99738

Социализация как путь формирования личности ребенка с нарушением зрения

Курсовая

Психология и эзотерика

Специфичность формирования социального опыта у детей с нарушением зрения. Психолого-педагогический подход к вопросу социализации детей с недоразвитием зрительных функций. Определение уровня развития социального интеллекта и речи у детей со зрительной патологией. Организация специального обучения детей с дефектом зрения навыкам коммуникации.

Русский

2016-10-10

178.5 KB

0 чел.

PAGE  34

Министерство науки и профессионального образования

Республика Саха (Якутия)

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Нерюнгринский гуманитарный колледж

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

Социализация как путь формирования личности ребенка

с нарушением зрения.

                 Выполнила: Скоморохова Нина Николаевна

                 Специальность 0313 «Дошкольное образование»

                                                     Форма обучения – экстернат

             Научный руководитель: Пудовкина Виктория Александровна

Курсовая   работа   защищена

«____»_____________200__г.

Оценка___________________

г. Нерюнгри, 2004г.
Содержание.

Введение.

3 стр.

1.

Специфичность формирования социального опыта у детей с нарушением зрения.

6 стр.

1.1.

Психолого-педагогический подход к вопросу социализации детей с недоразвитием зрительных функций.

6 стр.

1.2.

Влияние несформированности зрительного восприятия на развитие речи и навыков общения дошкольников с нарушением зрительных функций.

7 стр.

1.3.

Определение уровня развития социального интеллекта и речи у детей со зрительной патологией.

9 стр.

2.

Организация специального обучения детей с дефектом зрения навыкам коммуникации.

13 стр.

2.1.

Формирование элементов социальной перцепции в макросоциуме.

13 стр.

2.1.1.

Мониторинг личностных качеств группы детей со зрительными дефектами.

15 стр.

2.1.2.

Этапы проведения экспериментального обучения.

16 стр.

2.2.

Автоматизация процессов социализации в микросоциуме.

19 стр.

Заключение.

24 стр.

Библиография.

26 стр.

Приложение.

27 стр.


Введение.

Социальное развитие – это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Играя, занимаясь, общаясь со взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т.е. становится социально компетентным.

На пороге XXI века процесс социализации оказался в центре внимания и исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги рассматривают и изучают различные аспекты этого процесса, исследуют его механизмы, этапы и стадии.

Однако проблема социализации детей с отклонениями в развитии все ещё не является предметом социального исследования. Хотя, на наш взгляд, проблема социализации детей с нарушениями физического и психического здоровья весьма актуальна и в теоретическом, и в практическом отношении. Данные Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что 3% детей рождается с недостатком интеллекта, а 10% детей – с другими недостатками.

Одним из недостатков развития – является нарушение зрительной функции. Прослеживается тенденция к увеличению числа детей со зрительной патологией, диагнозы отягощаются, число детей - инвалидов увеличивается (Приложение 1). А это означает существенное ограничение жизнедеятельности, возрастание социальной дезадаптации, которая обуславливается состоянием зрительных функций, приводящим к нарушениям в развитии, затруднениям в общении, обучении.

Освоение детьми с нарушением зрения социального опыта, включение их в систему коллективных отношений требует от педагога дополнительных мер, усилий, умений, знаний по вопросам реабилитации и социализации ребенка.

Отсюда вытекает актуальность данной работы, которая состоит в том, что она посвящена проблемам совершенствования и оптимизации педагогического воздействия на ход психического становления дошкольников с отклонениями в зрительной сфере, которое позволяет решать проблему социальной адаптации и реабилитации этих детей.

Выбор и обоснование конкретных приемов формирования элементов социальной перцепции, использование определенных дидактических упражнений, определение ряда первостепенных задач и принципов обучения детей со зрительной патологией составляет практическую значимость данного исследования.

Объектом данного исследования являются социальные потребности и уровень развития социального интеллекта детей с нарушением зрения.

Предметом исследования является коррекционно-педагогический процесс формирования основ социального развития детей со зрительной патологией.

Гипотеза нашей работы заключается в том, что у детей с пониженной остротой зрения имеются трудности в овладении социальным опытом,  которые возможно преодолеть путем применения психолого-педагогических целенаправленных приемов и пособий.

Целью настоящего исследования является попытка выявить специфику становления социального опыта у дошкольников и обосновать эффективность специального обучения навыкам коммуникации детей со зрительной патологией. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

  1.  На основе анализа литературы изучить психолого-педагогические основы развития социального опыта у дошкольников.
  2.  Выявить зависимость между слабовидением и становлением речи.
  3.  Определить роль зрительного анализатора в развитии функции общения.
  4.  Обосновать взаимовлияние первичного и вторичного дефектов развития у детей с нарушением зрения.
  5.  Разработать и опробовать методику специального обучения детей со зрительным дефектом навыкам общения для успешной социализации в макро и микросоциуме.


1. Специфичность формирования социального опыта у детей с нарушен
ием зрения.

1.1. Психолого-педагогический подход к вопросу социализации детей с недоразвитием зрительных функций.

В настоящее время, как сама педагогика, так и все её отрасли, переживают качественные изменения, обусловленные социально-экономическими процессами в обществе. Начавшиеся изменения педагогических ориентиров привели к тому, что в центре педагогической системы встала личность ребенка, учет её реальных потребностей и возможностей для самопознания и саморазвития, самореализации в различных сферах жизни. Произошло и переосмысление значения психологии в структуре педагогических наук. Если раньше она играла служебную роль, то теперь психология стала самостоятельной наукой, со свойственными ей предметом, задачей и методами. Становление и функционирование психологии связано с общественной потребностью в подготовке детей к жизни в обществе, т.е. с их социализацией.

С педагогической точки зрения социализация представляет собой общественно-организованный педагогический процесс целенаправленной подготовки растущего человека к выполнению социальных ролей и функций, в результате чего происходит его включение в жизнь общества в качестве полноправного члена.

