99032

Особенности развития памяти у детей дошкольного возраста (6-7 лет)

Курсовая

Психология и эзотерика

Научно-теоретические основы изучения памяти в дошкольном возрасте. Характеристика памяти как познавательного процесса. Особенности развития памяти детей дошкольного возраста.

Русский

2016-07-22

203.51 KB

0 чел.

52

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЛИАЛ в г. ДЕДОВСКЕ

Кафедра: «Социальной работы, психологии и социального права»

Курсовая работа

По предмету «Общая психология»

Тема: «Особенности развития памяти у детей

дошкольного возраста (6-7 лет)»

Выполнила:

Студентка 2 курса, заочного отделения

Специальность «Психология»

Каштанова А.Л.

Проверил:

К.пс.н., доцент

Грошева Л.Н.

____________________ ______________

                                                                       (оценка) (подпись)

Дедовск

2014

Содержание

Введение………………………………………………………………..…..3

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения памяти в дошкольном возрасте………………………………………………………...5

1.1 Психические особенности развития детей дошкольного возраста.....5

1.2 Характеристика памяти как познавательного процесса……………..12

1.3 Особенности развития памяти детей дошкольного возраста……….18

Глава 2. Развитие памяти у детей дошкольного возраста………….25

2.1 Изучение уровня развития памяти у дошкольников………………...25 

2.2 Анализ результатов исследования………………………………….....33

2.3. Рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.37

Заключение……………………………………………………………….45

Список используемых источников и  литературы………………………49

Приложения………………………………………………………………..52

Введение

    Дошкольное детство, по мнению А.Н. Леонтьева, - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой деятельности. [28] 

    Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.У. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».[47]     

    Актуальность исследования заключается в том, что без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память является важнейшим познавательным процессом, лежащим в основе развития и обучения, обеспечивающим целостность и развитие личности.

  Проблемой изучения и развития памяти дошкольников занимались такие ученые как Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова, В.С.Мухина, А.А.Люблинская, О.А.Шаграева, А.Р.Лурия, Т.Д. Марцинковская и многие другие.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития памяти в дошкольном возрасте.

Цель исследования: изучить особенности развития памяти в дошкольном возрасте.

Задачи:

- раскрыть проблему развития памяти в психолого-педагогической литературе;

- изучить формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте;

- изучить уровень развития памяти у дошкольников;

- разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: работа психолога с детьми дошкольного возраста способствует лучшему развитию памяти ? 

      Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём изучен уровень развития памяти у дошкольников, разработаны рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста. Данные результатов исследования, разработанные рекомендации могут быть использованы воспитателями, детскими психологами в целях развития памяти дошкольников. Материалы исследования могут быть использованы на спецкурсах, курсах по выбору, по подготовке воспитателей, учителей начальных классов, социальных педагогов, детских психологов.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и литературы и приложений.


Глава 1. Научно-теоретические основы изучения памяти в дошкольном возрасте

1.1 Психические особенности развития детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития ребенка. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. [16]

Дошкольный возраст (с 6 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой неудержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.[11]

В дошкольном возрасте в совместной деятельности со взрослыми и под их руководством ребенок овладевает рядом предметных действий. Некоторые из них дети могут выполняться только при непосредственной помощи и при участии взрослых, другие – производят самостоятельно.

Самостоятельность в дошкольном возрасте проявляется в том, что каждый здоровый ребенок в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще недоступны ребенку, в частности выполнять действия, которыми ребенок еще полностью не овладел. Указания на появление такого стремления к самостоятельности можно найти почти во всех дневниках о развитии ребенка, как русских, так и зарубежных авторов. [19]

Одна из важнейших проблем детской психологии – проблема условий и движущих причин психического развития детей дошкольного возраста. Долгое время эта проблема рассматривалась в плане метафизической теории двух факторов, которые в качестве внешних и неизменных сил предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи полагали, что оба фактора взаимодействуют, конвертируют друг с другом.

 Л.С. Выготский (1982-1984), С.Л. Рубенштейн (1946), А.Н. Леонтьев (1972), исходя из положений классиков марксизма-ленинизма о «социальном наследовании», о «присвоении» отдельным индивидом произведений материальной и духовной культуры, созданных обществом, и опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфические отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных фундаментальное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового и индивидуального, приобретенного индивидом путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка, наряду с двумя предыдущими, возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения детьми и социального опыта не только приобретаются отдельные знания и умения, но и развиваются способности, формируется личность ребенка.[8]

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Признав, важное значение, для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также хода их созревания в онтогенезе, необходимо, однако, подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский (1982, т. 2), ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств, требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто внешнее условие, а подлинный источник развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.[8]

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывалась в советской детской психологии. Изучались психологические особенности игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияние этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты какой-либо целостной деятельности выполняют функцию употребления, моделирования тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к сознанию адекватных представлений или понятий о конкретных предметах. Это положение имеет не только теоретическое, но и важное практическое значение. Специальная организация ориентировочной деятельности играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.[8]

Диалектико-материалистический поход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему спонтанности развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает собой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии развития к другой. Одно из основных противоречий такого рода – противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формированиями новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития. [8]

В дошкольном детстве (от 6 до 7лет) продолжается интенсивное созревание организма. Наряду с общим ростом происходит анатомическое формирование и функциональное развитие тканей и органов. Важное значение имеют окостенение скелета, увеличение массы мышц, развитие органов дыхания и кровообращения. Вес мозга увеличивается от 1110 до 1350г. Усиливается регулирующая роль коры больших полушарий, ее контроль над подкорковыми центрами. Возрастает скорость образования условных рефлексов, особенно интенсивно развивается вторая сигнальная система.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. Место, занимаемое дошкольником среди окружающих людей, существенно отличается от того, которое характерно для ребенка раннего детского возраста. У ребенка проявляется круг элементарных обязанностей. Новые формы приобретает связь ребенка со взрослыми: совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Впервые становится возможным сравнительно систематическое обучение ребенка по определенной программе. Но, как указывал Л.С. Выготский, эта программа может быть реализована лишь в той мере, в какой она становится собственной программой ребенка.[6]

