных музыкальных инструментов. Одновременно с развитием слухового восприятия у детей расширяется и кругозор в области искусства, происходит эстетическое воспитание. (22)

   Задача развития и расширения слуховых возможностей детей решается в неразрывной связи с задачей по развитию двигательных способностей детей, по обучению детей красивым, ритмичным, выразительным танцевальным движениям. Детям предлагаются задания, в которых необходимо выполнить движения в соответствии с характером музыки, например, дети весело танцуют играют под весёлую музыку, под грустную музыку грустно сидят под зонтом; под громкую музыку весело танцуют с  куклами, под тихую-спят .

   С начало с детьми педагог разучивает те или иные движения. Пример, поскоки, различные хлопки, перевороты, притопы, а потом дети использую эти движения в заданиях по развитию слуха. Также детям предлагается много заданий по импровизации движений под музыку: изобразить как танцует медведь, слон, мышка. Детям не даются готовые движения, а они сами должны придумать. В таких заданиях у детей развивается воображение и творчество. Учитель только помогает выполнить движения выразительно и красиво. Надо сказать, что на занятиях дети овладевают, не только крупной моторикой движений, но и уделяется не мало времени для развития мелкой моторики, мимики. Дети научаются мимикой показывать свой эмоциональный отклик на музыку, изображать характер героя в театрализованных постановках, характер музыкального образа.

   Не менее значимой задачей урока ритмики является задача по совершенствованию произносительных возможностей детей. Для этой цели на уроке используются движения фонетической ритмики. В упражнениях с использованием приемов фонетической ритмики движения корпуса тела, головы, рук и ног сочетаются с произнесением звука или определенного речевого материала. Детям предлагаются разнообразные музыкальные  игры с речевым материалом, также  разучиваются разнообразные стихи, которые затем обыгрываются в различные театрализованные миниатюры, разучиваются песни. Глухим детям пение недоступно, поэтому песни мелодекламируются, т.е. выразительно читаются под музыку. Одновременно с этим стараюсь их и обыграть, театрализовать, чтобы детям был понятен смысл песни. С помощью таких упражнений речь детей становится более выразительной, эмоциональной, дети как бы берут на себя роль, становятся актёрами. Также дети научаются выполнять одновременно с проговариванием речевого материала определённые движения танцевального характера под музыку, ориентируясь на характер музыки, ритмический рисунок, или движения, свойственные герою. Все задачи находятся в тесной взаимосвязи друг с другом.(22)

 

Данные задачи решаются в следующих видах деятельности :

  •  Музыкально-ритмические движения
  •  Мелодекламация песен
  •  Автоматизация произносительных навыков (с использованием фонет. ритмики)
  •  Игра на детских музыкальных инструментах
  •   Восприятие музыки .
  •  Коррекционная работа базируется на целенаправленном развитии у детей восприятия музыки. Обучение восприятию музыки направлено на развитие у детей эмоциоанальной отзывчивости на музыку и дифференцированного восприятия:
  •  начала и окончания звучания музыки
  •  динамических отношений в музыке(громкая, тихая, негромкая музыка)
  •  темповых отношений (быстрый, медленный, неторопливый)
  •  метрических и ритмических  отношений (2-х, 3-х, 4-хдольный, ритм. рисунок мелодии)
  •  определения частей муз. произведения
  •  характера звуковедения (плавная, отрывистая)
  •  звуковысотных соотношений ( регистры, восходящий, нисходящий звукоряды, и т.д.)
  •  тембровых отношениё (сольное и коллективное исполнение, музыкальные инструменты)
  •  Многим детям не доступно различение речевых частот в силу большого нарушения слуха, поэтому единственным источником ознакомления со звуками является музыка, так как она находится в доступном диапазоне частот.

При целенаправленном обучении у детей с нарушенным слухом в условиях  системы интенсивного развития нарушенной слуховой функции развивается слуховое восприятие элементов музыки, т.е. им становятся доступными достаточно тонкие слуховые дифференцировки при восприятии звуковысотных, темпоритмических, динамических элементов музыки, у детей расширяется диапазон воспринимаемых частот. (22)

Развивающаяся в ходе специального обучения слуховая функция служит основой для формирования устной речи, обогащения представления детей о неречевых звучаниях окружающего мира.