Сегодня изменились подходы к построению социальной психологии как научной отрасли. Современная психология, прежде всего, исходит из антропологического подхода к личности, т.е. рассматривает сначала ребенка, человека, а потом выявляет его особенности. Этот подход нельзя назвать абсолютно новым. Об этом  говорил Л.С.Выготский, но, признавая это положение, практика в значительной степени была направлена на адоптацию ребенка с проблемами в развитии к жизни, а не на развитие его творческого потенциала. Полноценное решение этого положения призвана решать одна из ветвей психологии - тифлопсихология. Она имеет четко определенный круг задач, связанный с проблемами детей с нарушениями зрения. В отечественной тифлопсихологии вопросами, связанными с социальной адаптацией детей со зрительной патологией занимались М.Н.Лисина (1978), Т.В.Григорьева (1998), Л.И.Солнцева (1997, 1999), А.Г.Литвак (1982), Л.И.Плаксина (1990) и др.

Известно, что нарушение периферических отделов и проводящих путей дистентных анализаторов (в свете тифлопсихологии  - это слабовидение) оказывают в той или иной мере отрицательное влияние на подсознательную деятельность и психическое развитие ребенка. [9] Это является одним из ведущих положений современной отечественной тифлопедагогики.

1.2. Влияние несформированности зрительного восприятия на развитие речи и навыков общения дошкольников с нарушением зрительных функций.

Попытаемся рассмотреть этот основополагающий вывод тифлопедагогики на примере овладения речью дошкольниками с дефектной функцией зрения. Различные источники сходятся во мнении, что у детей дошкольного возраста несформированность функций речи может оказаться связанной с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия и предметных зрительных представлений и образов. На связь предметно-отнесенного слова со зрительным восприятием и представлением о предмете указывается во многих исследованиях. Выготский Л.С., формируя свой закон «перехода функций вверх», указывал на решающую роль восприятия, в частности зрительного, в формировании речи и мышления. «У ребенка, - писал он,- без развития восприятия не может развиваться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того, чтобы нормально развивались высшие системы». [2]

Исследования Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависящие от них. Элементарные функции – как бы база для решения таких сложных психических функций, как, например, речь. Л.С.Выготский придавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоим образом не может развиваться речь без развития восприятия. Формирование восприятия различной модальности – зрительного, предметного восприятия, пространства и пространственных отношений предметов и пр. – создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первую базу, на которой начинает формироваться речь. И позднее, речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их. Очень важно для определения путей социализации указание Л.С.Выготского на связь слова не только с восприятием, но и с образом представления. Ребенку с дефектом зрения трудно строить общение, потому как он слабо владеет средством общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоционального состояния собеседника.

Л.С.Выготский, рассматривая вопрос о закономерностях развития аномального ребенка, впервые выдвинул идею о сложной структуре этого развития. В развитии ребенка с дефектом следует различать первичную и вторичную симптоматику. «Первичный симптом является непосредственным результатом органического поражения, а вторичная симптоматика прямо не связана с патологическим процессом, она лишь результат своеобразных условий развития высших психических процессов.» [2]

Нарушение зрительного анализатора в первую очередь отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако при этом аномально развивается не только речь. Нарушение функции зрительного анализатора и связанное с этим нарушение развития речи приводит к общему недоразвитию познавательной деятельности. Недоразвитие речи создает неблагоприятные условия для развития функций восприятия, мышления, запоминания и т.д. Таким образом, не только первичный дефект влечет за собой вторичные отклонения в развитии, но и вторичные дефекты служат, в свою очередь, условием возникновения других отклонений. Исследования  указывают на то, что у детей с патологией зрения этот дефект является первичным. Снижение представлений о предметах и явлениях, проблемы ориентировки в пространстве, снижение коммуникативной деятельности носят вторичных характер.

Все это приводит к различным отклонениям от нормы, в частности - возникают трудности социализации детей с нарушением зрения.

1.3. Определение уровня развития социального интеллекта и речи у детей со зрительной патологией.

Знание психологической структуры дефекта, определение потенциальных возможностей детей с нарушением зрения указывают путь на основные методы обучения. На необходимость подобного подхода к обследованию нарушенных функций у детей с патологическим развитием высших психических функций и к их обучению указывает не только теория, но и практика работы с подобными детьми.

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение детей дошкольного возраста со следующим симптомокомплексом:

  •  Первичный дефект – нарушение зрительного анализатора, которое является результатом органического поражения.
  •  Вторичная симптоматика – нарушение речевого развития и средств общения, которые сформировались в результате отрицательного влияния нарушенного зрительного анализатора.

Предстояло изучить:

  •  состояние уровня зрительного восприятия, с помощью которого ребенок воспринимает освещенность, величину, цвет и формы предметов;
    •  состояние уровня развития речи;
    •  состояние уровня развития социального интеллекта – способность человека правильно понимать и прогнозировать поведение других людей.

В литературе по психологии и тифлопсихологии имеются указания на нарушения социального интеллекта и средств общения у детей со зрительной патологией. Однако встречаются очень мало специальных экспериментальных исследований, в которых изучался бы вопрос взаимовлияния нарушения общения и речи у детей с первичным дефектом зрительного анализатора. А это важно знать, чтобы определить наличный уровень развития процессов и умений, которые необходимо охватить коррекционной работой.

Для участия в эксперименте было отобрано 12 человек со зрительными диагнозами: косоглазие и амблиопия. Исследование производилось на базе ОУ Начальная школа - детский сад №61 «Малыш» г.Нерюнгри. Констатирующий эксперимент производился в два этапа:

I этап – сбор данных офтальмологического и логопедического обследования;

II этап – определение уровня развития речевых, зрительных функций дошкольников и уровня навыков общения.

Специалистом в области тифлопедагогики Л.И.Плаксиной было произведено сравнительное исследование, направленное на изучение средств общения у детей с амблиопией и косоглазием. «Результаты эксперимента показали, что дошкольники с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими детьми намного хуже владеют невербальными средствами общения». [8] В процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику. Опираясь на данный опыт, мы решили выявить уровень сформированности социального интеллекта у воспитанников для определения перспективы по преодолению трудностей социализации детей с нарушением зрения.

