99081

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Реферат

Педагогика и дидактика

Под влиянием психолингвистических концепций экспериментальных данных результатов психолингвистических исследований были в частности пересмотрены и уточнены возможности использования контрастивного анализа в целях повышения эффективности обучения неродному языку. Первой по времени педагогической работой включающей психологический анализ обучения иностранным языкам является монография Г. Являясь крупным ученым-методистом автор исходит из методической постановки вопроса о психологических основах обучения и преподавания иностранного языка.

Русский

2016-07-29

23.4 KB

0 чел.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение  Высшего профессионального образования

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Старооскольский филиал

(СОФ НИУ «БелГУ»)

Кафедра  филологии

РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:

«ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»

Выполнил: студент

группы № 92061103(340)

Сутягин Сергей Вячеславович




Старый Оскол, 2015

Общеизвестным является тот факт, что изучение второго иностранного языка (ИЯ2) происходит быстрее и легче, чем первого (ИЯ1). Это связано с переносом имеющихся металингвистических знаний, выработанных навыков, умений и стратегий на овладение новым языком. Говоря об изучении ИЯ1, А.А. Леонтьев отмечает, что «это явление переноса умений и навыков оперирования с родным языком на иностранный происходит независимо от наших попыток ограничить его при помощи того или иного (например, «прямого») метода: оно коренится в общих закономерностях переноса умений». В отношении ИЯ2 еще более сильным оказывается перенос из ИЯ1, так как овладение ИЯ1 происходит осознанно, а «чем сознательнее будет вырабатываться навык, тем легче он будет обобщаться и переноситься».

Обратной стороной этого явления является отрицательный перенос, или интерференция. Так же как и в случае положительного переноса, интерферирующее влияние могут оказывать родной язык (РЯ) обучаемого и ИЯ1. Естественно, положительный перенос и интерференция по-разному проявляются на разных ступенях овладения ИЯ2 и в разных видах речевой деятельности. Зная особенности положительного и отрицательного переноса из РЯ в ИЯ1, обучающий может сделать процесс более продуктивным, вычленить те элементы предыдущего знания, на которые он может опереться в своей работе, и те, которые, напротив, являются менее значимыми, выбрать наилучшие стратегии овладения ИЯ2.

В ходе практических занятий обучающий сталкивается уже с результатом взаимодействия языков у учащихся, основным материалом для выводов в данном случае становятся речевые ошибки. Сами же процессы взаимодействия языков в речевой деятельности учащихся остаются ненаблюдаемыми, многие из них не осознаются самими учащимися. Представляется, что они отчасти могут быть выявлены в ходе специальных экспериментальных исследований и использованы для практических рекомендаций по изучению ИЯ2.          

Большую роль в решении теоретических и практических проблем овладения ИЯ играет психолингвистика, научное направление, возникшее на стыке психологии и языкознания. Под влиянием психолингвистических концепций, экспериментальных данных, результатов психолингвистических исследований были, в частности, пересмотрены и уточнены возможности использования контрастивного анализа в целях повышения эффективности обучения неродному языку. Так, например, наблюдения психолингвистов подтвердили положение о том, что «интерференция чаще проявляется при сходстве явлений первого и второго языков, чем при их полном различии».

Кроме традиционного в рамках контрастивной лингвистики объяснения ошибок при овладении ИЯ через интерференцию знаний и навыков, психолингвисты выявили и ряд иных причин, по которым один язык «вмешивается» в процесс овладения другим. Так, А. А. Залевская обращает особое внимание на следующие причины появления ошибок:

• вместо интерференции навыков может иметь место избегание обучаемыми применения таких правил Я2, аналогов которым нет в Я1;

• некоторые ограничения на употребление языковых явлений, различающиеся в сопоставляемых языках, проявляются только при определенных условиях (ситуациях);

•    обучаемые могут обращаться к первому языку за ресурсами, которые они намеренно заимствуют в случаях коммуникативных затруднений из-за недостаточного запаса ресурсов второго языка.

Последнее положение пересекается с мыслью Жоржа Жакоба, который подчеркивает, что при усвоении Я2 в сознании учащегося имеют место два процесса: осознанное овладение новым материалом и подсознательное, интуитивно отсылающее учащегося к его прошлому лингвистическому опыту.

С точки зрения психолингвистики, процесс овладения ИЯ трактуется с позиций признания активности обучаемого как творческий, когнитивный процесс. При этом ИЯ является не столько причиной трудностей для обучаемого, сколько источником для положительного переноса прежде всего в плане стратегий овладения и пользования языком. Исходя из этого, контрастивный анализ считается ненадежным в прогнозировании ошибок на уровне продуцирования речи (виды речевой деятельности — говорение и письмо), однако признается, что он успешно может предсказывать ошибки в понимании (виды речевой деятельности — аудирование и чтение). Сходные мысли находим у П. М. Алексеева: «При построении методики следует учитывать, что код отождествления (восприятия) проще, так как при этом различаются лишь ансамбли полных слов. В отличие от устной речи, в условиях письменного общения отсутствует быстрая обратная связь между автором и приемником сообщения. Зато практическое отсутствие временных ограничений при восприятии текста является важным фактором, облегчающим понимание письменной речи, что также необходимо использовать при создании методики».