Существенной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского общества». Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к другим людям характеризуется возрастающим осознанием собственного «я» и значения своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимым для этого знаний и умений приводит к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особенности благоприятные условия для развития детей дошкольного воспитания. В детских дошкольных учреждениях реализуется программа обучения детей, складываются первоначальные формы их совместной деятельности, возникает общественное мнение. Как показывают результаты специально проведенных исследований, общий уровень психического развития и степень подготовленности к обучению в школе оказываются в среднем выше у детей, воспитывающихся в детском саду, чем у детей, не посещающих детского сада.[6]

Психическое развитие детей дошкольного возраста обусловлено противоречиями, которые возникают у них в связи с развитием многих потребностей: в общении, игре, движениях, во внешних впечатлениях. От того, как будут развиваться потребности дошкольника, зависит развитие и становление его личности.

Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, усвоение им опыта взрослых в различных видах деятельности (игровой, учебной и т.д.) играют первостепенную роль в его психическим развитии, становлении его личности.

Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроение неустойчиво, проявления эмоций очень бурно. Ребенок легко начинает испытывать чувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживает и ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтные ситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурно выражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так, же быстро угасает и забывается.[18]

Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.

Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся его эмоциональные переживания.

Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятия, обобщенные нормы мышления, смысловые запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, опираясь на нее можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведения характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.[18]

Таким образом, дошкольное детство – особый период в развитии личности. Это время активной социализации ребенка, вхождения его в культуру, развития его общения со взрослыми и сверстниками. Это небольшой отрезок в жизни человека. Но за это время ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь.

1.2 Характеристика памяти как познавательного процесса

Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого "Я" и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

 В XX веке было создано несколько десятков различных теорий памяти – психологических, физиологических, биологических, химических, кибернетических. Однако в настоящее время нет ни одной единой, признаваемой всеми теории памяти.

Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.[12]

 В основе памяти лежит свойство нервной ткани изменяться под влиянием действия раздражителей, сохранять в себе следы нервного возбуждения. Под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах. Эти следы могут при определенных условиях оживляться, т.е. в них возникает процесс возбуждения при отсутствии раздражителя, вызвавшего указанные изменения.[12]

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций.[12]

Особое значение, которое с древних времен придавалось памяти, можно усмотреть в том, что в древнегреческой мифологии именно богиня памяти - Мнемосина, слыла матерью муз, покровительницей ремесел и наук. Долгое время проблема памяти разрабатывалась главным образом философией в тесной связи с общей проблемой знания. Первую развернутую концепцию памяти дал Аристотель в специальном трактате "О памяти и воспоминании". Собственно память свойственна и человеку и животному, воспоминание же - только человеку, оно есть "как бы своеобразное отыскивание" образов и "бывает только у тех, кто способен размышлять", ибо "тот, кто вспоминает, делает вывод, что прежде он уже видел, слышал, или испытал нечто в таком же роде". Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания, впоследствии вновь "открытые" в качестве основных законов, ассоциаций.

Основу памяти составляет генетически обусловленная способность запечатлевать информацию, другими словами, природная пластичность нервно-мозговой ткани ("мнема"). Основа памяти называется природной памятью.[12]

Выделяют три вида памяти:

1. Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.

2. Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.

3. Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.[3]

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.[3]

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала, осуществлять те или иные действия.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.[3]

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.[12]

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.[3]

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память. Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 + - 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала.[12]

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Впечатление, которые человек получает об окружающим мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубенштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.[3]

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы совершенствовать дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно безвозвратно утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире.[12]

Таким образом, память можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни человека функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

1.3 Особенности развития памяти детей дошкольного возраста

Вопрос о развитии памяти породил в психологии большие споры. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме в психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Достаточно простыми и понятными представляются теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.[3]

 Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

 Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

 Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.

 Более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.[3]

Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

 Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.[11]

 Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

 У большинства нормально развивающихся детей дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

 У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей. [14]

 В дошкольном детстве развивается особенно важный вид памяти – память на слова. Начиная с 6 месяцев, ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, которые связываются с определенными предметами, лицами, действиями. В это время еще можно выделить специально словесную память, тогда как в последующие годы она сливается со смысловой. Освоение разговорной речи ведет к быстрому развитию смысловой памяти и памяти на целые словесные цепи, комплексы.

 На втором году жизни начавший ходить ребенок узнает много предметов, вещей и, различно действуя с ними, обогащает свои знания об окружающем мире. Так начинают накапливаться первичные представления о вещах, людях, событиях, представления, об удаленности и направлении, о выполняемых движениях. На основе формирующейся обратной афферентации действия с вещами становятся все более точными, согласованными и разнообразными.

 Изменяется и сам процесс памяти: она постепенно освобождается от опоры на восприятие. Наряду с узнаванием формируется и воспроизведение, сначала непроизвольное, вызванное вопросом, подсказкой взрослого, сходным предметом или ситуацией, а затем и произвольное. [9]

 Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам. В дошкольном возрасте трех, четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.[13]

 Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитие как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

  Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

  С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразные и гибкие стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок.[15]

  К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует довольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.[7]

Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение. Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки проведения анализа пространственных ситуаций.[7]

Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Накопление к дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития памяти повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах.

Выводы по первой главе

Проанализировав психолого-педагогические исследования по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы.

Память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта. Память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет. Мы рассмотрели основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, и выяснили, что главным процессом памяти является запоминание. Рассмотренные нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти.

Рассмотрев особенности развития памяти у детей дошкольного возраста, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В дошкольном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память дошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Память является важным компонентом эффективного обучения в дошкольном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Основные формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте, заключаются в стимулировании словесно-логического запоминания, развитии произвольной памяти. Наиболее эффективными формами работы педагога по развитию памяти у детей младшего школьного возраста могут быть игра и игровая терапия, сказкотерапия, арттерапия, музыкотерапия, активное психологическое обучение (тренинг). Педагог может развивать память у детей дошкольного возраста на занятиях в детском саду, во внеучебной деятельности и в семье.