Приведем описание фрагмента исследования.

Методика этапа эксперимента по определению уровня социального интеллекта, разработанная на основе теста, созданного американскими психологами Дж. Гилфордом и М. Салливаном (Приложение №2). Цель фрагмента исследования – выявить умение анализировать ситуацию и строить дальнейшее предположение в развитии сюжета.

Анализ полученного экспериментального материала и оценка способностей ребенка к прогнозированию развития ситуации показали, как её низкий уровень, так и особенности интерпретации детьми как самой проблемной ситуации, так и её продолжения. Например, неправильное истолкование ситуации (чашку разбила собака, а не мальчик) влечет за собой и неверный прогноз её завершения (наказание собаки). При этом верное определение ситуации (мальчик машет девочке рукой, приглашая поиграть) способствует правильному выбору её последующего развития (девочка и мальчик играют).

Диагностируя восприятие и распознание детьми эмоциональных состояний других людей, получили следующие результаты:

  •  наиболее распознаваемым эмоциональным состоянием оказалась радость – 95%;
    •  правильно оценили гнев – 90%;
    •  опознали чувство боли – 82%.

Хуже всего дети воспринимают и определяют:

  •  растерянность – 27%;
    •  страх – 14%;
    •  удивление – 8%.

Следовательно, проведенное обследование позволило определить, что детей экспериментальной группы можно разделить на подгруппы, каждая из которых соответствует уровню развития социального интеллекта:

  •  дети с первым, высоким уровнем социального интеллекта – 0%;
    •  дети второго, среднего уровня развития социального интеллекта – 9%;
    •  дети третьего , сниженного уровня развития социального интеллекта – 39%;
    •  дети четвертого, низкого уровня развития социального интеллекта – 52%.

Вывод: результаты констатирующего эксперимента доказали, что дошкольники с нарушенным зрительным анализатором слабо владеют невербальными средствами общения. Слабо развитая возможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний.


2. Организация специального обучения детей с дефе
ктом зрения навыкам коммуникации.

2.1. Формирование элементов социальной перцепции в макросоциуме.

Вышеперечисленные результаты констатирующего эксперимента о недостатках в развитии социального интеллекта указывают на необходимость организации специального обучения детей с недостатками зрения неречевым и речевым средством общения в сензитивный период, т.к. спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут. У детей с амблиопией и косоглазием нет четких представлений о том, как может выражаться согласие или несогласие, одобрение, удивление и другие эмоции, а так же у данного контингента детей слабо развита мимика лица и жестикуляция.

Исследованиями многих авторов в области психологии, педагогики, тифлопсихологии (Л.И.Плаксина, Г.В.Григорьева, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак и др.) обозначены трудности социализации детей с нарушением зрения, возникающие прежде всего из-за отсутствия навыков общения. «У дошкольников часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процессов общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов». [5]. Особенно важную роль в развитии функции общения, как отмечают многие исследователи в работах по педагогике и тифлопсихологии, играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоционального состояния собеседника.

Практика работы показывает, что социальная реабилитация не возможна без специально организованной среды и обучения, без общения ребенка в микро и макросоциуме. Сведения, полученные нами в результате теоретических и экспериментальных исследований, используются в новых подходах к системе коррекционного обучения детей с аномальным развитием зрительного анализатора на формирование личности ребенка.

Коррекционное воспитание, т.е. по-существу формирование и развитие всех психических функций «ставит перед нами цель создания совокупности новых качеств, гармоничности, целостности.» Или, говоря словами Л.С.Выготского, «того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка.» [3]

«Личность развивается, формируясь…», отмечает М.Н.Лисина. Формирование – основное понятие в коррекционном воспитании детей с недостатками зрения. Формирование личности должно, по нашему убеждению, начинаться в раннем детстве. Развитие ребенка с нарушением зрения рассматривается в отечественной тифлопсихологии  (Л.И.Солнцева, В.П.Ермаков, Г.А.Якунин, Б.И.Коваленко, В.А.Феоктисова и пр.) с позиции неразрывной связи интеллекта и личности в целом. Однако перечисленные авторы всегда больше внимания уделяли коррекции познавательной деятельности ребенка, чем исправлению недостатков собственно личных аспектов его развития. Мы же утверждаем, что проблема становления личности ребенка, благоприятный опыт решения социальных взаимоотношений должны выдвигаться педагогом на первый план. На эту мысль навели результаты констатирующего эксперимента и опыт предшествующей работы. Мы приступили к организации специального обучения дошкольников с недостатками зрения средствам коммуникации.

Основой разработки принципов организации психолого-коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях развития ребенка. Выбор путей коррекции мы соотносили со следующими принципами:

  •  принцип опоры на сохраненные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей;
  •  принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности;
  •  принцип опоры при обучении на сохранные анализаторы;
  •  принцип построения «обходных путей» обучения.

Предельно четко определили задачи экспериментального воспитания:

  •  обучение детей элементам социальной перцепции;
  •  формирование выразительности мимических и жестовых движений;
  •  воспроизведение движений и мимики, умение согласовывать их с речевым высказыванием;
  •  уметь словесно описывать эмоциональное состояние и характеризовать их внешние проявления у себя, персонажа литературного произведения, товарища;
  •  овладение знаниями об эмоциях людей и их проявлениях в процессе общения.

2.1.1. Мониторинг личностных качеств группы детей со зрительными дефектами.

Для прогнозирования коррекции личности каждого ребенка и преодоления социальной дезадаптации следует на выявленные личностные качества каждого члена группы детей. Для их выявления применяем разные методики. Одна из них - «Кактус», которая позаимствована у М.Панфиловой, автора книги «Игротерапия общения». (Приложение №3). Подход к проблеме узнавания личностных качеств детей импонирует нам своей новизной и нетрадиционностью подхода.