Исследования психолингвистов (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев) показывают также, что обучение ИЯ не представляет собой формирования абсолютно новых навыков. Однако в свете решения проблемы преподавания Я2 с опорой на Я1 важно учитывать еще и следующее положение нейролингвистики, а именно: «распределение между полушариями физиологических механизмов, обеспечивающих формирование глубинных и поверхностных структур, неодинаково для РЯ и ИЯ. В то время как для РЯ механизмы правого полушария ответственны за формирование глубинно-семантического уровня высказывания, а левое — обеспечивает процессы перевода глубинно-семантических структур в поверхностные (т. е. окончательно оформленные в грамматическом и фонетическом отношении высказывания), для ИЯ (выученного «школьным» методом) это распределение иное — оба механизма, обеспечивающие порождение, локализованы в левом полушарии». А поскольку каждый новый ИЯ будет выучиваться «школьным», формальным методом, а не «естественным путем», как РЯ (для всякого человека «естественным путем» нормально обучиться только одному языку, родному, в процессе коммуникации в возрасте от года до пяти), то позволим предположить, что, с нейрофизиологической точки зрения, обучение с опорой на Я1 в психологическом плане оптимизирует процесс усвоения учащимися Я2 (Я3, Я4 и т. д.), так как механизмы порождения речевого высказывания для всех этих языков будут схожими: за них ответственно левое полушарие.

Данные выводы подтверждаются также идеями ведущего американского психолингвиста Дэвида Мак-Нейлла, который, оперируя трансформационно-порождающей моделью языка, высказал в свое время предположение, что различия в усвоении РЯ и ИЯ состоит в том, что ребенок начинает с постижения глубинно-структурного (семантического) уровня своего языка, тогда как взрослый человек, изучая ИЯ, двигается в противоположном направлении, нанося более поверхностный грамматический аппарат Я2 на глубинную (семантическую) структуру Я1, лишь на весьма продвинутой стадии начиная овладевать глубинной структурой.

Первой по времени педагогической работой, включающей психологический анализ обучения иностранным языкам, является монография Г.Е. Веделя «Психология и основы методики преподавания иностранных языков» (1974). Являясь крупным ученым-методистом, автор исходит из методической постановки вопроса о психологических основах обучения и преподавания иностранного языка. Разделяя мнение А.А. Леонтьева, Г.Е. Ведель утверждает, что «решение любого принципиального вопроса методики требует опоры на понимание сущности и содержания процесса обучения, природы организации человеческой психики вообще и речевого механизма в частности, а также сущности и отличительных черт языка». В этом и состоит отправной пункт всех концептуальных построений автора. Г.Е. Ведель детально освещает психолого-дидактическую и методическую проблематику обучения иностранным языкам.

Он обозревает психологические основы усвоения второго языка, в том числе психологические принципы вербализации в учении о стадийности при усвоении второго языка и корреляции при отборе лексического и грамматического материала. Однако при всей психологичности авторского представления проблем единства сознания и деятельности в процессе усвоения второго языка, оно являет собой изложение доминантных философских и психологических концепций того времени. Опираясь на данные отечественных психологов (А.А. Алхазишвили, Е.А. Будилова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов, Д.Н. Узнадзе и др.), Г.Е. Ведель пытается «проследить за тем, как осуществляется познавательная деятельность учащихся при усвоении второго языка с точки зрения психологического принципа единства сознания и деятельности, и в частности, поэтапного формирования умственных действий и понятий».

Специфика усвоения второго языка приводит обучающегося к более раннему формированию умственного действия в сравнении с другими учебными предметами. При овладении вторым языком происходит стереотипизация действия и дальнейшая автоматизация иноязычного предложения с усилением его коммуникативной значимости. Особого внимания требует факт выполнения действия, отраженного в речевой форме, «про себя». В терминах обучения второму (иностранному) языку это - отражение во «внутренней речи» сконструированного индивидом предложения, что является свидетельством усвоения какого-то раздела второго языка.