Развитие слухового восприятия музыки начинается с обучения определения начала и окончания звучания музыки.  Упражнения по развитию слухового восприятия музыки проводятся с использованием индивидуальных слуховых аппаратов и без них, и учитываются слуховые возможности детей. Если у слабослышащих детей опора идёт на слух и возможность восприятия широкого диапазона частот, то большинству глухих детей недоступно восприятие высоких и средних частот.

Развитие слухового восприятия музыки осуществляется на полисенсорной основе. Глухие дети сначала видят исполнение учителя, т.е. воспринимают музыку на  слухо-зрительно-тактильной основе. Затем зрительное восприятие клавиатуры и учителя исключаются и дети учатся воспринимать музыку на зрительно- вибрационной основе. Так как эта работа начинается с детьми дошкольного возраста, то широко применяются игровые приёмы. Далее в процессе специальных упражнений дети учатся воспринимать музыку на слух. Постепенно  увеличивается расстояние от источника звука, развивается умение воспринимать музыку в движении (очень сложно, т.к. вибрация музыки, проникающая через пол, сливается с движением ног), дети учатся выполнять танцевальные движения в соответствии с характером музыки. Это возможно при исполнении музыки «в живую». При восприятии музыки в грамзаписи такие тонкие дифференцировки глухим детям не доступны.

Фонетическая ритмика как методический прием включена в работу по формированию произносительной стороны речи детей с нарушением слуха. В процессе проведения фонетической ритмики музыка может включаться в качестве музыкально-ритмической стимуляции движений и активизации речевой деятельности.

Основной целью фонетической ритмики является развитие у детей с нарушением слуха слухового восприятия, обогащение слухозрительными впечатлениями, активизация голосовых функций, формирование на слухокинестетической основе речевой деятельности, ее ритмоинтонационной и произносительной стороны. Работа с детьми организуется фронтально сурдопедагогом, а музыкальное сопровождение осуществляет музыкант или используется аудиозапись. Средствами фонетической ритмики являются упражнения, игры, сочетающие речь и движения, музыка, которая в совокупности с движениями способствует развитию и речи, и движений.

Решение задач, направленных на установление единства в работе речедвигательного и слухового анализаторов, формирование ритмоинтонационной, выразительной стороны речи, развитие слухового восприятия и коррекции произносительной стороны, нормализации речевого дыхания, укрепление речевой зоны голоса, развитие ритмодвигательных основ, обеспечивает компенсацию речевой функции.

Содержательная сторона фоноритмики включает в себя: работу над звуками речи (гласными, согласными), их автоматизацию в сочетании с движениями; работу над регуляцией дыхания и слитности речи (в слоговых упражнениях, словах, коротких предложениях, стихах и текстах); над голосом (силой, высотой, чередованием низкой и высокой тесситуры); над ритмом (одно-, двух-, трех-, четырехсложным), над темпом речи (в слоговых упражнениях, скороговорках, стихах); над интонацией (логическими ударениями, интонацией в коротких словах, словосочетаниях, предложениях, коротких текстах, стихах, играх).

В структуре занятий могут быть упражнения, способствующие музыкально-ритмической стимуляции, которые состоят только из движений, а также и упражнения на речевое дыхание, развитие голоса, темпа, ритма, которые проводятся как с музыкальным сопровождением, так и без него.

Музыкально-ритмическая стимуляция представляет собой сочетание двигательных упражнений с элементами танца, где присутствует четко выраженная ритмическая основа. Музыка является одним из средств развития слухового восприятия, формирования умения передавать в движении ритм, темп и другие средства выразительности. Характер движений, выполняемых под музыку, может быть различен. При выполнении упражнений для нормализации дыхания преобладают плавные движения, а работа над ритмом в движении включает танцевальные элементы, ритмическую ходьбу, сочетание ее с различными движениями рук. Комплекс упражнений, обеспечивающих нормализацию произносительной стороны речи, содержит разнообразные движения (головы, плечевого пояса, рук, туловища, наклоны, повороты ног, сгибание, разгибание), используемые без сопровождения музыки.

Движения на фоноритмике предварительно не разучиваются, а проводятся по подражанию. Они выполняются как с использованием звукоусиливающей аппаратуры, так и на основе только слухового восприятия без нее. Конечной целью фонетической ритмики является формирование правильно оформленной речи и психомоторики ребенка с нарушением слуха, обеспечивающих социальную адаптацию такого ребенка.

   В конце параграфа мы бы хотели выделить, что основной целью фонетической ритмики является развитие у детей с нарушением слуха активизация голосовых функций, формирование на слухокинестетической основе речевой деятельности, произносительной стороны речи.