По результатам исследования социально-психологическая структура группы получилась неоднородная. Коллективом детей трудно управлять, поэтому следующим этапом работы с детьми стали методы снятия психоэмоционального дискомфорта и напряжения детей. Эти методы рекомендованы лабораторией института коррекционной педагогики РАО Москвы, под руководством Плаксиной Л.И. Цель данного вида работы направлена на создание позитивного фона в группе, оптимизации готовности к общению. Используются упражнения из арт-терапевтической работы с использованием визуализации. Для достижения вышеперечисленных целей эффективно использовать упражнение по визуализации «Радуга». Материалом к этому занятию служат краски, мелки, пастель, бумага разного формата, магнитофон, аудиокассеты со спокойной музыкой. Детям предлагается представить, закрыв глаза, как вся группа наполняется красным воздухом. Вздохнуть этот воздух, если сумеют, дотронуться до этого чудесного сияния. Так работают, поочередно меняя цвет. Открыв глаза, детям предлагается нарисовать свои чувства, ощущения. Проводится самоанализ с подгруппой из 3-4 человек: поделись своими чувствами, как менялись ощущения во время погружения в цвет, какой цвет был самым приятным, ощущали ли запахи.

Превращения и визуализация с воображением стали первой ступенькой на пути формирования положительных взаимоотношений в коллективе сверстников, позволили восстановить положительную связь между детьми в группе, что и требуется для успешной социализации.

Конечно же не с первого раза у детей получилось путешествие в мир запахов и цвета. Агрессивно настроенные дети не могли сидеть спокойно, вертелись, отвлекались. Неуверенные в себе открывали глаза, чтобы посмотреть, а так ли они ведут себя как остальные дети. Постепенно у детей стало формироваться желание общаться друг с другом, вырос уровень знаний и представлений об окружающей социальной жизни. Дети оценили заботу об эмоциональном благополучии, установились доверительные отношения.

2.1.2. Этапы проведения экспериментального обучения.

Создание определенного микроклимата в группе детей позволил, наконец, перейти к осуществлению задач, предусматривающих дополнительное экспериментальное обучение, необходимость которого мы предполагали. Было предусмотрено, что весь процесс формирования социальных навыков будет проводиться в 3 этапа.

Методика проведения первого этапа обучения предполагает ознакомление детей с эмоциональными модальностями. Цель состояла в получении дошкольниками знаний о выражении эмоций и об их  ситуативных проявлениях, характерных признаках. Дети должны были овладеть умением изображать различные эмоции и определять их. Правильнее будет сказать, что цель была интегрированной: развивать эмоциональные модальности и формировать лексико-грамматическую сторону речи.

Материал для ознакомления: были включены 6 основных видов эмоций: радость, гнев, удивление, страх, огорчение, и нейтральные модальности.

Методы и приемы, используемые на первом этапе: рассматривание иллюстраций, беседы с детьми о прочитанном, этюды психогимнастики, элементы арттерапии.

Большое внимание уделялось именно арттерапии. На музыкальных занятиях предлагались различные музыкальные произведения. Некоторые этюды психогимнастики сопровождались музыкой. Каждое эмоциональное состояние изображалось в рисунках, в дидактических упражнениях. Например, дидактические  игры «Дорисуй кукле лицо», «Зеркало», «Обезьянки» и другие, для имитации выражения лица. Непременное условие всех игр- комментирование своих действий. Например, при изображении мимического выражения удивления, дети пытаются комментировать: брови приподняты или сдвинуты, губы округлены и так далее.

Таким образом, обучение навыкам коммуникации через развитие эмоциональных модальностей успешно проходило при совместной работе над этой задачей всех специалистов образовательного учреждения: воспитателя, логопеда, музыкального руководителя, тифлопедагога. Дети научились обыгрывать разные сценки, показывать их сверстникам. Совершенно очевидно, что материал, методы и приемы были подобраны верно и дали положительный результат.

Выводы констатирующего эксперимента показали, что дошкольники с нарушением зрения слабо владеют невербальными средствами общения и почти не используют выразительные движения, жесты, мимику.

Отсюда вытекает необходимость проведения второго этапа экспериментального специального обучения для слабовидящих детей.

Методика проведения второго этапа работы.

Цель: дать дошкольникам понятие о выразительности движений; преодолеть пассивность по отношению к партнеру по общению на базе знаний, полученных на первом этапе обучения  знакомству с эмоциональными модальностями.

Материал: словесно-выраженные признаки внешнего проявления основных эмоциональных состояний человека. Для перечисленных эмоций изучалось положение головы, рассматривалось выражение мимики лица, положение рук, корпуса. (Приложение №4).

Была собрана система дидактических и сюжетно-ролевых игр, в которых цели трансформировались в зависимости от состава подгруппы детей. Использовались изображения отдельных людей, иллюстрации к сказкам, репродукции.

В результате такой работы дети научились распознавать и воспроизводить не только положительные и отрицательные эмоции, но и действия людей при этом. Не все дети продвигались одинаково успешно. Одни обучались быстро, другие-с трудом. Но все начали использовать в своей деятельности различные неречевые средства общения. Мы добились понимания, что характер мимики и жестов - это индикатор отношения к тем, с кем они взаимодействуют общаясь, что поза является следствием определенного движения человека и может быть выражением эмоционального состояния.

Описание методики третьего этапа обучения элементам общения опускается. Обозначим лишь цель: знакомство детей с различными жестовыми обозначениями и жестами.

Таким образом, в результате дополнительного специального  обучения у детей появились элементы социальной перцепции. Надо отметить, что обучение детей дошкольного возраста с патологией зрения пониманию, воспроизведению и использованию неречевых средств общения имеет свою специфику и требует кропотливой работы.

2.2. Автоматизация процессов социализации в микросоциуме.

До сих пор в работе освещалась социализация детей с патологией зрения, происходящая  в макросоциуме, то есть в условиях дошкольного учреждения, а точнее в группе детей. Обратимся к социализации, происходящей в микросоциуме. Под микросоциумом психологи понимают проживание ребенка в семье, где проявляются следующие социальные условия: психологический климат семьи, семейное воспитание.