Овладение иностранным языком завершается тогда, когда формирование умственного действия достигает этапа внутренней речи, а процесс овладения вторым языком строго подчинен психологическим закономерностям и может убыстряться при введении синтаксических моделей и образов слов. Предмет обучения становится также и средством обучения, в том числе и средством наглядности обучения: «…одним из психологических принципов методики обучения второму языку является вербализация. Овладение вторым языком практически возможно только через устную речь. Усвоить его можно, если устная речь будет средством достижения цели». Обсуждение содержания дидактических принципов и оптимального метода обучения второму языку приводят к констатации факта постепенного отражения психологических закономерностей в методике обучения второму языку, способствующего ее совершенствованию.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барышников, Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н. В. Барышников. – М. : Просвещение, 2003. – 175 с.

2. Ведель, Г. Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков (на материале немецкого языка) [Текст] / Г. Е. Ведель. – Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 2002. – 272 с.

3. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику [Текст] / А. А. Залевская. – М. : Просвещение, 2000. – 158 с.

4. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / А. А. Леонтьев. – М. : Наука, 1968. – 252 с.

5. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2004. – 463 с.


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

29958. Теоретические подходы к изучению мышления в отечественной психологии 59 KB
  Теоретические подходы к изучению мышления в отечественной психологии. Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Генетически наиболее ранняя форма мышления нагляднодейственное мышление появляется в конце первого начале второго года жизни еще до овладения им активной речью. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется но не является такой тесной прямой и непосредственной как раньше.
29959. Творческое мышление как предмет исследования в психологии 43.5 KB
  Продуктивная умственная деятельность не обеспечивается только свойствами интеллекта она определяется качествами мышления и личной позицией занимаемой субъектом по отношению к своей деятельности. Проблема изучения продуктивного творческого мышления. На основе модели были сконструированы южнокалифорнийские тесты RP тесты творческого мышления Торренса. Выделил 4 особенности творческого мышления: оригинальность семантическая гибкость способность видеть новое спонтанная гибкость способность дальновидения.
29960. Учение о развитии интеллекта Ж.Пиаже и других представителей швейцарской школы 51 KB
  Развитие операционального интеллекта в концепции Пиаже. Позднее Пиаже при изучении детского мышления больше фокусируется на анализе самих действий основными для Пиаже становятся исследования систем операций интеллекта. Важнейшее открытие Пиаже открытие эгоцентризма ребенка как центральной особенности мышления скрытой умственной позиции и как следствие своеобразие детской логики детской речи детских представлений о мире. Феномены Пиаже: 1.
29961. Психологическая сущность и механизмы воображения 45.5 KB
  Воображение и его развитие в детском возрасте Рибо Т. В основе способности к предвосхищению лежит воображение. В старой психологии существовала точка зрения согласно которой воображение не рассматривается как самостоятельный психический процесс поскольку преобразование образа и открытие нового традиционно выделяемые в качестве основных признаков воображения являются необходимыми сторонами любого процесса чувственного отражения действительности и функциями всех психических процессов Вундт Т. Рибо: воспроизводящее воображение = памяти...
29962. Виды и функции речи 48 KB
  Рубинштейн Речь это процесс материализации мысли. Леонтьев Речь Это деятельность общения выражения воздействия сообщения = посредством языка; речь это язык в действии. Речь это форма существования сознания мыслей чувств переживаний для другого служащая средством общения с ним и форма обобщённого отражения действительности или форма существования мышления. Рубинштейн Важно отличать речь от языка.
29963. Теория поля Курта Левина 46.5 KB
  Теория поля Курта Левина 1.: категория гешт образ Левин мотив; у гештальтистов образ рассматривался в отрыве от мотивации а мотивация у Левина отрывается от предметносмыслового содержания ситуации т. Для Левина поле это структура в которой совершается поведение. Понятие поля у Левина охватывает внутренний человека и внешний окружающее факторы.
29964. Структура личности и различные методологические подходы к ее изучению 52.5 KB
  Структура личности и различные методологические подходы к ее изучению Понятие личности Л внешн проявление индивидуальности как чел воспринимается окружающими и как он на них воздействует в римском театре маска актера =личина лицо обращенное к аудрии. Общее представление о структуре личности. Структурный и динамический подходы к изучению личности Каждая теория личности тем или иным образом отвечает на вопрос: Каким образом определяются структурные единицы личности и взаимосвязи между ними....
29965. Роль индивидных свойств человека в развитии личности 48 KB
  Темперамент как форма интеграции первичных индивидных свойств. Темперамент характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности т. У темперамента нет единого содержания и единой системы внешних проявлений. Попытки такого анализа приводят к выделению трех главных ведущих компонентов темперамента относящихся к сферам общей активности индивида его моторики и его эмоциональности.
29966. Личность и характер 70.5 KB
  Современное состояние исследований характера. По Рубинштейну способ поведения является наиболее существенным и показательным выражением характера но характер определяет и сам способ поведения. Основные проблемы психологии характера К настоящему времени понятие характер признано дискуссионным. сомнения в возможности изучения характера как самостоятельного явления вообще.