Глава 2. Развитие памяти у детей дошкольного возраста

2.1. Изучение уровня развития памяти у дошкольников

Анализ литературы по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста стал основанием экспериментального исследования.

Целью нашего исследования стало изучение уровня развития памяти у  дошкольников.

Наше исследование проводилось в МБДОУ д/с № 30 общеразвивающего вида  г. Красногорск, Московской области .

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 30 находится в г. Красногорске Московской области. Адрес МБДОУ: 14302, Московская область, г.Красногорск, проезд Чехова, д. 7А.  Дата основания МБДОУ: 1954 год.

Управление МБДОУ № 3о осуществляет заведующий: Иродовская Надежда Николаевна.

Детский сад работает в режиме 5-ти дневной недели. Режим работы  с 7.00 до 19.00. Выходные дни: суббота, воскресенье, праздничные дни.

В МБДОУ функционируют 4 групп с численным составом 85 детей:

1 группа раннего возраста (от 1, 6 до 3 лет) – 18 человек

Младшая группа (с 3 до 4 лет) – 19 человек

Средняя группа (с 4 до 5 лет) – 20 человек

Старшая-подготовительная группа (с 5 до 6 лет, с 6 до 7 лет) – 27 человек

Основные цели и задачи дошкольного учреждения следующие:

  1.  обеспечение воспитания, обучения и развития, а также присмотра, ухода и оздоровления детей;
  2.  создание условий для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования;
  3.  охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;
  4.  обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей;
  5.  воспитание, с учетом возрастных категорий детей, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
  6.  оказание логопедической помощи детям с нарушениями развития речи в  логопедическом пункте;
  7.  взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей; оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

В исследовании участвовало 10 детей старшей группы, из них 5 девочек и 5 мальчиков. Возраст испытуемых 6-7 лет.

В исследовании принимали участие дети в основном из благополучных семей, некоторые из неполных, в некоторых семьях по 2 ребёнка. Образование родителей высшее, среднее и среднее профессиональное. Родители работают в сфере услуг, торговли, промышленности, в сфере образования и культуры, в сфере здравоохранения.

Дети исследуемой группы позитивно относятся к учебным занятиям, Но усидчивость и настойчивость в добывании знаний проявляют не все ребята. Некоторым детям свойственны пассивность и ленивость, они мало проявляют активность на занятиях, несколько рассеяны.

Характеристика участников исследуемой группы

  1.  Юра Д. – трудолюбивый, ответственно относится к поручениям, всегда готов выручить и оказать помощь. Легко взаимодействует со всеми окружающими, может повести за собой, предпочитает игры спортивной направленности.
  2.  Маша И. – добрая, отзывчивая, разговаривает просто и непринуждённо. В конфликтных ситуациях участия не принимает, старается их избегать. Общается как с девочками, так и мальчиками.
  3.  Дима Н. – добрый, отзывчивый, немного скован в движениях, застенчив. Голос тихий, интонации не очень выразительны. Предпочитает сначала посмотреть, как другие выполнят задание, только после этого может сказать свою точку зрения на заявленную проблему. В конфликтных ситуациях инициатором конфликта не является, но за себя может постоять, не дать себя в обиду.
  4.  Коля К. – общий эмоциональный тонус в течение дня – положительный, яркие положительные эмоции наблюдались на занятии, когда выполненное задание получалось лучше всех. На занятиях – активен, самостоятелен, помогает другим при выполнении трудных заданий (высказать свою точку зрения на определённую проблему).
  5.  Слава У. – скромный, застенчивый, стеснительный, неуверенный в себе. Двигается скованно, зажато. Речь маловыразительна, своё мнение высказывать публично стесняется, предпочитая оставаться в стороне. Со взрослым ведет себя заискивающе, чувствуется высокая потребность в эмоциональном участии и поддержке. Предпочитает играть в спокойные игры.
  6.  Даниил М. – на занятиях может быть дисциплинированным, активным, самостоятельным при выполнении заданий. А может быть пассивно раздражительным, подвергаясь влиянию тех ребят, которые не соблюдают дисциплину. После беседы задумывается над своими поступками.
  7.  Ульяна С. – умна, рассудительна, в конфликтной ситуации с ребятами не участвует, предпочитая оставаться при своём мнении. На замечания взрослого реагирует положительно, у ребят добилась определённого уважения, т.к. она стремиться всех ребят рассудить «по справедливости».
  8.  Марина П. – в движениях свободна, раскрепощена, подвижна. О своих чувствах говорит открыто и свободно, больше всех волнуется из-за своей небольшой полноты. В некоторых ситуациях, когда нужно высказать первой свою точку зрения, наблюдается скованность, стеснительность, неуверенность. На занятиях очень внимательна, всё выполняет с большой аккуратностью, большим терпением, с удовольствием.
  9.  Света К. – девочка дружелюбная, организованная, неконфликтная. У неё ровные отношения со всеми детьми в группе. Но отношения избирательные, долго изучает ребят, прежде чем подружиться.
  10.  Таня Б. – общительная девочка, легко устанавливает контакт как со сверстниками, так и со взрослыми. Речевая активность высокая, в подвижных играх участвовать отказывается, предпочитает драматизацию с ведущими ролями.

Для исследования уровня развития памяти у дошкольников, мы использовали следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных видов и типов памяти: методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Диагностика опосредствованной памяти», «Запомни цифры».

Методика «Запомни рисунки» применялась нами с целью выявления уровня кратковременной зрительной памяти у детей дошкольного возраста.

Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные в приложении 1. Им дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов.

10 баллов — ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов — ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов-ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов-ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл — ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития кратковременной зрительной памяти.

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Методику «Диагностика опосредствованной памяти» мы применяли с целью определения уровня развития опосредствованной памяти.