После того как наши воспитанники овладели элементами социальной перцепции, научились определять эмоциональное состояние собеседника, возникла идея о том, что полученные знания можно развить, углубить. разнообразить, если процесс специально организованного обучения, проводимый в рамках макросоциума перенести в условия микросоциума.

Приведем некоторые сведения о социальных проблемах, затрагивающих окружение ребенка с недостатками зрения, прежде всего его семью. Трудности семей, в которых воспитываются дети с проблемами в развитии, существенно отличаются от тех забот, которые волнуют обычную семью. Больной ребенок требует больше материальных, духовных и физических затрат, чем здоровый. Люди из семей этой категории становятся избирательными в общении. Это связано с состоянием ребенка, а также с личностными установками родителей. Рождение ребенка с дефектом развития структурно деформирует семью. многие семьи распадаются, часть семей существует с искаженными межличностными отношениями и, только часть семей, преодолев кризис сохраняет гармоничные отношения. Это сказывается на психическом развитии и социальной адаптации ребенка с проблемами развития.

Семье трудно справиться с целым комплексом проблем, связанных с воспитанием ребенка с особыми потребностями. Здесь необходима помощь специалистов: медиков, тифлопсихологов, дефектологов, педагогов, которые могут оказать помощь и поддержку в кризисных ситуациях как родителям, так и детям.

И мы решили такую помощь осуществлять на данном этапе через продолжение обучения элементам коммуникации детей в условиях семьи. Было выдвинуто предположение, что родители станут помощниками, и, через отношения в семье, закрепят ту работу, которая проводится в образовательном учреждении над совершенствованием невербальных средств общения, умение использовать их в общении с близкими людьми. Так как работа с родителями в этом направлении не описана ни в одном источнике литературы, мы начали её с определения задач, которые предстояло решить в ходе экспериментального обучения детей элементам социализации с поддержкой родителей:

  1.  Оказать квалифицированную просветительскую помощь родителям и обучить их элементам социальной перцепции.
  2.  Помочь близким взрослым создать комфортную обстановку в семейной среде по вопросу обучения.
  3.  Сформировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и детьми.

В основу этой работы с семьями были положены следующие принципы:

  •  Принцип комплексного подхода к организации психолого-коррекционного процесса, т.е. наблюдение и консультации разными специалистами. Совместное обсуждение и «ведение» данной семьи.
    •  Принцип сотрудничества между родителями и специалистами, родителями и детьми.
    •  Принцип учета интересов (по-другому его можно было бы назвать принцип решения поставленной задачи через интерес).

Опираясь на опыт построения экспериментального обучения по вопросу социализации, проводимый в макросоциуме, определились, что работу по этому вопросу в семье тоже начнем с изучения уровня эмоционального самочувствия дошкольников в семье. Считаем, что это крайне важно для построения индивидуальной программы по работе с каждой семьей конкретно. Акцент работы сделан на выявление эмоциональных оценок взрослых детьми, а так же их представление о возможном отношении со стороны семьи.

Нами была проведена игра «Почта» (Приложение№5), которая направлена выявление уверенности – неуверенности ребенка в родительской любви. В её основе лежит модификация теста Е.Антони и Е.Бине.

Диагностическая задача состоит в том, что ребенок должен выразить свое эмоциональное оценочное отношение к каждому члену семьи, распределив письма-послания по своему усмотрению.

Результаты применения этой методики показали, что:

  •  72,6% детей эмоционально положительно оценивают всех членов семьи;
  •  18,4% детей эмоционально отрицательно оценивают личность папы;
  •  9,0% детей эмоционально отрицательно оценивают личность старших детей.

Психолого-педагогические исследования дали основание утверждать, что фундамент общечеловеческих и культурных ценностей личности, её духовного стержня, формируется преимущественно в процессе внутрисемейного взаимодействия ребенка с родителями и близкими. Результаты изучения уровня эмоционального самочувствия дошкольника в семье позволили выдвинуть предположение, что в основном в семьях стабильная обстановка, и каждому ребенку есть на кого опереться. Но на заметку были взяты семьи, где отцы оцениваются эмоционально отрицательно и именно их мы стали привлекать к закреплению средств невербального общения в домашних условиях.

Виды работы, предлагаемых для домашнего выполнения:

  •  вспомнить с ребенком как можно больше волшебных слов (спасибо, будьте здоровы, пожалуйста, и т.п.);
  •  дидактическая игра «Кто больше знает ласковых слов»; дети учатся ласково называть своих родителей, а родители – детей;
  •  дидактическая игра «Кто больше знает своих ласковых имен» - очень наглядно родители по ответам детей видят свои достижения и промахи, стараются оптимизировать своё речевое общение с детьми, достигается эффект взаимного обучения;
  •  дидактическая игра «Мама, папа, брат, сестра, дедушка, бабушка и Я – это вся моя семья» - дети учатся понимать свою родословную через эмоциональные рассказы членов семьи, начинают учиться проявлять теплые отношения в семье, понимать и исполнять желания членов семьи;

Предлагались для разучивания дом различные этюды, которые должны выражаться выразительными движениями, например:

  1.  «Кошка испытывает удовольствие: глаза полузакрыты, улыбка, мышцы лица расслаблены».
  2.  «Голова наклонена вперед, брови нахмурены, глаза сощурены, нос сморщен – кошка испытывает отвращение».

Предлагался на дом материал к игре «Угадай эмоцию» и красиво отпечатанная к ней консультация. Как правило, родители всегда спешат, торопятся, и мы решили составить лаконичные, краткие консультации, предлагаемые родителям на дом. На столе, картинкой вниз выкладываются схематические изображения эмоций. Родители берут любую картинку, не показывая детям и изображают её с помощью мимики и голосовых интонаций. Дети угадывают, какую эмоцию переживают и изображают родители. После этого роли меняются.