     

Выводы к главе II

  Во второй главе курсовой работы была рассмотрена система работы по формированию устной речи у детей с нарушениями слуха.

  В ходе изучения научной литературы была выявлена важная роль в  развитии устной речи, как способа общения и инструмента мышления для  детей с нарушением слуха.

  Более подробно в трудах М.И. Никитиной изложена целостная система формирования устной речи у неслышащих детей. Предполагается, что при общении с собеседником ребенок будет использовать свой слуховой аппарат для понимания речи собеседника. Также стоит отметить, что крайне важно качество  речи самого ребенка. Речь должна быть четкой и понятной.

   После анализа литературы по заявленной проблеме мы можем выделить то, что развитие устной речи  занимают одну из важных задач. Используя знания, полученные из разных литературных источников, педагог сможет грамотно выстроить весь учебный процесс и помочь своим ученикам овладеть лексически богатой и фонетически правильной речью.

В ходе анализа литературы по данному вопросу было выявлено, что занятия по фонетической ритмике проводятся в детском саду с неслышащими детьми.  Основной целью использования  фонетической ритмики  является развитие у детей с нарушением слуха слухового восприятия, обогащение слухозрительными впечатлениями, активизация голосовых функций, формирование на слухокинестетической основе речевой деятельности, ее ритмоинтонационной и произносительной стороны. Благодаря таким урокам у детей развивается также представление об искусстве. Вместе с педагогом дети прослушивают музыкальные произведения, открывают для себя звучание различных музыкальных инструментов.

  В процессе проведения занятия также развивается воображение детей. Могут быть даны различные задания в виде придумать движение под музыку или в паре придумать небольшой танец.

 Фонетическая ритмика позволяет детям не только развивать речь или слух, но и совершенствовать двигательные навыки. Позволяет  детям овладеть красивыми, танцевальными движениями.

 Также нами было установлено, что в процессе проведения занятий по фонетической ритмике идет развитие произношения детей. На занятии при движениях одновременно дети произносят звуки.  Таким образом идет улучшение качества речи детей, совмещение движений и речи. Реакции детей могут быть эмоционально выраженными за счёт прослушивания грустной или веселой музыки. Дети могут научиться выражать свои эмоции мимикой, движениями или речью.

 Делая выводы по этой главе мы выделили для себя несколько важных задач:

1. Развитие у детей слухового восприятия.

2. Развитие воображения.

3. Развитие произношения.

4. Совершенствование двигательных навыков.

Заключение.

Формирование устной речи является важнейшим условием психического и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Устная речь – наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми. В развитии человека устная речь формируется раньше других форм речи. На её основе позднее складывается письменная речь, требующая более высокого уровня развития психических процессов.

Устная речь детей с нарушением слуха, как известно, характеризуется не только большим количеством дефектов в произношении звуков речи, но и нарушением ритмико-интонационной ее стороны. А для общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной, чтобы его произношение было максимально членораздельным и естественны.

Для того, чтобы снять напряженность речи и придать ей большую подвижность, естественность, выразительность в произношении и используется фонетическая ритмика.

Формирование речи является многогранным процессом, и необходимо развивать ее различные формы, прежде всего устную, которая является основой общения. Формирование произносительных навыков у глухих и слабослышащих малышей проводится прежде всего по подражанию взрослому, при условии использования слуховых аппаратов. Активизация голосовых реакций малыша происходит в процессе проведения упражнений, направленных на поддержание этих реакций и появление новых звуков и их сочетаний. Эти упражнения проводятся в процессе общения, когда взрослый «разговаривает» с ребенком, используя различные звуки и звукосочетания, сочетая их с элементами гимнастики. Важной задачей работы над устной речью ребенка старше полутора-двух лет является формирование потребности в устном общении. Поэтому в процессе игр и бытовых действий взрослый называет игрушки, предметы, действия, побуждает по подражанию называть их так, как малыш может на данном этапе своего развития. Самое главное - попытки повторять за взрослым и произносить самостоятельно звуки, слова, слоги. Подражание речи тесно связано с подражанием движениям, предметным действиям. Поэтому обучению подражанию движениям тела, действиям следует уделять самое серьезное внимание. По мере овладения таким подражанием взрослому ребенок выполняет движения в сочетании их с произнесением звуков, слогов, лепетных слов. С этого времени начинаются занятия фонетической ритмикой. Фонетическая ритмика -- один из основных приемов работы с детьми преддошкольного и дошкольного возраста над их произношением. При проведении фонетической ритмики произнесение звуков, слогов, слов, фраз сочетается с определенными движениями. В настоящее время методика использования фонетической ритмики описана в различных пособиях, программах (Э. И. Леонгард, 1976, 1991; Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989,)

Список литературы.