Материалом, необходимым для проведения методики, служат бумага и ручка. Перед началом обследования ребенку дают следующую инструкцию:

«Сейчас Я буду называть тебе разные слова и  предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Лодка плывет по реке.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания делается пауза на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему  вспомнить нужные  слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, просят ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые были ему зачитаны.

Оценка результатов проводится следующим образом. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые воспроизведены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, 9 баллов. Такую оценку ребенок получает тогда, когда он правильно вспоминает все без исключения слова и выражения.

Минимально возможная оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития опосредствованной памяти.

8-9 баллов – высоко развита (высокий уровень).

4-7 баллов – средне развита (средний уровень).

2-3 балла – низко развита (низкий уровень).

0-1 балл – слабо развита (очень низкий уровень).

Методика «Запомни цифры» применялась нами с целью определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает  инструкцию следующего содержания: «Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори».

Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных в приложении 2 (рис. А.), с интервалом в 1 секунду между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до  тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.

Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его произвести. Если ребенок дважды ошибся в воспроизведении ряда цифр одной длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходит к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем.

В заключение определяется объем кратковременной слуховой информации памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и второй попытках.

Оценка результатов.

10 баллов – ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.

8-9 баллов – ребенок точно воспроизвел 7-8 цифр.

6-7 баллов – ребенок безошибочно  смог воспроизвести 5-6 цифр.

4-5 баллов – ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.

2-3 балла – ребенок воспроизвел 3 цифры.

0-1 баллов – ребенок воспроизвел от 0 до 2 цифр.

Выводы об уровне развития кратковременной слуховой памяти.

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

Данные методик подсчитывались по каждому испытуемому в отдельности, переводились в баллы, соответствующие определённому уровню, приведенному в каждой методике.

Таким образом, предлагаемые нами методики являются взаимодополняющими и дают возможность получения более объективной информации об уровне развития памяти у детей дошкольного возраста в  исследуемой группе.

2.2. Анализ результатов исследования

По итогам проведенной диагностики были получены следующие результаты.

Используя методику «Запомни рисунки» мы определили уровень развитости кратковременной зрительной памяти у детей дошкольного возраста исследуемой группы.

Результаты диагностики по методике «Запомни рисунки» в представлены в приложении 3 и таблице 1.

Таблица 1

Уровень кратковременной зрительной памяти у детей исследуемой группы по методике «Запомни рисунки»

Уровень кратковременной зрительной памяти

Исследуемая группа

Аб.

%

Очень высокий

1

10

Высокий

1

10

Средний

3

30

Низкий

4

40

Очень низкий

1

10

Анализ данных, представленных в таблице 1 позволяет сделать вывод о том, что в исследуемой группе очень высокий уровень кратковременной зрительной памяти, выявлен у 10% (1 ребёнка). Ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 секунд. Высокий уровень выявлен также у 10% (1 ребёнка). Ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд. Средний уровень выявлен у 30% (3 детей). Дети узнали от 3 до 6 изображений за время от 55 до 75 секунд. Низкий уровень выявлен у 40% (4 человек). Дети узнали 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек. Очень низкий уровень кратковременной зрительной памяти выявлен у 10% (1 ребёнка). Ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 секунд.

Таким образом, результаты методики «Запомни рисунки» показали, что в исследуемой группе выявлен в основном средний и низкий уровень кратковременной зрительной памяти.

Результаты диагностики по методике «Диагностика опосредствованной памяти» в исследуемой группе представлены в приложении 4 и таблице 2.

Таблица 2

Уровень опосредствованной памяти у детей исследуемой группы по методике «Диагностика опосредствованной памяти»

Уровень опосредствованной памяти

Исследуемая группа

Аб.

%

Высокий

2

20

Средний

4

40

Низкий

3

30

Очень низкий

1

10

Анализ данных, представленных в таблице 2 позволяет сделать вывод о том, что в исследуемой группе высокий уровень опосредствованной памяти, выявлен у 20% (2 детей). Дети получили 9 баллов, они правильно вспомнили все без исключения слова и выражения по своим рисункам. Средний уровень выявлен у 40% (4 детей). Дети получили от получили от 4 до 7 баллов, они вспомнили по 3-4 выражения и 2-3 слова по своим рисункам. Низкий уровень выявлен у 30% (3 человек). Дети получили 2-3 балла, они вспомнили по 1-2 выражения и 1-2 слова по своим рисункам. Очень низкий уровень опосредованной памяти выявлен у 10% (1 ребёнка). Ребенок не мог вспомнить по своим рисункам ни единого слова.

Таким образом, результаты методики «Диагностика опосредствованной памяти» показали, что в исследуемой группе выявлен в основном средний и низкий уровень опосредованной памяти.

Результаты диагностики по методике «Запомни цифры» в исследуемой  группе представлены в приложении 5 и таблице 3.

Таблица 3

Уровень объема кратковременной слуховой памяти у детей исследуемой группы по методике «Запомни цифры»

Уровень объема кратковременной слуховой памяти

Исследуемая группа

Аб.

%

Очень высокий

1

10

Высокий

1

10

Средний

5

50

Низкий

3

30

Очень низкий

0

0

Анализ данных, представленных в таблице 3 позволяет сделать вывод о том, что в исследуемой группе очень высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти выявлен у 10% (1 ребёнка). Ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр. Высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти выявлен также у 10% (1 ребёнка). Ребенок точно воспризвел 7 цифр. Средний уровень выявлен у 50% (5 детей). Дети безошибочно смогли воспроизвести по 4-6 цифр. Низкий уровень выявлен у 30% (3 детей). Дети в среднем воспроизвели по 3-4 цифры. Очень низкий уровень объема кратковременной слуховой памяти у детей исследуемой группы не выявлен.

Таким образом, результаты методики «Запомни цифры» показали, что в исследуемой группе выявлен в основном средний и низкий уровень объема кратковременной слуховой памяти.

Полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что у детей исследуемой группы выявлен в основном средний и низкий уровень развития кратковременной зрительной, опосредованной и кратковременной слуховой памяти. Выявленный в исследуемой группе средний и низкий уровень развития различных видов и типов памяти показывает, что в целом память у обследуемых детей развита недостаточно. Следовательно, полученные результаты по методикам позволяют нам разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.

2.3. Рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста

Для развития памяти дошкольников, воспитатель, родители, педагог-психолог должны помогать ребенку посредствам игр, развивающих мероприятий, рассказов, сказок, театральных постановок всячески способствовать развитию объема памяти, устойчивости памяти, распределению памяти детей дошкольников т.е. психическая деятельность ребенка не должна быть однообразной, ребенок не должен находиться без дела, он должен познавать окружающий мир, при этом находиться в тесном взаимодействии со взрослыми и сверстниками, развиваться психически и физически. Также важную роль в развитии памяти ребенка - дошкольника является поощрение, которое дает ребенку положительные эмоции и желание развиваться дальше [39].

Далее приведем педагогические рекомендации по развитию памяти детей дошкольного возраста. Данные рекомендации построены на комплексе игр и упражнений для детей дошкольного возраста.

Лучшим способом тренировки памяти у детей дошкольного возраста служат игры. В процессе игры ребенок запоминает информацию, которая становится для него интересной. Впоследствии на подсознании появляется своеобразная программа, которая определяет, как лучше запоминается та или иная информация. Кроме развивающих игр существуют и упражнения, однако лучше всего и упражнения давать детям в виде игр. Далее рассмотрим несколько развивающих игр и упражнений.

Упражнения.

Первым и, пожалуй, самым легким упражнением является запоминание и воспроизведение зрительных образов. Ребенок должен нарисовать, тот или иной образ, например, машину. Для начала образы должны быть очень простыми, но со временем их стоит усложнять деталями. То есть если в первое время ребенок должен был нарисовать мальчика, то через некоторое время попросите его изобразить уже веселого мальчика и т.д. После этого можно предложить ребенку нарисовать, допустим, радость или любой другой непредметный образ. Существует несколько модификаций данного упражнения. Можно, например, дать ребенку простой рисунок на тридцать секунд, после чего попросить его воспроизвести его.

Упражнение 2. Дайте ребенку перечень слов и попросите его сгруппировать эти слова по какому-либо признаку. После этого можно предложить ему придумать историю, которая объединила бы слова каждой группы.

Упражнение 3. Очень похоже на предыдущее. Ребенку необходимо дать пары слов, не связанных между собой по смыслу. Например, кот и кофе. Ребенок должен каким-либо образом связать эти два слова. Допустим, «кот не любит кофе» или «кот уронил баночку с кофе» и т.д.

Игры и задания, способствующие развитию памяти у детей дошкольного возраста.

1. Развитию памяти у детей дошкольного возраста способствуют разучивание стихов, рассказывание прослушанных сказок, стихотворений, наблюдения во время прогулок.

Для детей 6—7 лет можно порекомендовать для заучивания английскую песенку:

Плывет, плывет кораблик, Кораблик золотой, Везет, везет подарки, Подарки нам с тобой.

На палубе матросы Свистят, снуют, спешат, На палубе матросы — Четырнадцать мышат.

Плывет, плывет кораблик На запад, на восток, Канаты А парус паутинки, лепесток.

Соломенные весла у маленьких гребцов. Везет, везет кораблик Полфунта леденцов.

Ведет кораблик утка, Испытанный моряк. «Земля! — сказала утка. — Причаливайте! Кряк!»

Более сложными, с острым захватывающим сюжетом, являются сказки «Гуси-лебеди» и «Кот, петух и лиса» [35].

Эти сказки также необходимо прочитать ребенку не один раз. При неоднократном прочтении ребенок более вникает в ход событий, яснее для него становятся сказочные персонажи, их 'взаимоотношения, поступки. Именно эти сказки рассказывают, как трудна борьба между добром и злом, но что победа добра неизбежна, мужество, стойкость, преданность всегда побеждают. Об этом можно поговорить с ребенком, задавая ему ряд вопросов. Вопросы, с одной стороны, облегчат понимание, следовательно и запоминание, а с другой стороны, развивают и смысловую, логическую память ребенка.

В строении любой сказки Дж. Родари выделил 20 элементов. Вот эти элементы:

1) предписание или запрет,

2) нарушение,

3) вредительство или недостаток,

4) отъезд героя,

5) задача,

6) встреча с дарителем,

7) волшебные дары,

8) появление героя,

9) сверхъестественные свойства противника,

10) борьба,

11) победа,

12) возвращение,

13) прибытие домой,

14) ложный герой,

15) трудные испытания,

16) беда ликвидируется,

17) узнавание героя,

18) ложный герой изобличается,

19) наказание противника,

20) свадьба.

Опираясь на эти составные элементы очень многих сказок, взрослые (родители или воспитатели, педагоги) и могут строить разговор с ребенком. Например, по сказке «Гуси-лебеди »:

1) Что было запрещено делать?

2) Нарушил ли один из героев сказки этот запрет?

3) Что произошло после того, как был нарушен запрет?

4) Как герои сказки боролись с сверхъестественными силами противника?

5) Кто помогал сестрице Аленушке спасать брата?

6) Почему печка и яблонька помогли девочке?

7) Как наказаны гуси-лебеди?

8) Каков конец сказки?

9) Чему же учит эта сказка?

Используя элементы строения сказки, можно попробовать с ребенком сочинить собственную сказку.

Из русских народных сказок рекомендуется читать и пересказывать «Смоляной бычок», «Жихарка», «Лисичка со скалочкой» и др.

Из стихов поэтов выучите с ребенком «У лукоморья дуб зеленый» А. С. Пушкина.

Выучите с ребенком стихотворение С. Михалкова «А что у вас?», С. Маршака «Пожар», «Багаж», В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?». Обязательно читайте и постарайтесь запомнить отрывки из произведений К. Чуковского «Айболит», «Федорино горе», «Тараканище», «Путаница» [35].