В итоге деятельности, которая заключалась во взаимосвязи педагог-родители-дети-педагог, стабилизировались отношения между педагогами и не очень активными родителями, между детьми и отцами. Повысился уровень знаний родителей об особенностях возможностей детей с нарушенной зрительной функцией, их компетенция по вопросу формирования неречевых средств общения, особенностях мимики и движений.

Нам удалось через работу с семьей совершенствовать воздействие на формирование элементов социальной перцепции, более успешно решать проблему социальной реабилитации дошкольников с проблемами в развитии. Мы сумели выстроить экспериментальное дополнительное обучение детей навыкам коммуникации через взаимодействие в макро и микросоциуме. Считаем  это новым подходом в области формирования социального опыта у дошкольников с нарушенной функцией зрения.


Заключение.

Работа над темой социализации и формирования личности ребенка с нарушение зрения обусловлена необычной значимостью периода дошкольного детства для вхождения в мир социальных отношений, для процесса социализации, который Л.С.Выготский рассматривал как «врастание в человеческую культуру». К выбору этой темы нас подтолкнуло и то, что социализация детей со зрительным дефектом, проходит очень своеобразно, со значительными трудностями, преодолеть которые дети самостоятельно не в состоянии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём осуществляется обобщение теоретического материала по вопросу изучения психолого-педагогической основы развития детей с нарушением зрения, определена и выведена закономерность влияния слабовидения на становление психических процессов. В частности, в работе рассматривается специфичность психического процесса – речи у детей с косоглазием и амблиопией.

Было выдвинуто предположение, что у детей с пониженной остротой зрения возникают трудности в становлении социального опыта и самостоятельно преодолеть их они не могут. И только целенаправленный выбор психолого-педагогических приемов и пособий, другими словами – специально организованный процесс обучения позволит детям овладеть основами социального опыта.

Проведенный констатирующий эксперимент по определению уровня социального интеллекта детей с нарушением зрения показал, что дошкольники очень слабо владеют невербальными средствами общения. В процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками они почти не пользуются выразительными движениями, жестами, мимикой. Результаты эксперимента подвели к необходимости разработать методику специального обучения детей со зрительным дефектом навыкам общения и развитию неречевых средств общения. Эта методика описана по этапам её проведения, со своими целями, задачами, методами и приемами. Она апробирована на дошкольниках специализированного ОУ «Начальная школа - детский сад «Малыш». Работа в данном направлении привела к убеждению, что обучение детей дошкольного возраста со зрительной патологией пониманию, воспроизведению и использованию неречевых средств общения имеет сою специфику. В дальнейшем предусматривается более детальное ознакомление с трудами Плаксиной Л.И., Солнцевой Л.И., Григорьевой по литературе вопроса.

Развитие ребенка с нарушением зрения рассматривается в отечественной тифлопсихологии с позиции неразрывной связи интеллекта и личности. Авторы всегда основное внимание уделяют коррекции познавательной деятельности, не уделяя внимания исправлению недостатков личных качеств ребенка. Мы утверждаем, что проблема становления личности ребенка, благоприятный опыт ранних социальных взаимоотношения должен выдвигаться педагогами на первый план.


Библиография.

  1.  Андреев Г.М. Социальная психология. М., 2000г., 274с.
  2.  Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960г.,380с.
  3.  Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка. М., 1928г., 146с.
  4.  Григорьева Т.В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушением зрения. Журнал «Дефектология», №2, 2001г.
  5.  Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М., Просвещение, 1990г., 117с..
  6.  Захаров А.Н. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., Просвещение, 1993г.
  7.  Лисина М.Н. Общение со взрослыми детей первых семи лет. М., 1978г.
  8.  Плаксина Л.И. Теоретические основы тифлопсихологии. М., 1998г., 164с.
  9.  Солнцева Л.И. Тифлопсихология. М., Просвещение, 1997г.
  10.  Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения. Журнал «Дефектология», №2, 1997г.
  11.  Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у детей с нарушением зрения. М., Педагогика, 1980г.
  12.  Степанова Г.Н. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада. Журнал «Дошкольное воспитание», №10, 1999г.


Приложение №6.

Конспект занятия.

Тема: «Волшебные приключения в городе настроений».

Вид занятия: комплексное - Риторика+развитие речи.

Задачи:

  1.  Создать атмосферу доброжелательности, доверия, самопознания
  2.  Продолжать учить детей осмысливать содержание, характеры персонажей сказок; развивать умение придумывать разные варианты концовки сказки. Учить детей самостоятельно оценивать плохие и хорошие поступки. Упражнять в умении определять разные настроения и эмоциональные состояния, пиктограммы различных эмоций.
  3.  Развивать коммуникативные способности детей, их мимические навыки, творческую инициативу. Совершенствовать диалогическую и развивать монологическую связную речь.
  4.  Воспитывать чувства  дружбы, товарищества, формировать у детей этические представления на доступных примерах из художественной литературы.

Ход занятия:

Организационный момент: дети входят в зал.

Воспитатель: Ребята, вы сказки любите? Знаете, почему я вас об этом спросила? Сегодня во сне, ко мне прилетала волшебная фея. Она пригласила нас в свою необычную  страну, в которой живут непросто  герои сказок, а их чувства, эмоции, желания, поступки, которые можно показать жестами, мимикой, отразить в музыке, цвете. Страна большая, поэтому сегодня мы побываем только в городе «Настроений». Фея оставила нам свою « волшебную палочку», которая будет помогать нам в пути.

- Но вот как же мы попадем  в этот город? ( «загорается палочка» ). Смотрите, ребята, палочка хочет нам что-то сказать. ( оглядываются и замечают воздушные шары).

- Вот в чем дело, фея приготовила для нас воздушные шары, готовы, не боитесь? Тогда летим! (звучит музыка).

-Ну вот мы и в волшебном городе «Настроений».

Основная часть:

Первая улица «Мимики». Проводится мимическая игра «Азбука настроений».

Цель игры: развивать коммуникативные способности детей. Творческую инициативу, их умение передавать настроение человека, «читать» его мысли, не сопровождая речью.