  1.  Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004.
  2.  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
  3.  Т. М. Власова, А.Н. Пфафенродт. Фонетическая ритмика: Пособие для учителя. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1996.
  4.  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.
  5.  Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003.  
  6.  Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. – М.: ВЛАДОС, 2001.
  7.  Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М.:Просвещение, 1977.
  8.  Книга для учителя школы слабослышащих. Обучение русскому языку, чтению, произношению/ Под ред. К.Г.Коровина. М.: Просвещение, 1995.
  9.  Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. – М., Просвещение, 1991.
  10.  Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М: Педагогика, 1971.
  11.  Леонгард Э.И. Устная речь глухих и слабослышащих детей. – М.:Просвещение, 1965.
  12.  Лёве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. – М., Академия, 2003.
  13.  Лях Г.С., Марусева Э.М. Аудиологические основы реабилитации детей с нейросенсорной тугоухостью. – Л.: ЛГУ, 1979.
  14.  Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М.. ВЛАДОС, 2003.
  15.  Обучение учащихся подготовительного, I – IV классов школы глухих. /А.Г. Зикеев, Н.А. Морева, Т.В. Нестерович и др.; Сост. А.Г. Зикеев. – М.: Просвещение, 1984.
  16.  Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М.: ВЛАДОС, 2003.
  17.  Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М.: Просвещение,1973.
  18.  Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.
  19.  . Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: ВЛАДОС, 2004.
  20.  Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.: АПН РСФСР, 1968.
  21.  Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… – М.: Просвещение, 1995.
  22.  Шматко Н. Д. Использование фонетической ритмики в работе над произ
    ношением дошкольников с нарушением слуха//Дефектология. 1995. № 1.
  23.  Шматко Н. Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошколь
    никами//Дефектология. 1979. № 1.
  24.  Шматко Н. Д. Усвоение произносительной структуры слова глухими
    дошкольниками //Дефектология. 1977. № 1.
  25.  Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребёнка: Сурдопедагогика как наука /Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Академия, 2003.

PAGE   \* MERGEFORMAT26


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

64957. Степные империи древней Евразии 204 KB
  История и культура енисейских кыргызов представлены в источниках неравномерно. В одних случаях доминируют письменные свидетельства, в других — данные археологии. Иногда они тесно коррелируют друг с другом, и эти периоды оказываются для изучения наиболее результативными.
64958. СУДЕБНАЯ СИСТЕМА МОНГОЛИИ В XIII В. ПО «ГОЛУБОЙ КНИГЕ» УКАЗОВ ЧИНГИСХАНА 56.5 KB
  Монгольского государства на рубеже XII-XIII веков означало прежде всего создание государственного аппарата формирование принципов управления и судопроизводства. издан указ о назначении Шихихутуга главным судьей во всей державе. Назначенный указом Чингисхана Бэлгудэй позже Шихихутуг имели статус главного судьи сам хан находился на вершине пирамиды.
64959. Белые пятна в этногенезе дэрбэт 91 KB
  Он покинул Тибет из-за начавшейся междоусобной войны и прибыл в страну Джад («чужой»). Это событие отнесено Лубсан Данзаном к VII в. Обосновавшись в урочище Бурхан-Халдун, Бортэ-Чино женился и основал свой род «монгол». С того времени минуло примерно 400 лет, когда после смерти Дува-Сохор...
64960. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ НУМИЗМАТИКИ И ИСТОРИИ СТАРОГО ОРХЕЯ (ЗОЛОТООРДЫНСКИЙ ПЕРИОД) 143 KB
  Монеты являются одним из наиболее информативных и разнообразных источников по истории стран Средневековой Европы. Монеты выявленные на территории любого города являются своеобразным посланием к городу и миру. Бырни мне удалось ознакомиться с частью монет из Старого Орхея хранящихся в Музее Института археологии и этнографии...
64964. Домонгольский период: древние союзы племен (VIII-XI века), ранние ойраты (XII век) 69.5 KB
  Кроме тюркоязычных онуйгур и токузогуз туда входили некоторые самодийские племена и монголоязычные отузтатары Авляев 1984. переселяется в западное Прибайкалье и в верховья Енисея оттеснив курыкан предков якутов и туматов потомков дубо из Таншу Авляев 1994.