2. Игры для развития памяти у детей дошкольного возраста.

Игра «ГДЕ СПРЯТАНА ИГРУШКА?»

Развивает зрительную память и внимание ребенка. Для организации и проведения этой игры необходимо склеить между собой три спичечных коробка.

В один из ящичков на глазах ребенка следует положить какую-нибудь маленькую игрушку (шарик, солдатика, ластик, кружок от пирамидки и др.). Затем шкафчик на некоторое время убирают. После этого ребенка просят достать спрятанную игрушку.

Игру можно несколько усложнить:

а) убрать ящички на более длительное время;

б) спрятать 2, а потом и 3 игрушки;

в) заменять игрушки.

Игра «ЗАПОМНИ КАРТИНКИ».

Для развития зрительной памяти рекомендуется следующее: ребенку предлагают 10 картинок, на каждой из которых изображено по одному предмету. Ребенок должен рассматривать эти картинки 2 минуты. Потом картинки убирают, а ребенка просят назвать те картинки, которые ему удалось запомнить. Эту игру можно организовать и с несколькими детьми, и в парах. Выигрывает тот из ребят, кто больше предметов запомнил.

Для проведения игры можно порекомендовать карточки с следующими предметами: перо, гора, дерево, замок, палка, чернила, пчела, капуста, гриб, апельсин [25, с. 53].

Игра «КАКОЙ ИГРУШКИ НЕ ХВАТАЕТ?»

Рекомендуется для развития зрительной памяти детей.

Поставить перед ребенком на 1 минуту 4—5 игрушек, затем попросить ребенка отвернуться и убрать одну игрушку. Вопрос к ребенку: «Какой игрушки не хватает?»

Игру можно усложнить:

а) увеличить количество игрушек;

б) ничего не убирать, а только менять игрушки местами.

Игрушки для организации игры можно взять следующие: зайчик, попугай, медведь, крокодил, собачка.

Игра может восприниматься ребенком, как новая, если взять другие игрушки. Играть можно 2—3 раза в неделю.

Игра «РИСУЕМ ПО ПАМЯТИ УЗОРЫ»

Направлена на развитие зрительной памяти. На листе бумаги нарисован узор. Попросите ребенка 2 минуты посмотреть на этот узор. После этого узор уберите и предложите ребенку воспроизвести его по памяти. Во время этой игры развивается не только память, во и внимание, а также мелкая моторика рук [25].

Развитие познавательных способностей дошкольников

3. Воспроизведение рассказа.

Методика воспроизведения рассказа может помочь в диагностике смысловой памяти, а также для развития смысловой памяти ребенка дошкольного возраста.

Для детей дошкольного возраста можно предложить следующие варианты рассказов для запоминания:

а) Жили-были детки. Подарила им мама деревянную лошадку. Стали детки на лошадке катать кошечку и собачку. Хорошо катали. Вдруг лошадка перестала катать. Смотрят детки, а у нее ножка сломана. Позвали они дядю Ваню, и он починил лошадку.

б) Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся и упал. Ушиб Ваня ножку. У него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

в) Жила-была девочка Зоя. Построила Зоя из кубиков машину. Посадила в машину мишку в начала его катать. «Ту-ту машина, катай моего мишку». Вдруг машина сломалась. Мишка упал и  ушибся. Положила Зоя мишку в кроватку и дала ему лекарство.

Детям дошкольного возраста рассказ зачитывается. Затем ребенка просят воспроизвести прослушанное как можно ближе к тексту.

При воспроизведении рассказа обязательно обратите внимание на точность воспроизведения, последовательность событий. Очень важно, чтобы ребенок понял смысл рассказа. Если ребенок с рассказом не справляется, следует задавать ему вопросы. Например, к первому рассказу:

1) Что подарила мама детям?

2) Как играли дети?

3) Почему они перестали играть?

4) Кого позвали дети и зачем? [39]

По большому счету, все игры и упражнения строятся по одному принципу. Ребенку необходимо развивать ассоциативное мышление, что необходимо для хорошей памяти. Всегда надо помнить, что все упражнения должны быть даны ребенку в качестве игры. Нельзя заставлять ребенка, ведь игра – дело добровольное. Если ребенку будет по-настоящему интересно, то он пойдет в школу вполне подготовленным.

Выводы по второй главе

Анализ литературы по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста стал основанием экспериментального исследования.

Целью нашего исследования стало изучение уровня развития памяти у  дошкольников.

Наше исследование проводилось в МБДОУ д/с № 30 общеразвивающего вида г. Красногорск, Московской области. В исследовании участвовало 10 детей старшей - подготовительной группы, из них 5 девочек и 5  мальчиков. Возраст испытуемых 6-7 лет.

Для исследования уровня развития памяти у дошкольников, мы использовали следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных видов и типов памяти: методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Диагностика опосредствованной памяти», «Запомни цифры».

Результаты методики «Запомни рисунки» показали, что в исследуемой группе очень высокий уровень кратковременной зрительной памяти, выявлен у 10% (1 ребёнка). Высокий уровень выявлен также у 10% (1 ребёнка). Средний уровень выявлен у 30% (3 детей). Низкий уровень выявлен у 40% (4 человек). Очень низкий уровень кратковременной зрительной памяти выявлен у 10% (1 ребёнка).

Результаты методики «Диагностика опосредствованной памяти» показали, что исследуемой группе высокий уровень опосредствованной памяти, выявлен у 20% (2 детей). Средний уровень выявлен у 40% (4 детей). Дети получили от получили от 4 до 7 баллов. Низкий уровень выявлен у 30% (3 человек). Очень низкий уровень опосредованной памяти выявлен у 10% (1 ребёнка).

Результаты методики «Запомни цифры» показали, что в исследуемой группе очень высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти выявлен у 10% (1 ребёнка). Высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти выявлен также у 10% (1 ребёнка). Средний уровень выявлен у 50% (5 детей). Низкий уровень выявлен у 30% (3 детей). Очень низкий уровень объема кратковременной слуховой памяти у детей исследуемой группы не выявлен.

Полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что у детей исследуемой группы выявлен в основном средний и низкий уровень развития кратковременной зрительной, опосредованной и кратковременной слуховой памяти. Выявленный в исследуемой группе средний и низкий уровень развития различных видов и типов памяти показывает, что в целом память у обследуемых детей развита недостаточно. Следовательно, полученные результаты по методикам позволяют нам разработать рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.


Заключение

Курсовая работа посвящена теме «Развитие памяти у детей дошкольного возраста».

Проанализировав психолого-педагогические исследования по проблеме развития памяти у детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы.

Согласно первой задаче, память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта. Память является основой психической деятельности. Без нее невозможно формирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Мы проанализировали основные теории памяти и выяснили, что единой и законченной теории памяти нет. Мы рассмотрели основные процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, и выяснили, что главным процессом памяти является запоминание. Рассмотренные нами виды памяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один от другого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя их тип памяти.

Рассмотрев особенности развития памяти у детей дошкольного возраста, мы выяснили, что память в этот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В дошкольном возрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а также формирование приемов запоминания. Непроизвольная память дошкольника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Память является важным компонентом эффективного обучения в дошкольном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Согласно второй задаче - основные формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте, заключаются в стимулировании словесно-логического запоминания, развитии произвольной памяти. Наиболее эффективными формами работы педагога по развитию памяти у детей младшего школьного возраста могут быть игра и игровая терапия, сказкотерапия, арттерапия, музыкотерапия, активное психологическое обучение (тренинг). Педагог может развивать память у детей дошкольного возраста на занятиях в детском саду, во внеучебной деятельности и в семье.

В качестве третьей задачи, мы провели исследование с целью изучения уровня развития памяти у  дошкольников.

Наше исследование проводилось в МБДОУ д/с № 30 общеразвивающего вида г. Красногорск, Московской области. В исследовании участвовало 10 детей старшей группы, из них 5 девочек и 5 мальчиков. Возраст испытуемых 6-7 лет.

Для исследования уровня развития памяти у дошкольников, мы использовали следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных видов и типов памяти: методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», «Диагностика опосредствованной памяти», «Запомни цифры».

Результаты методики «Запомни рисунки» показали, что в исследуемой группе очень высокий уровень кратковременной зрительной памяти, выявлен у 10% (1 ребёнка). Высокий уровень выявлен также у 10% (1 ребёнка). Средний уровень выявлен у 30% (3 детей). Низкий уровень выявлен у 40% (4 человек). Очень низкий уровень кратковременной зрительной памяти выявлен у 10% (1 ребёнка).

Результаты методики «Диагностика опосредствованной памяти» показали, что исследуемой группе высокий уровень опосредствованной памяти, выявлен у 20% (2 детей). Средний уровень выявлен у 40% (4 детей). Дети получили от получили от 4 до 7 баллов. Низкий уровень выявлен у 30% (3 человек). Очень низкий уровень опосредованной памяти выявлен у 10% (1 ребёнка).

Результаты методики «Запомни цифры» показали, что в исследуемой группе очень высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти выявлен у 10% (1 ребёнка). Высокий уровень объема кратковременной слуховой памяти выявлен также у 10% (1 ребёнка). Средний уровень выявлен у 50% (5 детей). Низкий уровень выявлен у 30% (3 детей). Очень низкий уровень объема кратковременной слуховой памяти у детей исследуемой группы не выявлен.

Полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что у детей исследуемой группы выявлен в основном средний и низкий уровень развития кратковременной зрительной, опосредованной и кратковременной слуховой памяти. Выявленный в исследуемой группе средний и низкий уровень развития различных видов и типов памяти показывает, что в целом память у обследуемых детей развита недостаточно.

В качестве четвёртой задачи в результате полученных данных по всем методикам мы разработали рекомендации по развитию памяти у детей дошкольного возраста.

Таким образом, цель исследования, заключавшаяся в изучении особенностей развития памяти у детей дошкольного возраста, достигнута, поставленные задачи решены.

Гипотеза о том, что работа психолога с детьми дошкольного возраста способствует лучшему развитию памяти, подтвердилась.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыта проблема развития памяти в психолого-педагогической литературе; изучены особенности развития памяти у детей дошкольного возраста; изучены формы и методы развития памяти в дошкольном возрасте.


Список использованных источников и литературы

  1.  Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1999.
  2.  Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Прогресс, 2008.
  3.  Баташев А.В. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога. – М.: Дело, 2007.
  4.  Битянова М.Р. и др. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 2009..
  5.  Блонский П. П. Память и мышление. 2-е издание. - М.: Издательство ЛКИ, 2007.
  6.  Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. – М.: Владос, 1999.
  7.  Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное /Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.
  8.  Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. – М.: Вече, 2006.  
  9.  Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. – М.: Ось-89, 2008.  
  10.  Веккеp Л.М. Единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 2007.
  11.  Психология педагогического общения. Учебник для бакалавров/ Б.С. Волков, Н.В. Волкова, Е.А.Орлова; / - М.: ЮРАЙТ, 2014.
  12.  Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. - М.: Владос, 1999.
  13.  Выготский Л.С. «Мысль и слово» – М.: студия Ардис, 2013.
  14.  Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2007.
  15.  Гильбух Ю.З. Учебная деятельность младшего школьника. – Киев: Наукова Думка, 2006.  
  16.  Головей Л.А, Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2008.  
  17.  Н.Ежова Краткий справочник практического психолога. – М: Феникс, 2014
  18.  Забрамная С. Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: ИНФРА-М, 2009.
  19.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация Логос, 2007.
  20.  Игнатенко А. М. Возрастные особенности памяти детей дошкольного возраста: Автореф. канд. псих. наук.  - СПб.: Питер, 2002.
  21.  Карабанова О. А. Игра в коррекции развития ребенка. – М: МГУ, 2007.
  22.  Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. - 4-е изд. – М. : УРАО, 2008.
  23.  Лапп Д. Искусство помнить и забывать. - СПб.: Питер, 2003.
  24.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Наука, 2002.
  25.  Лурия А. Р. Внимание и память.— М.: Наука, 1995.  
  26.  Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М.: Психология, 1996.
  27.  Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М.: ИНФРА-М, 2008.
  28.  Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды - М.: Педагогика, 2006.
  29.  Старший дошкольник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.
  30.  Мухина В.С. Детская психология. – М.: ИНФРА-М, 2000.
  31.  Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006.
  32.  Обухова Л.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - М.: Генезис, 2007.
  33.  Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 2006. .
  34.  Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Просвещение, 2006.
  35.   Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией Реана А. А. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002  
  36.  Роговин М.С. Проблемы теории памяти. Изд.2- М.: Знание, 2007.
  37.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. – СПб., Питер, 2004.  
  38.  Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 2008.
  39.  Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 2008.
  40.  Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. - М.: Школа - пресс, 2009.
  41.  Столяренко Л.Д. Основы психологии. - 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2009.
  42.  Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М.: Издательский центр Академия, 2006
  43.  Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 2007.
  44.  Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий – Ростов н/Д.: Феникс, 2002.
  45.  Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности – М.: ВЛАДОС, 2007.