  1.  «Передай соседу улыбку».
  2.  «Передай сердилку».
  3.  «Передай страшилку».
  4.  «Передай приветствие».
  5.  «Передай испуг».
  6.  «Передай удивление».
  7.  «Передай смешинку».

Снова « загорается палочка».

Воспитатель: Ребята, палочка зовет нас в дорогу.( подходят к нарисованному знаку: 2 лица и руки в рукопожатии ).

Вторая улица «Дружбы  и взаимовыручки».

- А вот и следующая улица. Посмотрите, на этой улице живут герои сказки «Палочка-выручалочка». Давайте кратко вспомним, что с ними произошло? Вопросы к детям:

- Кто герои в сказке? Куда они шли? Что нашли на дороге? Кто поднял палочку? Что случилось с зайцем? Кому еще помогли герои?

-Ребята, как вы считаете, во всех случаях помогла только

палочка-выручалочка?( предполагаемые ответы детей: выручил ежик; дружба; смелость; находчивость; взаимовыручка).

Воспитатель: Все эти качества ежика помогли героям в трудную минуту.

Далее детям предлагается ситуация: Однажды после дождя  решил (имя ребенка) побегать по лужам, одна лужа оказалась глубокой, а на дне был песок, увязли ноги, не выбраться самому, стоит и плачет. Как бы вы помогли? Нет у вас палочки-выручалочки.( если дети затрудняются в выполнении задания и в ответе, то предлагают вспомнить эмблему улицы- рука держит руку).

- Давайте и мы возьмем друг друга за руки и поможем другу. «Протянули руку помощи»- есть такое выражение. И вы сегодня поступили как настоящие друзья.

- Ребята, палочка снова зовет нас в путь. Кто же живет на этой улице? ( изображения 2 медвежат и лисы - сказка «Два жадных медвежонка»).

Вопросы к детям: Что произошло в сказке? Почему медвежата не смогли поделить головку сыра поровну? Как  вы думаете, правильно поступила лиса? А как бы вы поделили сыр, если бы об этом вас попросили медвежата?( предполагаемые ответы детей: были жадными; они нашли сыр и не смогли поделить поровну, пополам; каждый хотел себе  кусочек  побольше; не поделили одинаково».

Далее предлагается ситуация: Нас угостили апельсином, он один, а нас много, что делать?(ответы детей)

- А мы сумеем поделить апельсин между собой поровну?

Пальчиковая гимнастика «Мы делили апельсин».

Воспитатель: Чему мы научились на этой улице?( нельзя быть жадными, нужно делиться с друзьями, делить нужно всем поровну ).

Переулок « Вредных советов».

- Палочка не загорается, куда же нам идти? Смотрите, какой-то темный переулок. А называется он переулком «Вредных советов». Чтобы пройти через него, мы должны превратить вредные советы в правильные.

1. Если ты пришел к знакомым,

Не здоровайся ни с кем.

Слов: «пожалуйста, спасибо»,

Никому не говори.

- Это правильный ответ? А как надо поступить?( поздороваться, поблагодарить, сказать спасибо).

2. Например, у вас в кармане

Оказалась горсть конфет.

А навстречу вам попались

Ваши верные друзья.

Не пугайтесь и не прячьтесь,

Мчитесь быстренько домой.

Чтобы дома съесть конфеты.

- Так надо поступать?( ответы детей).

3. Если друг твой самый лучший

Поскользнулся и упал.

Покажи на друга пальцем

И хватайся за живот.

Пусть он видит, лежа в луже,

Ты ничуть не огорчен.

- Так ли мы будем поступать с лучшими друзьями?( ответы детей).

Воспитатель: Вот мы и прошли переулок, а палочка снова зовет в дорогу.

Площадь «Зазеркалья».

- Ребята, мы пришли на площадь «Зазеркалья». Здесь жили добрые, веселые, приветливые жители, но злой волшебник превратил их в других людей. Посмотрите, какими они стали?( дети рассматривают изображения и называют). А какими они были?( добрыми, веселыми, щедрыми и так далее).

- Ребята, давайте расколдуем жителей города, возьмите тряпочки и протрите зеркала. Смотрите, вот они появляются: добрые, радостные, веселые, приветливые жители города. Кого вы видите?( дети видят себя).

Заключение.

Воспитатель: Ребята, давайте все добрые слова, с которыми мы встретились в городе «Настроений» сложим в волшебный сундучок и отправим в подарок Фее.( дети наклоняются к сундучку и называют слова).

- В душе каждого из нас есть клад добрых слов и поступков, и чем больше мы будем отдавать людям доброго, светлого, радостного, тем добрее будет мир вокруг нас. Давайте улыбнемся друг другу и нашим гостям и пожелаем всем: « Всего вам доброго!».

 

Приложение №5.

Игра «Почта».

Цель: выявление уверенности-неуверенности ребенка в родительской любви.

Диагностическая задача: ребенок должен выразить свое эмоционально-оценочное отношение к каждому из адресатов, распределяя письма-послания по своему усмотрению.

Ход игры:

  Ребенку предлагается роль «почтальона», разносящего письма адресатам- членам семьи. Игра проводится с каждым ребенком отдельно.

Воспитатель: Я хочу предложить тебе поиграть. Это игра в «Почту». Ты, конечно, знаешь, кто работает на почте и что делает. Я хочу предложить тебе роль почтальона. Ты должен вручить их адресатам.

  Ребенку предлагаются атрибуты ( игрушка-машина или красочная сумка с письмами и телеграммами ).

Воспитатель: Обычно письма посылают родным и  близким. Пусть эти письма почтальон принесет твоим маме, папе ( называются все члены семьи ). Выбери фигурки, которые будут обозначать членов твоей семьи.

  Ребенок выбирает из картонных фигур-аппликаций те, которые ему понравились. Их устанавливают на столе в поле зрения ребенка, у каждой фигурки свой  почтовый ящик.

Воспитатель:  В нашей игре пожелал еще участвовать Незнакомец, в его ящик тоже можно опускать письма, но только в том случае, когда какое-то писем ты не захочешь передать никому из своих близких.

  Игра продолжается не более 15 минут. По ее окончанию ребенку предлагается подсчитать количество писем в каждом почтовом ящике. В игре используется 20 писем, из них 10 – с сообщениями об отношении ребенка к членам семьи:

  1.  Этого человека я люблю.
  2.  Этого человека я не люблю.
  3.  Об этом человеке я скучаю.
  4.  Об этом человеке я не скучаю.
  5.  С этим человеком я люблю играть, читать.
  6.  Иногда  я боюсь этого человека.
  7.  Я часто рассказываю этому человеку свои секреты.
  8.  На этого человека я часто сержусь.
  9.  Этому человеку мне нравиться помогать дома.
  10.   К этому человеку я никогда не обращусь за помощью.

Другие 10 писем содержат сообщения об отношении членов семьи к ребенку ( на основе его представлений ):

  1.  Этот человек меня любит.
  2.  Этот человек меня не любит.
  3.  Этот человек всегда веселый.
  4.  Этот человек на меня злится и сердится.
  5.  Этот человек меня всегда жалеет.
  6.  Этот человек часто наказывает меня и ругает.
  7.  Этот человек часто играет со мной.
  8.  Этот человек  никогда не играет со мной.
  9.  Этот человек самый добрый и хороший.
  10.  Этот человек всегда все запрещает мне.

Обработка данных:

При обработке данных учитывается то, как распределились между адресатами письма с положительной и отрицательной направленностью. Если в почтовый ящик, относящийся к той или иной фигурке, ребенком не опущено ни одного письма, содержание которого обладает наибольшей эмоциональной насыщенностью ( типа «этого человека я люблю», «этот человек самый добрый» ), то этот факт говорит об эмоционально не выраженном отношении к данному лицу. На безучастность будут указывать и письма, иллюстрирующие бедность контактов с этим адресатом ( типа «к этому человеку я никогда не обращусь за помощью» ).

О негативном отношении ребенка к взрослому, о наличии эмоциональных проблем в отношениях с ним, естественно, будет свидетельствовать то, что ребенок опустит реальным членам семьи, а не эмоционально нейтральной фигуре Незнакомца ( письма с отрицательными посланиями типа «этого человека я не люблю» ).

Кто-то из детей может адресовать послания типа «этого человека я люблю», «этот человек меня любит» эмоционально нейтральной фигуре Незнакомца. Возможно, это свидетельствует об отсутствии у ребенка объекта любви и привязанности из числа близких людей.

 


 

А также другие работы, которые могут Вас заинтересовать

11809. Процесс каландрования резиновых смесей 384.5 KB
  Лабораторная работа № Процесс каландрования резиновых смесей Цели работы Определение влияния типа наполнителя и размера калибрующего зазора на усадку. Теоретическая часть Каландрование это процесс непрерывного формовании разогретой резиновой смеси
11810. ВИЗНАЧЕННЯ ТИПУ ГЛИНИСТОГО ГРУНТУ 236 KB
  ВИЗНАЧЕННЯ ТИПУ ГЛИНИСТОГО ГРУНТУ Глинисті ґрунти складаються з дуже маленьких часточок менше 0005 мм які зазвичай мають лускоподібну форму. На відміну від піщаних ґрунтів глини мають велику поверхню часточок які вбирають вологу. Глинисті ґрунти мають властивість
11811. ИССЛЕДОВАНИЕ КВАНТОВОЙ ПРИРОДЫ СВЕТА 142.5 KB
  Лабораторная работа 1 по курсу КСЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КВАНТОВОЙ ПРИРОДЫ СВЕТА Цель работы: Исследовать квантовые свойства света и построить график зависимости фототока от напряжения. Приборы и принадлежности: источник питания ИПС106 стенд с объектами исследования С3...
11812. Определение параметров солнечного ветра и его влияния на магнитосферу Земли 973.5 KB
  Лабораторная работа № 2 по курсу КСЕ Определение параметров солнечного ветра и его влияния на магнитосферу Земли Цель работы: ознакомиться со структурой межпланетного магнитного поля и геомагнитосферы; определить радиальную скорость распространения выб
11813. ВИЗНАЧЕННЯ КУТА ПРИРОДНЬОГО УХИЛУ ГРУНТУ 58 KB
  ВИЗНАЧЕННЯ КУТА ПРИРОДНЬОГО УХИЛУ ГРУНТУ Кутом природного ухилу α називають такий максимальний кут між горизонтом і поверхнею вільного ґрунту при якому ґрунт ще зберігає рівновагу. Зчеплення α для сухих ґрунтів в рихлому стані майже співпадає з кутом внутрішнього ...
11814. Определение пластичности каучука и резиновых смесей на пластомере 153.5 KB
  Лабораторная работа № Определение пластичности каучука и резиновых смесей на пластомере Суть метода Приложение постоянного груза к образцу и измерение высот до нагрузки после нагрузки и после отдыха. Краткая теория Пластичность способность мате
11815. Учебное-методическое пособие по выполнению лабораторных работ По курсу Проектирование на ПЛИС 1.25 MB
  Учебно-еметодическое пособие по выполнению лабораторных работ По курсу Проектирование на ПЛИС Аннотация Данное пособие содержит краткое описание базовых процедур по выполнению лабораторных робот по курсу Проектирование на ПЛИС. В пособии рассмотрена САПР MAX...
11816. Шприцевание резиновых смесей 109 KB
  Лабораторная работа № Шприцевание резиновых смесей Цель работы Получение заготовок определенного профиля путем продавливания разогретой резиновой смеси с помощью червяка через профилирующее отверстие и определение усадки. Теоретическая часть Шприцев
11817. Визначення вологості ґрунту 353.5 KB
  ЛАБОРАТОРНА РОБОТА Визначення вологості ґрунту Вологістю називається відношення маси води яка знаходиться в грунті до маси абсолютно сухого ґрунту в даному об’ємі. Кількість води яка міститься в порах ґрунту в природніх умовах залягання називається природною воло...