 

Приложения

Приложение 1

Стимульный материал к методике «Запомни рисунки»


Приложение 2

Стимульный материал к методике «Запомни цифры»


Приложение 3

Уровень кратковременной зрительной памяти у детей исследуемой группы по методике «Запомни рисунки»

Группа

Имя Ф.

Уровень кратковременной зрительной памяти

Баллы

Уровень

Исследуемая группа

1. Юра Д.

5

Средний

2. Маша И.

10

Очень высокий

3. Дима Н.

2

Низкий

4. Коля К.

5

Средний

5. Слава У.

4

Средний

6. Даниил М.

0

Очень низкий

7. Ульяна С.

2

Низкий

8. Марина П.

8

Высокий

9. Света К.

3

Низкий

10. Таня Б.

2

Низкий


Приложение 4

Уровень опосредствованной памяти у детей исследуемой группы по методике «Диагностика опосредствованной памяти»

Группа

Имя Ф.

Уровень опосредствованной памяти

Баллы

Уровень

Исследуемая группа

1. Юра Д.

5

Средний

2. Маша И.

9

Высокий

3. Дима Н.

2

Низкий

4. Коля К.

4

Средний

5. Слава У.

4

Средний

6. Даниил М.

9

Очень низкий

7. Ульяна С.

3

Низкий

8. Марина П.

9

Высокий

9. Света К.

5

Средний

10. Таня Б.

2

Низкий


Приложение 5

Уровень объема кратковременной слуховой памяти у детей исследуемой группы по методике «Запомни цифры»

Группа

Имя Ф.

Уровень объема кратковременной слуховой памяти

Количество цифр

Баллы

Уровень

Исследуемая группа

1. Юра Д.

4

4

Средний

2. Маша И.

9

10

Очень высокий

3. Дима Н.

3

3

Низкий

4. Коля К.

4

5

Средний

5. Слава У.

4

4

Средний

6. Даниил М.

3

3

Низкий

7. Ульяна С.

5

6

Средний

8. Марина П.

7

8

Высокий

9. Света К.

4

5

Средний

10. Таня Б.

3

3

Низкий


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

43034. Разработка программы вывода графического изображения с помощью языка PostScript 640 KB
  Для обеспечения печати файлов в ОС UNIX имеются специальные средства, позволяющие выводить файлы на печать последовательно, один за другим, организовывать печать на принтерах, подключенных к компьютеру по сети, регламентировать доступ пользователей к различным печатающим устройствам и контролировать объем печати разными пользователями. В ядро ОС включены только драйверы локального принтера, которые передают ему печатаемые данные и следят за его состоянием.
43037. Разработка технологического процесса обработки детали с заданной годовой программой выпуска 106 KB
  10 Расчет технологических размерных цепей эскиз детали 1.11 Расчет припусков на механическую обработку расчетноаналитическим методом на один самый точный размер 1.12 Расчет припусков на механическую обработку по нормативным данным остальные размеры 1.13 Расчет КИМ 1.
43038. Понятие социального контроля, его виды 16.18 KB
  Социальный контроль — способ саморегуляции системы, обеспечивающий упорядоченное взаимодействие составляющих ее элементов посредством нормативного (в том числе правого) регулирования. Стабилизирующая функция системы социального контроля заключается в воспроизводстве господствующего типа общественных отношений, социальных (групповых, классовых, государственных) структур.
43039. Малошумящий РПУ 370.5 KB
  Мы выбираем ВПЧ, т.к. оно обеспечивает оптимальный режим работы смесителя и гетеродина, а также обеспечивает максимальную чувствительность и удовлетворяет требованию сопряжения контуров
43040. Системы автоматического регулирования заданным объектом 315 KB
  Принципиальная схема системы автоматического регулирования напряжения генератора постоянного тока Система работает следующим образом. Для повышения динамической устойчивости системы в ней предусмотрена стабилизирующая местная обратная связь по напряжению ЭМУ осуществляемая при помощи конденсатора C и делителя напряжения Rc. При разделении системы автоматического регулирования на функциональные элементы выделим прежде всего генератор который буду рассматривать как объект регулирования ОР.
43042. Создание базы данных (домашней библиотеки) в среде MySQl 93 KB
  Техническое задание Структура данных Используемые запросы Список использованной литературы Задание Создать базу данных домашнюю библиотеку в среде MySQl.php method=GET p Input hostnme p P input type=text nme=host P p Input User nme p P input type=text nme=nme P p Input DtBse nme p P input type=text nme=dbnme P P input type=hidden nme=ifprn vlue=N P P input type=submit nme=but vlue=Ok P form ; } else { link = mysql_connect host nme or die Couldn't connect: ; print Connection successful n...